بخشی از مقاله
چکیده
در سده های گذشته، نفس دانش که با هدف کشف حقایق جهان هستی توسعه یافته بود، اهمیـت زیادی داشت. این نگرش در قرن بیستم، به ویژه از نیمـه ی دوم آن بـه تـدریج تغییـر یافـت و جنبـه کاربردی و سودمند دانش روز به روز نقش محوری پیداکرد؛ به طوری که امروز در دهه آغـازین قـرن بیست ویکم، تولید دانش- محور، اقتصاد دانش- محور و جامعه مطلع و در حال یادگیری از ملاک های توسعه یافتگی محسوب میشوند.
ظهور مکتب عمل گرایی به ویژه پیشرفت گرایی که ارزش دانش را نه در حقیقی بودن یا تطابق آن با واقعیت بیرونی، بلکه در سودمندی و کارایی آن معرفی می کرد، نقش بسزایی در ایـن تغییـر نگـرش داشته است ( اوزمن و کراور، .( 225: 1379 به دنبال آن، رشد و گسترش مدرنیسم و پسامدرنیسم کـه دستیابی به هرگونه حقیقت مطلق را ناممکن دانسته و آن را امری نسبی و متکثر تلقی کرد، باعث شـد تا سودمندی و کارکرد علوم و معارف مختلف بیش از ارزش آن ها در بیان حقایق مورد توجه مجامع و محافل علمی قرار گیرد. این امر به نوبه خود باعث شد از فلسفه و به تبع آن فلسفه تربیت انتظـارات مشابهی شکل بگیرد و این شاخه از معارف بشری به سمت و سوی کاربردی شدن و سـودمندی پـیش رود.
این طرز تلقی، نه تنها در محافل علمی، بلکه در میان سیاست گزاران و برنامه ریـزان تربیتـی نیـز رسوخ پیداکرد. فلسفه از آن جا که اساسا به مسائل بنیادی می پردازد و تحقیقات مربوط به آن نیز از نوع نظری است، به تدریج از دایره توجه برنامه ریزان و سیاست گزاران تربیتی خارج شد. آنان که به شـدت در پی توسعه و صنعتی شدن و نوسازی جامعه بوده و هستند موجب شدند که فلسفه و به طـور کلـی علوم انسانی در درجه دوم اهمیت قرار گیرد؛ چرا که کارکرد و سـودمندی آن بـه روشـنی و وضـوح علوم طبیعی و دانش فنی یا فناوری نیست.
اگرچه عده ای از اندیشمندان فلسفه تعلیم و تربیت برای کاربردی کردن و نـشان دادن سـودمندی آن تلاش های ارزشمندی به خرج دادند، اما این تلاش ها ظاهراً به اندازه ای که نظـر منتقـدان را جلـب کند، مؤثر نیفتاد. این مقاله در پی آن است تا به آسیب شناسی این تفکر بپردازد و با توجه بـه اهمیـت فلسفه تربیت، چه در سیاست گزاری و برنامه ریزی و چه در پژوهش های تربیتـی و فراینـد یـاددهی-
یادگیری انتظارات بجا و نابجا را یاد آور شود.
کلیدواژهها: فلسفه تعلیم و تربیت، شاخت شناسی، علم گرایی، شناخت حقیقت، سودمندی علـم، یاددهی- یادگیری، علوم انسانی و علوم تربیتی.
مقدمه
اهمیت پژوهشهای علمی در تولید دانش و کشف و تبیین حقایق هستی زمانی به اوج خـود رسید که مطابقت این یافتهها با واقعیت بیرونی و پتانسیل تبدیل آنها به فناوری آشکار شد. از آن به بعد ارزش علم و دانش، نه در بیان حقیقت هـستی، بلکـه در سـودمندی و کـارایی فناورانـه آن معرفی گردید.
اما حکایت فلسفه محض و فلسفه علوم، حکایتی دیگر است که نیازهای روزمره زندگی بـه
فناوری علم - پایه فرصتی برای روایت آن باقی نمیگذارند. آیا نبـود فرصـت روایـت دلیـل نبـود
43
حرف و حکایت نیز هست؟ روایت اندیـشههـای پیـامبران خـدا و اندیـشمندانی چـون افلاطـون، ارسطو، آگوستین، آکوئیناس، کانت، روسو و فارابی، ابنسینا، ابن خلدون، ابن رشد و دیگران نمـی تواند به غنای فکری ما بینجامد؟ فلیپ اسمیت بر این باور است که چـون در تـصمیمگیـریهـا و تعیین اولویتهای اجتماعی و سیاستهای تربیتی عوامل زیادی،مانند دیدگاههای روان شـناختی و
جامعه شناختی دخالت دارند، روشن سازی رابطه بین نظریه علمی و نظریه فلسفی، یعنی برقـراری نوعی ارتباط بین یک دیدگاه معرفتشناختی و تک تک این عوامل بسیار دشوار است.
شاید بتوان گفت که شناختشناسی1 مجردترین بخش فلسفه محض است. مدافعان فلـسفه با اشاره به نقش این بخـش از فلـسفه در تبیـین اعتبـار یافتـههـای علـوم، اسـتدلال مـیکننـد کـه شناختشناسی فلسفی از این جهت اهمیت دارد که روشن میسازد یافتههای علوم تا چه حد قابل اعتمادند و چهقدر میتوانند ما را به حقیقت امر نزدیک کنند. بگذریم از این که بعضی از فیلسوفان
جدید کوشیدهاند تا ثابت کنند نه مشاهده تجربی، نه عقل و نه شهود عقلی هـیچکـدام نمـیتواننـد منبع و سرچشمه معرفت باشند و فلسفه بنـا بـر ماهیـت خـود نمـی توانـد در علـم و زمینـههـای عملیتری مانند اخلاق، تربیت و سیاست تأثیر بگذارد (پوپر، 4-5 :1368 )؛ در صورتیکـه راسـل معتقد است که شناخت شناسی، هم برای علم و هم برای تربیت و اخلاق و سیاست نتـایج عملـی
داشته است.
نقش معرفتشناسی در تعلیم وتربیت
آیا انسان توانایی شناخت حقیقت را دارد؟ اگر پاسخ ما به این سوال معرفت شـناختی مثبـت
باشد، در آن صورت باید پذیرفت که فلسفه، نه تنها در تبیین فرایند تعلیم و تربیـت و یافتـههـای پژهشگران علوم تربیتی، بلکه در تبیین همه علوم و حتی فناوریهای جدید و هدایت پژوهشهای علمی و کاربردهای آنها میتواند نقش مؤثری داشته باشد.
روشن است کـه انـسان، منـابع و ابزارهـای شـناخت و رسـیدن بـه حقیقـت، یعنـی قـدرت
دریافتهای حسی و ادراک عقلی را در اختیار دارد و مـیتوانـد از آنهـا بـرای مـشاهده درسـت
طبیعت و تمیزحق از باطل بهره گیرد و چیزی را به صورت آشکار بپذیرد که از طریق تجربه حسی و تحلیل عقلی قابل درک باشد. این ارتباط انسان با حقیقت جهان دارای یک حلقه پیوندی دیگری
است که حاصل ناتوانی عقل و تجربه در شناخت حقیقت مطلق و تمیز کامل حق از باطـل اسـت.
به سخن دیگر، وقتی انسان با یک واقعیت قابل تشخیص ولی غیر قابل درک روبهرو مـیشـود، در
1- epistemology
وضعیتی قرار میگیرد که آرام و قرار خود را از دست میدهد. در چنین وضعیتی، با تمایل فطـری، دنبال منبع شناسایی دیگری میگردد تا او را از موقعیتی که موجب پریشانی خاطرش شـده رهـایی بخشد. این منبع شناسایی همان آموزههای وحیانی است که شخص، آنرا پاک و خالص مییابـد و در حقیقی بودن آن شکی به دل راه نمیدهد و این باور یقیینی خود را تا حد ایمان بـه آن حقیقـت
گسترش میدهد. این همان راهی اسـت کـه اسـپینوزا آن را " شـناخت از نـوع سـوم " مـی نامـد
(دورتیه، .( 1382 این نوع شناختشناسی و معرفت حاصل از آن از سوی اغلب فیلسوفان معاصـر غربی مورد تردید قرار گرفته است. فیلسوفان غربی برای یافتن پاسخ سوالات و کـاهش اضـطراب خود یافتههای روان شناسی و جامعه شناسی را به یاری طلبیده اند؛ اما به تدریج دریافته اند که این علوم نه تنها از اضطراب آنان نکاسته، بلکه بر حیرت و سرگردانی آنها نیز افزوده اسـت. البتـه در این میان، برخی از فیلسوفان طرفدار دیدگاه پدیدار شناسی و هرمنوتیک، آمـوزه هـای وحیـانی را
پذیرفته اند، ولی آن را یک تجربه بی نظیر و خاص پیامبران دانستهاند و دیگران را از درک حقیقت آن تجربه ناتوان فرض کردهاند. بنابراین، به تفسیر و تحلیل عقلانی این آموزه ها پرداختـه و ادعـا کردهاند، هر مؤمنی میتواند درک و تفسیر خود را از آنها داشته باشد و از این طریق به کار آمدی و سودمندی آنها برای زندگی پیببرد.
این رویکرد تحلیلی برای حوزهای از علوم انسانی نیز، که با نام علوم تربیتی شناخته میشـود
و با موضوعاتی ماننـد درک و فهـم، دانـستن و دانـایی، یـاددهی- یـادگیری، سـاخت فرهنگـی-
اجتماعی و رفتارها و عملکرد اجتماعی انسان در حیطه روانشناسی و جامعه شناسی سروکار دارد،
صادق است. اما علوم تربیتی با حیطه گستردهای از ارزشها نیز گره خوردهاست که یافتههای روان شناسی و جامعه شناسی در دریافت ماهیت آنها کمک چندانی نمی کنند، با اینکه به لحـاظ فهـم عمل تربیتی و تبیین فرایند تربیت نقش انکارناپذیری دارند.
ممکن است استدلال شود که علوم طبیعی، به طور کلی از علوم انسانی جدا و مستقل است و اولی تقریباً هیچ نسبتی با فلسفه ندارد. در پاسخ بایـد گفـت کـه هـردو گـروه بـه لحـاظ معرفـت شناختی، علم محسوب میشوند، لیکن به لحاظ روش شناختی ممکن اسـت تفـاوتهـایی داشـته باشند. همانطور که پوپر ( 243 :1370) استدلال میکند، هم علوم طبیعی و هم علـوم انـسانی بـر
اساس پیشفرضهای مشابهی شکل میگیرند. ساخت این پیش فرضها ریشه در بنیادهای فلسفی دارد؛ یعنی هر دو گروه این علوم به لحاظ روش شناختی از فلـسفه تبعیـت مـیکنـد. تـاریخ علـم
گواهی میدهد که تلاشهای فیلسوفانی مانند ارسطو، دکارت، بیکن، لاک، هیوم، راسـل و دیگـران چگونه در تحولات علمی زمان خود مؤثر بوده است. این تحولات همواره به دنبـال یـک اندیـشه جدید فلسفی و ظهور پارادایمهای نو رخ دادهاند که دامنه آنها همواره به حیطه تعلیم و تربیت نیز گسترش یافته است. به این ترتیب روشن است که فهم عمیق گزارهها و قوانین هر دو نوع علـم و
45
تحولات مربوط و همچنین یافتن روشهای مناسب برای انتقال آنها به نسلهـای بعـدی در گـرو فهم زمینههای فلسفیای است که در آن تولید یا کشف شدهاست.
شاید در پذیرفتن استدلال یاد شده چندان مشکلی وجود نداشـته باشـد. آنچـه اغلـب محـل مناقشه بوده و هست، این است که هم علوم وهم فلسفه از لحاظ معرفـت شـناختی دارای ماهیـت
توصیفی و تبیینی اند. یافتههای علمی در نهایت به پیش بینی و کنترل وقوع پدیده ها ختم میشـود و وارد حیطه تجویز و توصیه نمیشود؛ در حالیکه فلسفه، پای از توصیف و تبیین فراتر گذاشته و به ارائه نظریههای تجویزی و تعیین باید و نبایدها هم میپردازد که نباید چنین کند. آیا این انتظـار از فلسفه درست است؟ باید توجه داشت که نظریهپردازان ایـن دو گـروه واقعـاً در فعالیـتهـای متفاوت درگیر هستند. انسان همانطور کـه از روانشناسـی بـرای فهـم بهتـر رفتارهـا و از جامعـه شناسی برای درک و فهم بهتر کارکرد سازمانها و نهادهایی مانند مدرسه، خانواده و غیـره اسـتفاده
میکند، و یا همانطور که از هنرهای تصویری برای بهتر دیـدن ترکیـب نـور و سـایه، از هنرهـای نمایشی برای پی بردن به عمق درد و رنج وشادی و خشنودی انسانها و از ادبیات بـرای شـناخت ظرافتهای روحی و خلاقیتهای ذهنی استفاده میکند ( مهرمحمدی، 17 :1383 )، برای توسعه و تعمیق درک و فهم خود از هستی و جهان و انواع و اقسام مفاهیمی که در طول حیات خود با آنها
سروکار پیدا میکند، از فلسفه بهره میبرد. به عبارت روشنتر، هنگامی که ماهیت کـاربردی یـک
نظریه در حوزهای عملی مانند تعلیم و تربیت مطرح مـی شـود، شـیوه اسـتنباطی مجـزا، موجـه و مشروع است. با وجود این، همانطور که شعبانی ورکی (17 :1385) ازقول والـش نقـل مـی کنـد،
ممکن است گفتمانهایی ]در عین متفاوت بودن[ با گفتمانهای دیگر تجانس داشـته باشـند و لـذا بتوانند از لحاظ منطقی در یک گروه دسته بندی شوند، اما گفتمانهای دارای بار ارزشی به صورت گفتمان تجویزی و عمومی استنباط می شود. از این رو گفتمان فلسفی، به ویژه در حیطه تربیت، به عنوان گفتمانی تجویزی، خاصه گرا و توصیفی، و گفتمان علمی به صـورت عمـومی و توصـیفی تلقی میشود. بنابراین، میتوان نتیجه گرفت که یافته های دانشمندان و فیلسوفان، هـر دو در اصـل به نظریه پردازی منتهی می شود که با حوزه عملکردی تربیـت و شـیوه عمـل معلمـان در کـلاس متفاوت است و با معیارهای متفاوتی نسبت به این نظریه ها ارزشیابی می شود. اما این تفـاوت هـا
نباید ما را به نتیجه گیری اشتباه آمیز و انتظاری نابجـا بکـشاند. بخـشی از صـفات و ویژگـیهـای طبیعت انسانی، یعنی آن بخش از ابعاد وجود انسان که فراتر از حیطـه شـناخت علمـی قـرار مـی
گیرد، در ادبیات، هنر و به ویژه در فلسفه تحلیل و تبیین می شود و در حـوزه عملکـردی تعلـیم و تربیت کاربرد انکار ناپذیری دارد . بنابراین، باید پذیرفت که یکی از مهمترین حیطههای شناختیای که انسان را در تبیین فرایند تعلیم وتربیت و به ویژه تعیین هدفهای مطلوب یاری میدهد، فلسفه است. حال اگر فلسفه به نوعی وارد قلمرو علوم، به ویژه علوم انسانی، مـیشـود کـه درک بهتـر و
بهرهبرداری مطلوبتری از یافتههای آن داشته باشیم، به ناچار حالت تجویزی هم به خود میگیرد.
این ویژگی تجویزی فلسفه و کارکرد مؤثر آن در علوم تربیتی به دلیـل ورود بـه گـستره ارزشهـا است که در این رشته بیشتر از رشتههای دیگر علوم انسانی نمود پیدا میکند ( آیزنر، .( 1994
چون نگاه ما به نقش فلسفه و معرفت شناسی در ساختار دانش بشری, شیوه طبقه بنـدی و
کاربرد آن در برنامهریزی درسی نگاه سنتی چند رشته ای1 است، فلـسفه در برنامـه ریـزی درسـی رشته های مختلف، به ویژه رشته های علوم انسانی و کمتر در رشته های علوم طبیعی، به صـورت یک درس درمیان دروس دیگر ارائه می شود. بنابراین نه تنها میـان فلـسفه و سـایر دروس ارتبـاط معرفت شناختی دیده نمی شود، بلکه در اغلب موارد خـود دروس یـک رشـته هـم دارای ارتبـاط معرفتشناختی تبیین شدهای نیستند. امروزه برای رفع این نقص، دیـدگاه میـان رشـته ای2 مطـرح میشود که در آن، دانش بشری در دو سطح سازمان مییابد. سطح بالا یا سـطح اصـلی رشـته کـه
دارای تعریفی همانند دیدگاه اول است و سطح پایین یا فرعی رشته که به منظور بالابردن امکانـات کاربردی دو یا چند رشته و با ادغام برخی دروس رشتههای دیگر با درسهای رشته اصلی شـکل می گیرد. معنی سطح اول این است که رشته جدید در گروه رشته اصلی طبقه بندی شود. مثلاً اگـر اسم یک رشته با ماهیت میان رشته ای الکترومکانیک باشـد، در گـروه الکترونیـک و اگـر اسـم آن
مکاترونیک باشد در گروه مکانیک طبقه بندی می شود. از این منظر، دانشهایی ماننـد بیوفیزیـک,
بیو شیمی و... در حوزه علوم طبیعی و فلسفه تعلیم و تربیت, روانشناسی تربیتی، اقتصاد آموزش و پرورش, فلسفه تاریخ و ... در حوزه علوم انسانی، میان رشته ای محسوب می شوند. این موضـوع
نشان می دهد که تقسیم یا طبقه بندی علوم به هر نحوی که صـورت پـذیرد، حقیقـی نیـست. بـه عبارت دیگر، نمی توان میان علوم خط فاصل قاطعی کشید و هر یک از آنها را مستقل از دیگـری در نظر گرفت. جالب است که این نوع تقسیم بندی ظاهراً در شناخت شناسی اسلامی هم پذیرفتـه نشده است: زیرا از دیدگاه قرآن چنین خطی میان عالم غیب و شهادت یا دنیا و آخـرت یـا نظـر و عمل و بالاخره شرع و عقل وجود ندارد؛ لذا این تقـسیم بنـدیهـا اعتبـاری اسـت و بـه هـدف و مقصودی که از آن داریم مربوط می شود. اما اگر ساختار دانش بشری و طبقه بندی آن را از منظـر جدید فرارشته ای3 نگاه کنیم، علوم و معارف به انواع مختلف تقسیم نمی شوند، بلکـه بـه سـطوح
مختلف واقعیت مربوط می شوند که در بالاترین سطح کل هستی با همه موجودات آن مطرح است و از نظر شناختی همه آنها واقعیتی نشانگر دارند که حاکی از مخلوق بودنـشان اسـت. ایـن نـوع
شناخت را فلسفی می نامند و در پایینترین سطح موجودیت یا ویژگیهای هر واقعیتی قـرار دارد
1- Pluridisciplinary 2- interdisciplinary 3- transdisciplinary
47
که مورد شناسایی واقع می شوند. این نوع شناخت را علم می نامند. در این سـطح از شناسـایی در واقع ما نسبت به سطوح بالاتر تمرکز نمی کنیم؛ نه این که آنها را نا دیده میگیریم یـا آنچنـانکـه اغلب فلاسفه جدید برای رهایی از بحثهای متافیزیکی ادعا میکنند، نمی توانیم آن هارا بشناسیم.
در نگرش فرا رشته ای، فیزیک و متافیزیک جدا و غیرمـرتبط محـسوب نمـی شـوند؛ بنـابراین در
چنین نگرشی از نظر معرفتشناختی، از فلسفه همان انتظـاری مـی رود کـه از علـم. در حقیقـت، وجود تفاوتهای واقعی در موجودات، منتهی به شناختهای متفاوت از آنهـا و در نتیجـه ظهـور علوم مختلف میشود. این علـوم، آنگونـه کـه بـاقری ( 1386:186) اسـتدلال مـی کنـد، نـه تنهـا موضوعات مختلف دارند، بلکه به تبع آن، روشهای مختلفی هم برای پژوهش بـه کـار مـیبرنـد؛ یعنی مطالعه موجودات صاحب اراده و اختیار، مثل انسان، در مقایسه با موجودات مـادی، ممکـن است مستلزم بهکار گیری روشهای خاصی برای تحقیق و بررسی باشـد. چنـین کـاری را بـاقری
(همان ) به تغافل روششناختی تعبیر میکند و می گوید، پژوهشگر با کنار گذاشتن موقت واقعیت بنیادین موجودات، یعنی ویژگیهای نشانگر یا نمادی آنها وحـدتگرایـی در علـم را پـشت سـر میگذارد و به کثرت در علوم مختلف تحقق می بخشد. این کثرت، هم در موضوع و هم در روش علوم جلوه گر می شود؛ در صورتی که در وحدت معرفت شناختی، همانگونه که در نگـرش فـرا رشته ای مطرح است، تنوع مفهومی و روشی وجود نـدارد و همـه پدیـده هـا بـا روش تـأویلی و تفسیری (فلسفی)، که در مورد نمادها صادق است، مورد مطالعه قرار می گیرد. در معرفت شناسـی این دیدگاه ساختار دانش بشری با استدلال متقارن در سـطوح مختلـف بـه صـورت هـرم سلـسله
مراتبی در نظر گرفته می شود که همه آنها در یک همـاهنگی تعـاملی عقلانـی- ارتبـاطی سـامان یافتهاند. نیکلسکیو1، ( ( 2000 استدلال می کند که این معرفت شناسی بر سـه پایـه اسـتوار اسـت:
الف- سطوح واقعیت، ب- اصول مشترک میان رشته ها و ج- پیچیدگی. شکل (1) سطوح پنجگانه ساختار دانش بشری را از این دیدگاه نشان می دهد.
1- Nicolescue
49
همانطور که ملاحظه می شود، در سطح اول، طیفی از علومی قرار دارند که " آنچـه هـست" را
مطالعه می کنند. در یک انتهای این طیف، علوم مربوط به دنیای فیزیکی و مادی و در انتهای دیگر
آن، علوم مربوط به دنیای انسانها قرار دارند که میکوشند قوانین حاکم بر دنیای عینی و رفتارهای جمعی و فردی انسان را کشف و به صورت عقلانی تبیین کنند. زبان سازماندهی علوم ایـن سـطح
منطق است.
در سطح دوم که بیشتر شامل علوم کاربردی است، در واقع در باره " آنچه می توانیم انجـام
دهیم" بحث می کنند؛ یعنی این علوم بیشتر جنبه کاربردی دارنـد و بـه مـا مـی آموزنـد کـه پـل
بسازیم، فضا را تسخیر کنیم، جابه جا شویم، ارتباط بر قرار کنـیم و انـسان را تربیـت کنـیم. رشـته هایی که در این سطح قرار می گیرند، به ما می گویند که تواناییهـای مـا چگونـه در کـاربرد ایـن
علوم به کار گرفته میشود. زبان سازماندهی این سطح سایبرنتیک است که بیشتـر روی مکانیـسم
عملکرد پدیدهها، اعم از طبیعی، جامعه شناختی و روانشناختی تأکید دارد.
سطح سوم، سطح هنجاری و یا معیاری1 است که در پی یافتن پاسخ این سـوال اسـت. "چـه
میخواهیم انجام دهیم؟" در جوامع مردم سالار این خواسته ها را از مـردم مـی پرسـند؛ یعنـی بـا
استفاده از روشهای نظرسنجی، نیاز سنجی و سایر روشهای پژوهش علمی، به این خواسـته هـا
پیمی برند. گروههـای سیاسـی، اجتمـاعی، فکـری و محافـل آکـادمیکی نیـز بـه روشـن شـدن و
اولویتبندی این خواسته ها کمک می کنند. به هر حال، در اینجا فرض بر ایـن اسـت کـه مـردم ظرفیت و توانایی آنرا دارند که خواستههای خود را در رفتار، گفتار، و نوشـتار خـود بیـان کننـد.
زبان سازماندهی این خواسته ها زبان برنامه ریزی است.
سطح چهارم ( ارزشها و اخلاق) به دنبال پاسخ به این سوال است که: "چه باید بکنیم؟" یا "
آنچه را که باید، چگونه انجام دهیم؟" این سطح از اینجا و اکنون و حتی آینده نزدیک فراتـر مـی
رود و اهدافی را که شامل نسلهای آینده نیز می شود، در سطح محلی، منطقه ای، ملـی و جهـانی دربرمیگیرد؛ مثلاً یک برنامه توسعه چگونه باید طراحی شود که هم وسایل رشد و شکوفایی همـه جانبه جامعه را فراهم آورد، هم رفاه و راحتی انسان را تأمین کند و هم به طبیعت و محیط زیـست آسیب نرساند؟ زبان سازمان دهی این سطح ارزش شناختی است.
1- normative
در بالاترین نقطه این هرم، دانشی است که در پی یافتن پاسخ این سوال اسـت: "چـرا انجـام
میدهیم؟" این سوال دانشهای مربوط به همه سطوح را در بر می گیرد. وقتی در صدد پاسخ دادن
به این سوال بر آییم، آنگاه لازم است به فلسفیدن بپردازیم و پاسخ دهیم "چرا باید چنین کنیم؟"
و "چگونه به درستی آنچه انجام داده ایم پی ببریم؟" مشکلی که امـروز در نظـام تعلـیم و تربیـت
وجود دارد، این است که در طراحی برنامه های درسی، حد اکثر تا سطح سوم این هرم موردتوجـه
قرار میگیرد و مشکل زاتر از آن این که علوم و رشته های سطح اول را آزاد از ارزش1 تلقـی مـی
کنند؛ به طور مثال طرفداران علم اقتصاد به مثابه علم آزاد از ارزش، چنین اسـتدلال مـی کننـد کـه
ورود به حیطه ارزشها، در فرایند توسعه اقتصادی و تولید اختلال ایجاد می کند. بنابراین، تعجـب آور نیست که چرا تلاشهای انجام گرفته در مبارزه با فقر همواره با شکست روبـهرو مـی شـود و
چرا با این همه تولیدات کشاورزی، هنوز فقر و گرسـنگی در جهـان بیـداد مـی کنـد. اگـر اصـول
اخلاقی و ارزشهای جهانی مربوط به آن بر این فرایند حاکم نباشند، هیچ برنامه ای نمی توانـد بـا
پیوستگی کامل به انسانیت طراحی و اجرا شود و در نتیجه شعار عدالت اجتماعی و فقر زدایـی بـه
واقعیت تبدیل گردد. به همین دلیل از درک و حل مسائل قرن جدید عاجزماندهایم.
چگونه می توان از سد این سه سطح گذشت و بالاتر رفت؟ این کار خیلی آسان نیست، چون
نیازمند یک تغییر رادیکال است. چنین تغییـری در سـاختار نهادهـای آموزشـی تقریبـاً نـاممکن و
مقاومت درون سازمانی بسیار زیاد است. علی رغم همه این دشواریها این تغییر باید صورت گیرد و در این راه فقط به معلمهـا و مـدیران و برنامـه ریـزان نوجـو، نـوآور و روشـنفکر نیـاز داریـم.
روششناسی این تغییر نیز با روشهای قبلی خیلی متفاوت است؛ یعنی باید دیدگاه چندرشته ای و میان رشته ای، به دیدگاه فرا رشتهای تغییر یابد و ارتباط معرفت شناختی و ارزش شناختی علوم و
رشتههای مختلف مدّ نظر قرار گیرد.
این روششناسی نوعی رویکرد پژوهشی فرا رشتهای است که کاربرد رویکردهـای علمـی را برای حل مسائلی که از مرزهای سنتی یک یا چند رشته علمی فراتر میرونـد، توصـیف مـی کنـد؛ مانند تعلیم و تربیـت، بهداشـت و سـلامتی و محـیط زیـست طبیعـی کـه پـرداختن بـه مـسائل و جستارهای مربوط به آنها فرارشتهای است و همانگونه که در هـرم فرارشـتهای نـشان داده شـده
1-Value free science
51
است، نیاز به نگاه کلنگرانه دارد؛ بنابراین روش طبقهبندی سنتی ارسطویی و طبقـه بنـدی مرسـوم
برگرفته از آن را به چالش می طلبد.
تکامـل ارتبـاط انـسانی از شـفاهی (کـه در آن انتقـال دانـش از طریـق روایـت تـاریخی و افسانهپردازی سینه به سینه انجام می گرفت) به کتبی، به برتری تفکر منطقی بر تفکر تمثیلی مبتنـی
بر ارتباط شفاهی انجامید. در جریان این تکامل، انسان دچار نوعی شیفتگی علمـی شـد؛ در نتیجـه
انواع دیگر شناخت، مانند شناخت شـهودی و فهـم درونـی خـود از طبیعـت و "خـرد مینـوی" (
لطفآبادی, ( 1386 را برای درک جهان کنار گذاشت و خود را از درک یکپارچه و توحیدی جهان
محروم کرد. برای نمونه جالب است یاد آور شویم وقتی گوته، شاعر و فیلسوف معـروف آلمـانی، که تلاشهای نظریه پردازانه علمی وی زیر نبوغ ادبی و هنریاش پنهان مانـد، بـا تکیـه بـر "خـرد
مینوی" خود محدودیت فیزیک نیوتونی را مطرح ساخت؛ اما کسی سخن وی را نشنید، چـون بـا
روش پژوهش فیزیک به نتیجه نرسیده بود. در نظر گوته علم چیزی بیش از انباشـت دانـش بـرای
شناخت دنیای مادی است؛ علم یک گذرگاه درونی و معنوی برای رشد و تکامل انسان اسـت کـه
می تواند سایر توانمندیهای او مانند عواطف، تخیل و شهود را در هم آمیزد تا او دنیـای خـود را
بهتر بشناسد و از این طریق خدارا در طبیعت و طبیعت را در خدا دریابد (نایدلر1، .( 2000
وارنر هایزنبرگ2، که گاهی از وی به عنوان پدر فیزیک کوانتوم یاد می شود، اظهـار مـی دارد
که در حقیقت، تعارضی میان حرف گوته و یافتههای فیزیک جدید وجود ندارد. او معتقد است که این دو، راه مکمل یکدیگرند نه ضد هم (هایزنبرگ, 1952 نفل از نایدلر). امروز نیـاز مـا نگـاه بـه طرف یگانگی همه چیز یا نگاه توحیدی است؛ همان انتظاری که از فلسفه تربیت هم داریم. چهقدر به این نگرش نزدیک هستیم؟ همان قدر که ما خود در مدارس به فرزندانمان آموخته ایم!
فلسفه تربیت یا فیلسوفان تربیتی؟
این بحثها همیشه پیرامون فلسفه تعلیم و تربیت مطرح بوده اسـت کـه فیلـسوفان بـزرگ از افلاطون، ارسطو، فارابی و ابن سینا گرفته تا کانت، هگل، هیوم، هایدگر و کی یرکـهگـارد و رازی،
ابن مسکویه، ابن رشد، ابن خلدون، ملاصدرا و دیگران هیچگاه به طور خاص به فلسفیدن در بـاره
1- Naydler 2 -Warner Heisenberg
تعلیم و تربیت نپرداختهاند تا محصول فکری آنان راهگشای مربیان باشد؛ بنابراین چنین انتظاری هم
نباید از آنان داشت. در واقع این فیلسوفان تربیتی بودند که برای تطبیق دیدگاههای آنـان بـا فراینـد
تعلیم و تربیت یا بهتر بگوییم برای عملیاتی کردن ایدههای آنان تلاش کردهاند. برخی از فیلـسوفان تحلیلگرای انتقادی مانندٌا کانر (1957:17) پا را از این هم فراتر گذاشته، بدون هرنوع ملاحظهای،
اظهار میدارد که فیلسوفان سنتی کوشیدهاند جهان را تفسیر کنند و به ما بگویند چـه بکنـیم و چـه
نکنیم. این تفسیرها و بیانات به این دلیل مورد قبول فلاسفه امروز غربی نیـست کـه بـا معیارهـای
زمینی بیان نشدهاست؛ پس نباید انتظار داشته باشیم که مسئلهای را برای ما حل کند. بنابراین، با آن
همانند نظرات ستاره شناسان، روح شناسان و کیمیاگران قدیم برخـورد شـدهاسـت. بـرای ایـنکـه اندیشههای ارائه شده از سوی آنها حاصل تجربه علمی نبـودهاسـت و چـون پیوسـتگی کـافی بـا
مسائل زندگی روزمره ندارند، قابلیت عملیاتی شدن هم ندارند. به نظر میرسد این قبیل واکنشها
به صورت آشکار و پنهان بر اندیشه های متخصصانی هم کـه عمـلاً در گیـر فعالیـتهـای تربیتـی
هستند، تأثیر گذاشته است که ایده جدایی حیطه نظر و عمل تربیتی و یا تعلیم و تربیت بیطرف را
مطرح کردهاند.
این قبیل اظهارات، یا ناشی از نگرش تعصب آمیز و یا ناشی ازعلم زدگی اثبات گرایانه است.
در تحلیل پدیدهها و ایدههای تربیتی هیچ رویکردی به اندازه فلسفیدن درباره آنها بـه مـا کمـک
نمیکند. این گفته به معنای آن نیست که فلسفه محض کارکرد کارسازی در تربیت دارد و مـا بایـد از مکاتب یا نظرات فیلسوفان در تربیت پیروی کنیم. اتفاقاً توصیه میشود که از تبعیت سازشکارانه بپرهیزیم و البته به معنای آن هم نیست که دوران تأثیر گذاری فلسفه بر اندیشهها و عمـل تربیتـی سپری شده و چنین انتظاری هم از فلسفه تربیت نداریم. اینک این پژوهشهـای علمـی اسـت کـه
روند فعالیتهای تربیتی را هدایت میکند.
در اینجا ما باید میان سوالهایی از قبیل حقیقت چیست، هدف غایی هـستی کـدام اسـت و انسان چگونه موجودی است با سوالهایی مانند ارزش پاسخ این سوالها در چیست، کارکرد آنها در مدیریت فرایند یاددهی- یادگیری چه میتواند باشد و چـرا جامعـه بـه تربیـت فرزنـدان خـود نیازدارد، فرق قایل شویم. ممکن است اندیشه کافی در باره سوالاتی از نوع دوم صورت گرفتـه یـا
نگرفته باشد؛ اما در اینکه پاسخ آنها در ایجاد معنا و مفهوم و گسترش دیدگاههای مقبول در بـاره تعلیم وتربیت و الهام بخشی به مربیان پتانسیل ارزشمندی دارد، نباید تردید کرد. این همان انتظاری
است که از فلسفه تربیت باید داشت؛ زیرا پتانسیل یاد شده زمینهای برای تبدیل ایدههای انتزاعی و
انتظارات بجا و نابجا از فلسفه تربیت
53
مبهم به ایدههای عملی و معنادار است که ما را قادر میسازد به با معنا یا بیمعنا بـودن، عملـی یـا
غیر عملی بودن، تحسین آمیز یا بی ارزش بودن اندیشهها و ایدههای تربیتی، بسیار بهتر و روشنتر
از تجربه در معنای علمی آن پی ببریم و از بحثهای بیحاصل رهایی یابیم.
تلاش فلاسفه سنتی در یافتن پاسخ سوالاتی از نوع اول، همانند تلاش ستاره شناسانی اسـت
که با هدف کشف اسرار کائنات، با استفاده از تلسکوپ، به کندوکاو در کهکشانها می پردازنـد؛ و
تلاش فلاسفه تربیتی به منظور یافتن پاسخ سوالات نوع دوم مانند استفاده یـک زیـست شـناس از
میکروسکوپ برای درک وتبین جزئیات حیات است. بنابراین نبایـد انتظـارات مـشابهی از ایـن دو
داشته باشیم. اما میتوانیم انتظار داشته باشیم که این دو ابزار باهم مورد استفاده قرار گیرنـد. شـاید متخصصان عملگرای تربیتی معاصر نیازی به استفاده از تلسکوپ احساس نکنند و به بررسیهـای
جزئینگرانه استقرایی میکروسکوپی خود اکتفا کنند؛ اما واقعیت این است کـه ایـن دو رویکـرد بـا
یکدیگر متناقض نیستند، بلکه مکمل هم اند.
آرنولد گریز (1383:15) اظهار می دارد، اغلب ما تصور می کنیم که فلسفه جز عملـی بـودن،
همه چیز هست. این تصور از عدم توجه به کارکرد واقعی فلسفه ناشـی مـی شـود. ایـن شـاخه از
معرفت بشری بر درک وسیعتر و ارتباطی کلیتر تأکید دارد و میزان عملی بودن آن منوط به میـزان
دخالتش در کار معلم و موقعیت تربیتی است ( همان: .(17 فلسفه معرفتـی اسـت کـه بایـد بـرای
خودش تعریف شود. بنابراین انتظار از آن فی نفسه است. به بیان دیگر فلـسفه، علمـی نیـست کـه برای رسیدن به علم دیگری باید آنرا فرا گرفت؛ یعنی فلسفه یـک معرفـت آزاد اسـت و مـا بایـد انتظاراتی از آن داشته باشیم که به افزایش کار آیی تفکر کمک کند و نتایجی از آن بهدست آید کـه در کنار سایر انواع شناخت، به ویژه سایر رشته های علمی، قرار گیرد. شاید این که امروزه فلـسفه
در غرب به شکل گستردهای با سایر پدیدههای زندگی مانند سینما، تئاتر، مد و به طور کلی هنر و
حتی خوراک و پوشاک پیوند بر قرار کرده است، یا در واقع به صورت گفتمان ویژهای وارد زندگی اجتماعی مردم شده است، از پیامدهای همین نگرش باشد و بـر همـین اسـاس اسـت کـه فلـسفه نقشهای تازهای پیدا کرده است.
از سوی دیگر در جریان یاددهی- یادگیری که کانون اصلی هر موقعیت تربیتی است، فراینـد
تفکر منطقی جایگاهی ارزشمندتر از آزمایش عینی دارد. در رویکرد علمی محض، ایـن فراینـد بـه
صورت یک جریان مکانیکی مبتنی بر فعل و انفعالات زیستی و یک فرایند هدف- وسیله در نظـر
45 فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ20، سال ششم، تابستان1386
گرفته میشود که باید تحت انقیاد قانونمندیها و رویکردهـای اثبـاتی در آیـد. ایـن نگـرش تنـگ
نظرانه ناشی از این فرض است که یگانه روش دستیابی به شـناخت معتبـر در بـاره جهـان هـستی
روش علمی است. به همین دلیل باید در تبیین فرایند تعلیم و تربیت و یـاددهی- یـادگیری صـرفاً دانش حاصل از پژوهشهای علمی را به کار گرفت؛ یعنـی بـه یافتـههـای روانشناسـی و جامعـه
شناسی و شاخههای مختلف آنها تکیه کرد. بدیهی است با چنـین فرضـی عـدول از آن عقلانیـت
علمی، غیر عقلانی و غیرعلمی محسوب می شود و " ارزشیابی عملکرد کارگزاران تربیتی تنهـا در
آیینه تبعیت از قواعد و فنون بر گرفته از این منابع قابل سنجش و ارزیابی جلـوه مـی کنـد" (مهـر
محمدی، . ( 63 :1383 در صورتی که بعضی از دانشها و معرفـتهـای پایـه، ماننـد دانـشهـای مربوط به کیفیت رشد و تکامل انـسان (شـریعتمداری، (1361، رفتارهـای ارادی، ایمـان و اعتقـاد،
خلاقیت و بدیهه پردازی، اغلب اوقات در قالبی منظم و تجربه پذیر نمیگنجد. فاصـله گـرفتن و
گسست عقلی از پدیده های انسانی برای درک بهتر آنها امکان پذیر نیـست. مهرمحمـدی :1383)
( 45 استدلال می کند که سوابق و مستندات تاریخی فراوانی در دست است که برخـی دانـشمندان
در ارائه نظریه علمی از درک و شهود ناشی از برقراری ارتباط همدلانه با پدیده مورد مطالعه بهـره
گرفتهاند واز این طریق به سرچشمههای سودمندی از اندیشههای ناب دست یافتهاند. یعنـی آنهـا
علاوه بر توسل به روشهای علمی به فلسفیدن در بـاره موضـوع نیـز پرداختـهانـد. تـلاش بـرای
شناخت و تبیین پدیده های مورد مطالعه در علوم انسانی به طریق اولـی بایـد همـراه بـا فلـسفیدن باشد تا با نتایج پر باری همراه شود. در جریان همین نوع تبیین است که محقـق علـوم انـسانی بـه کارآمدی و کارآیی یا ناکارآمدی و ناکارآیی یافتههای خود در عرصه عمل پـی مـی بـرد. گیبـسون
( 143 :2004) استدلال می کند که برای درک کامل قـوانین علـوم طبیعـی و انـسانی و چگـونگی
کشف و وضع آنها مهارتهایی لازم است که در ارتباط مستقیم با آموزش فلسفه اسـت؛ مهـارت
هایی مانند پرسیدن برای دانستن، جستوجوی حقیقت، مقایسه ایدهها و اندیشههـا، گفـتوگـو و مباحثه با دیگران، درک ارتباط "میان درسی" و "میان رشتهای"، ارتباط خود با دیگران، طبیعـت و خدا از جمله مهمترین آنها ست. آموزش این مهارتها به نحو بارزی به درک ماهیـت ارزشهـا، معنای زندگی و ماهیت انسان و جامعه کمک خواهد کرد.
انتظارات بجا و نابجا از فلسفه تربیت 55
پیچیدگی فرایند تعلیم و تربیت و دشواری تحلیل آن
موقعیت تربیتی و هدفهای آن، فرایند یاددهی- یادگیری، رابطه یاددهنده با یادگیرنده، وضع
شاگردان و رابطه آنها با یکدیگر و مواردی نظیر آن، شکل خاص و پیچیدهای بـه جریـان تربیـت
میبخشد که با موقعیتهای تحقیقی عالمان علوم طبیعی کاملاً متفاوت است؛ زیرا تـصور ایـن کـه
مطالعه وضعیتهای تربیتی منحصراً با کنترل متغیرهـا و در شـرایط از پـیش معـین شـده و بـدون
دخالت عوامل خارج از کنترل صورت می گیرد، تصور نادرستی است (ابـراهیم زاده، .( 36 :1384
ویژگیهای شخصیتی، شایستگیها و فرهنگ مربی در وضعیت تربیتی مداخله مؤثر دارد. بنـابراین،
با روشها و فنون پژوهش علمی نمیتوان متغیرهایی را که این ویژگیهـا نماینـده آن هـستند، بـه
طور دقیق ارزیابی کرد. به این ترتیب می توان استدلال کرد که تمرکز مطالعات تربیتی بر کلاس و
مدرسه اشتباه است و ما را از مسائلی که در بافت بسیار کلیتر، یعنی جامعه، غافل مـی کنـد؛بافتی
که نظام تربیت در آن شکل میگیرد. پس اگر به فرهنگ، فلسفه و نظام ارزشها و روابط علـت و معلولی پیچیده ای که بر این بافت کلی حاکم است، توجه نکنیم، به ندرت قادر به تفسیر و تحلیـل
درست فرایند تربیت خواهیم شد ( میالاره، .( 29 :1375
