بخشی از مقاله
فصل اول :
موضوع : بررسي روشهاي تدريس سنتي و جديد وتأثير آنها در يادگيري دانش آموزان دختر مقطع راهنمايي منطقة9 آموزش وپرورش شهر تهران.
مقدمه :
در دنياي پيچيده ، هيچكس بي نياز از تعليم وتربيت نيست . امروز فعاليت در مدرسه ودر امر آموزش ، خود بخش عظيمي از زندگي انسآنها شده است . لحظاتي را به خاطر مي آوريم كه چگونه نشستن در كلاس، گوش دادن به صداي يكنواخت معلم ،حفظ كردن بدون فهم مطالب درسي ، دلهره واضطراب ناشي از امتحان، وسرزنش معلمان ووالدين موجب نفرت وگريز ما از كلاس درس ومحيط آموزشي مي شد .راستي چرا ؟! چرا فعاليتهاي آموزشي نتوانست مارابا محيط آموزش مأنوس ، وبه ياد گيري علاقه‌مند كند ؟ چرا فعاليتهاي مدرسه با تهديد اصرار معلمان صورت مي گرفت؟
چرا شاگردان از تعطيل شدن مدرسه احساس رضايت وخوشحالي مي‌كردند؟ مقصر اصلي جه كسي بود؟ معلم ناتوان وناآگاه يا شاگرد بي‌علاقه و بي‌استعداد؟ آيا معلمان تعليم وتربيت، نتوانسته‌اند امكانات مطلوب يادگيري و زمينه‌هاي شكوفايي استعداد شاگردان را فراهم كنند؟ و يا انتخاب روشهاي تدريس به درستي انجام نشده است؟ اگاهي و شناخت معلم از اصول و روشهاي تعليم و تربيت عامل مهمي است كه ميتواند اورا در كار خود موفق و مويد سازد. معلم بايد قادر باشد با شناخت شاگردان وآگاهي از فرايند تدريس، نيازهاي آنان را مشخص كند و با در نظر گرفتن توانا‌يي‌هاي ايشان به ايجاد وضعيت مطلوب آموزش اهتمام ورزد .
بيان مسئله : چه رابطه‌اي بين نوع انتخاب روش تدريس و تأثير آن در يادگيري دانش‌آموزان وجود دارد؟
فرضيه : بين نوع انتخاب روش تدريس و تأثير آن درياد گيري دانش‌آموزان همبستگي وجود دارد.
اهداف :
- معرفي روشهاي سنتي و جديد تدريس در نظام آموزش .
- نقد و بررسي روشهاي مختلف تدريس و تأثير نوع انتخاب آنها در يادگيري دانش‌آموزان.
- بررسي محاسن ومعايب استفاده از روشهاي مختلف تدريس.
جامعه آما‌ري: جامعه مورد مطالعه، دانش‌آموزان دختر مقطع راهنمايي منطقه 9 تهران هستند .
تقسيم بندي دانش‌آموزان درسه پايه اول ، دوم ، وسوم راهنمايي مي‌باشد .
تحقيق مورد نظر در بررسي روشهاي تدريس مختلف وتأثير آنها برروي دانش‌آموزان است.
نمونه گيري: تعداد كل دانش آموزان300نفر مي‌باشد .ودرهرپايه3 كلاس وجود دارد .
تعداد دانش آموزان هركلاس تقريبأ 33 نفراست .
تعاريف ، اصلاحا‌ت وواژه‌ها :
تدريس : تعريف اول : بيان صريح معلم در باره آنچه بايد ياد گرفته باشد .
تعريف دوم :همورزي متقابلي كه بين معلم و شاگرد ومحتوا در كلاس درس جريان دارد.
تعريف سوم : فراهم آوردن موقعيت واوضاع واحوالي كه يادگيري ر‌اباي دانش آموزان
آسان كند.
روش تدريس : به مجموعه تدابيرمنطقي كه معلم براي رسيدن به هدف‌هاباتوجه به شرايط وامكانات اتخاذ مي‌كند،
يادگيري :يادگيري يعني تغييردر رفتار ، يعني تغييريكه بر اثر تعادل شاگرد با محيط حاصل ميشود .
ارتباط ورابطه : آنچه كه بين دو چيز و يا دو نفر همبستگي را ارتباط ميدهد .
تأثير : اثر گذاشتن درچيزي-نفوذ كردن .
نوع انتخاب روش تدريس: يعني اينكه بين انواع روش هاي تدريس كداميك را انتخاب مي‌كنيد .
دانش آموز: كسي كه به فراگيري علم ويا چيزي مي پردازد .
تعريف عملياتي: انتخاب اينكه كداميك از انواع روشهاي تدريس در يادگيري دانش آموزان موثر است. روشهاي سنتي و متداول يا روشهاي تدريس جديد .
نوع انتخاب روش تدريس در يادگيري دانش‌آموزان بسيار موثروحائز اهميت است .
فصل دوم: ادبيات و پيشينه تحقيق :
مقدمه:
انتخاب روش تدريس يكي از مراحل مهم طراحي آموزشي است. معمولاً علم بعد از انتخاب محتوا و قبل از تعيين وسيله، بايد خط‌مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب كند؛ چون خط‌مشي معلم و روش تدريس او چگونگي فعاليت شاگردان را براي رسيدن به هدف‌هاي آموزشي مشخص مي‌سازد.
در واقع، به مجموعه تدابير منظمي كه معلم براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امكانات، اتخاذ مي‌كند روش تدريس مي‌گويند.
معلم بدون شناخت روشهاي مختلف تدريس، هرگز به انتخاب صحيح آن نخواهد بود. او هر اندازه كه با روشهاي تدريس آشنا باشد در موقعيت‌هاي مختلف براي رسيدن به مقاصد آموزشي، آزادي عمل بيشتري خواهد داشت.
معرفي روشهاي مختلف تدريس:
امروزه روشهاي تدريس تحت دو عنوان «روش‌هاس تدريس سنتي» و «روشهاي تدريس جديد» مسطوح شده است.
روشهاي تدريس سنتي كه شايد بيشترين حاكميت را بر فعاليتهاي مدارس دارد در بخش اول تحقيق مورد بررسي قرار گرفته است. در اين بخش روشهاي تدريس سنتي همچون روش حفظ و تكرار، روش سخنراني، روش پرسش و پاسخ، روش نمايش‌نامه‌اي، روش گردش علمي، روش گروهي، و روش آزمايشگاهي معرفي شده و به نقد و بررسي روشها پرداخته شده و همچنين محاسن و معايب و چگونگي كاربرد آنها و تأثير آنها در يادگيري دانش‌آموزان مورد بررسي قرار گرفته است. بخش دوم نيز روشهاي تدريس جديد را مورد بحث قرار داده است و به معرفي و نقد و بررسي روش‌هايي همچون روش آموزش انفرادي ، از قبيل آموزش تا حد تسلط، تدريس خصوصي ، آموزش رايآنهاي ، آموزش برنامه‌اي ، آموزش انفرادي تجويز شده ،آموزش انفرادي هدايت شده، پرداخته است و همچنين تأثير استفاده از اين روشها را در يادگيري دانش‌آموزان مورد تحقيق قرار داده است.
بخش اول: (بررسي روشهاي سنتي و تأثير آنها در يادگيري دانش‌آموزان) روشهاي سنتي روش‌هايي هستند كه اكثر مدارس دنيا ، در طول تاريخ آموزش و پرورش از آن استفاده كرده‌اند و امروزه نيز يكي از متداول‌ترين روشهاي حاكم بر مدارس هستند. مهم‌ترين اين روشها ، روش حفظ و تكرار ، سخنراني ، پرسش و پاسخ، روش نمايش ، ايفاي نقش ، گردش عملي، بحث گروهي و روش نمايش است.
روش حفظ و تكرار:
روش حفظ و تكرار يكي از قديمي‌ترين روشهاي آموزشي است . در اين روش، به حافظه سپردن مطالب و تكرار و پس دادن آن مهم‌ترين كار به شمار مي‌رود. معلمي كه بر محتواي درس مسلط است ، تمام يا قسمتي از آن را بيان مي‌كند و سپس انتظار دارد كه شاگردان همان مطالب را به وسيله تمرين و تكرار به خاطر بسپارد تا در جلسه آينده يا در هنگام امتحان به او پس بدهند. در واقع ، در اين روش ، تدريس عبارت است از ارائه مفاهيم به صورت شفاهي يا كتبي از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن ان توسط شاگردان. اقلب پاداش و تنبيه از عوامل ايجاد انگيزه در اين روش است، بويژه ترس از امتحان از وسايل مهم تحريك يادگيري شاگردان محسوب ميشود. ارزشيابي در اين روش تنها به منظور سنجش حافظه و ميزان تسلط شاگردان بر محتوا صورت مي‌گيرد. در اين روش ، انضباط بسيار سخت و آمرانه است. روابط معلم و شاگرد رسمي و بر اساس احترام و ترس بنا ميشود. هدف اصلي در اين روش ، پرورش نيروهاي مجرد ذهني است. مفاهيم حفظ شده در اين روش ، ارتباطي با دنياي كار و فعاليت ندارد و يادگيري بيشتر بر اساس تمرين و تكرار صورت مي‌گيرد.
تمرين‌هاي حافظه‌اي موجود در بسياري از كلاس‌هاي ما از اين نوع است. اين روش معمولاً انسان خلاق ، مبتكر، كارآمد و نقاد تربيت نمي‌كند و رقبت يادگيري را از بين مي‌برد و روحيه‌اي نامطلوب ايجاد مي‌كند.
محاسن و محدوديت‌هاي روش حفظ و تكرار:
الف) محاسن:
1- روش حفظ و تكرار براي به خاطر سپردن اصول ، قواعد، و قوانين در علوم مختلف روش مناسبي است.
2- براي تعليم و تربيت جمعي، به منظور حفظ و نگهداري معتقدات ، تاريخ، فرهنگ و ادبيات يك ملت مفيد است.
3- براي تقويت و پرورش صفاتي از قبيل اطاعت، احترام به گذشته و احترام به مسنترها روش خوبي است.
4- كمتر به معلمان با تجربه نياز دارد.
5- ارزان‌ترين روش آموزشي است، زيرا در اين روش چندان نيازي به امكانات و تجهيزات آموزشي نيست.
ب) محدوديت‌ها:
1- در اين روش ، ارتباط و همكاري متقابل بين معلم و شاگرد وجود ندارد.
2- به علت وجود انضباط خشك، اين روش باعث ايجاد و توسعه روابط نامناسب بين معلم و شاگرد ميشود.
3- وسيله مناسبي براي برانگيختن حس كنجكاوي شاگردان نيست و به همين دليل، شاگردان اغلب از محيط مدرسه بيزارند.
4- اين روش افراد متفكر، تحليل‌گر و نقاد پرورش نمي‌دهد.
5- فعاليت در اين روش يكنواخت است و به تفاوت‌هاي فردي توجه نمي‌شود.
6- در فعاليتهاي آموزشي علاقه ، رقبت و استعداد شاگردان در نظر گرفته نمي‌شود.
7- معلومات كسب شده رابطه‌اي با زندگي واقعي ندارد.
8- اين روش افراد فعال و شايسته براي زندگي اقتصادي و اجتماعي تربيت نمي‌كند.
روش سخنراني:
- آيا آمادگي داريد به شاگردانتان به نحو احسن آموزش دهيد؟
- آيا ميدانيد چگونه با شاگردانتان رابطه عاطفي مناسبي برقرار كنيد؟
- آيا مي‌توانيد انديشه‌هاي خود را به طور منسجم سازمان دهيد؟
- آيا مي‌توانيد شاگردانتان را برانگيزيد تا به سخنراني شما توجه كنند؟
- آيا توانايي نتيجه‌گيري از سخنراني خود را به نحو مطلوب داريد؟
اگر پاسخ سؤالات فوق منفي باشد، شما براي تدريس مطالب و مفاهيم آموزشي با روش سخنراني مشكل خواهيد داشت.
روش سخنراني در نظام‌هاي آموزشي، سابقه‌اي طولاني دارد. ارائه مفاهيم به طور شفاهي از طرف معلم و يادگيري آنها از طريق گوش‌كردن و يادداشت برداشتن از طرف شاگرد ، اساس كار اين روش را تشكيل مي دهد. در اين روش، يك نوع انتقال يادگيري رابطه ذهني بين معلم و شاكرد ايجاد ميشود. از خصوصيات اين روش، فعال و متكلم وحده بودن معلم و پذيرنده و غير فعال بودن شاگرد است. در فرايند تدريس، تمام عوامل تحت كنترل معلم است. او ميتواند به هر ترتيبي كه خود مي‌پسندد درباره موضوع مورد نظر سخن بگويد و هروقت لازم بداند آن را پايان دهد. انتقال يك پيام جريان فكري يكطرفه از طرف معلم به شاگردان است.
مراحل اجراي روش سخنراني:
روش سخنراني خواه مفصل باشد يا مختصر، داراي مراحل اجرايي ذيل است :
مرحله اول ، آمادكي براي سخنراني
كميت و كيفيت يك سخنراني تعيين كننده نوع آمادگي معلم براي سخنراني است در سخنراني‌هاي كوتاه، فوري و غير رسمي معمولاً كسب آمادگي چندان امكان‌پذير نيست ، اما براي سخنراني‌هاي طولاني و نسبتاً رسمي، همچون كلاس درس ، معلم بايد آمادگي كافي داشته باشد. براي فرد سخنران آمادگي بايد از سه نظر كسب شده باشد:
1- آمادگي از نظر تجهيزات:
- آيا در سخنراني از وسايل آموزشي استفاده خواهد شد؟
- وسايل آموزشي بسياري مانند: فيلم، تلويزيون، اسلايد و نوارهاي ضبط شده وجود دارند كه مي‌توانند معلم را در يافتن مطالب مناسب و ايراد سخنراني كمك كنند.
- معلم بايد آنها را با توجه به هزينه‌هاي موجود ، مورد بررسي قرار دهد و آنهايي را كه مي‌توانند سخنراني را تقويت كنند انتخاب نمايد.
2- آمادگي عاطفي:
- آيا من با آسودگي سخنراني مي‌كنم؟
- بسياري از مردم هنگام سخنراني دچار نوعي ترس ناگهاني ميشوند. اين ترس به هنگام ارائه سخنراني موجب كاهش توانايي ارتباط ميشود. ترس از سخنراني را مي‌توان با روشهاي مختلف كاهش داد. يكي از روشهاي بسيار مؤثر كاهش ترس، روش از بين بردن منظم حساسيت است. اين روش به انسان ياد ميدهد چگونه راحت و آسوده باشد. پس از اينكه فرد آسوده و راحت شد، تعدادي عوامل درجه‌بندي شده كه ايجاد اضطراب مي كند، به موقعيت اضافه ميشود. اگر فرد بتواند در موقعيت ايجاد شده آسوده خاطر بماند ، ميتواند مطمئن شود كه موقعيت‌هاي اضطراب‌انگيز خنثي شده‌اندو ديكر اثر نخواهند داشت. چنين آموزشي ميتواند توانايي روبه رو شدن بدون ترس با شنوندگان را به سخنران اعطا كند.
3- آمادگي از نظر زمان:
- آيا زمان كافي براي آماده شده وجود دارد؟
- سازماندهي خوب يك سخنراني و طي يك مراحلي مانند جمع‌آوري اطلاعات ، تنظيم مطالب ، تعيين موارد ، تأكيد (مهم) و فراهم ساختن مثال‌هاي نافذ و ناب مستلزم وجود زمان مناسب است. سخنراني، در واقع ، تجديد بناي در مقياس كوچك از ساختمان دانش و اطلاعات سخنران است. چنين تجديد بنايي نياز به زمان مناسب دارد و اگر چنين فرصتي در اختيار سخنران نباشد، نمي‌توان از او انتظار داشت كه سخنراني مطلوبي ارائه دهد.
مرحله دوم : مقدمه سخنراني
از مقدمه مي‌توان به منظور ايجاد رابطه بين معلم و شاگرد، جلب توجه شاگردان، نشان دادن مندرجات و مضامين اساسي به فعاليت و جنبش در آوردن اطلاعات و تجربيات شاگردان استفاده كرد.
1- ايجاد رابطه بين معلم و شاگرد: نقش ارتباطي مقدمه ممكن است هنگامي آشكار شود كه معلمي خود را به شاگردان معرفي مي‌كند، نام آنان را مي‌پرسد، صحبت‌هاي گرم و صميمانه اي درباره وقت كلاس به ميان مي‌آورد، لطيفه يا حكايت كوتاهي مي‌گويد يا قسمتي از مراحل كار را معين مي‌كند.
2- جلب توجه شاگردان: شيوه‌هاي جلب توجه شاگردان به سخنراني متعدد است. فعاليت همچون طرح سؤال، بحث و گفتگو، استفاده از وسايل بصري يا گفتن اين نكته كه از «درس امتحان گرفته ميشود» ممكن است موجب توجه شاگردان به محتواي سخنراني بشود. در جلب توجه شاگردان، رعايت نكات زير ميتواند بسيار مفيد باشد:
الف) شناخت علايق و خواسته‌هاي شاگردان: شناخت علايق و خواسته‌هاي شاگردان از عوامل مهم جلب توجه است. براي شناخت علايق و رغبت شاگردان، معلم بايد به عوامل متعددي مانند سن، جنس، وضعيت اجتماعي- اقتصادي، سطح توانايي‌ها،موفقيت‌ها و سوابق آموزشي توجه كند و براساس شناخت آنها، سخنراني خود را سازمان دهد.
ب) ايجاد انگيزش: گفتن عبارت‌هايي مانند:
- مسائلي كه مطرح ميشوند مهم است،
- سؤالات امتحاني از اين مبحث طرح خواهند شد،
از موضوعاتي هستند كه ايجاد انگيزه مي‌كنند.
گيج در كتاب روانشناسي تربيتي مي‌گويد: آليسون وآش (1951) در آزمايش نشان دادند كه گفتن اين مطالب كه : «مضمون يك فيلم مهم و مشكل است»، يادگيري را بهبود مي‌بخشد. به احتمال قوي، بهتر خواهد بود اگر در هنگام سخنراني يا موقعيت‌هاي آموزشي ديگر، به فراگيران گفته شود: «مطالب مشكل اما قابل فهم است» يا «مسائل بيشتر از آنكه ساده باشند قابل حل هستند». در چنين حالتي، اگر آنان در درك مطلب يا حل مسئله موفقيت بدست آورند، اعتماد به نفس خود و خودساختگي‌شان بيشتر خواهد شد، در حالي كه اگر در درك مطالبي كه به آنان گفته شده «آسان است» موفق شوند، تقويت و خودساختگي‌شان كمتر خواهد بود و اگر موفق نشوند، ميزان از دست دادن اعتماد به نفسشان افزايش خواهد يافت؛ بنابراين، بهتر است در فرايند تدريس، به شاگرد گفته شود: «موضوع مشكل ولي قابل فهم و حل است.»
ج) بيان صريح هدف‌ها و نكات مهم سخنراني: معلم بايد كليه هدف‌هاي اجرايي مورد نظر در سخنراني را با جملاتي صريح و روشن بيان كند يا روي تخته گچي بنويسد. در دو مطالعه‌اي كه بلگارد، روزنشاين و گيج (1971) انجام داده‌اند، ضريب همبستگي بين ميزان «وضوح هدف‌ها» براي شاگردان و ميزان يادگيري آنان را 39/0 اعلام كرده‌اند.
د) استفاده از پيش سازماندهنده: اگر چه ميزان تأثير پيش سازماندهنده در روش سخنراني چندان معلوم نشده است و حتي گاهي نامعين و تا حدودي متناقض است، اما به اعتقاد آزوبل، اگر مفاهيم ارائه شده در سخنراني با ساخت شناختي شاگردان به وسيله پيش سازماندهنده ارتباط داده شود، درك و يادگيري مفاهيم بسيار بالا خواهد رفت. با ارائه پيش سازماندهنده، شاگردان قادر ميشوند اطلاعاتي را كه به آنها داده شده است دسته‌بندي، حفظ و دوباره يادآوري كنند.
ه) پيش آزمون و فعال كردن آگاهي و اطلاعات شاگردان: آزوبل بر لزوم پيش‌آزمون تأكيد مي‌كند و معتقد است كه يادگرفته‌هاي قبلي فراگيران مهم‌ترين عامل در يادگيري آنهاست. براي شناخت زمينه‌هاي قبلي شاگردان، معلم ميتواند سؤالاتي را به صورت كتبي يا شفاهي مطرح كند. اين سؤالات اولاً، به شاگردان آگاهي ميدهد كه چه موضوعاتي مهم است و ثانياً، اطلاعات لازم را در مورد زمينه‌هاي علمي شاگردان در اختيار معلم قرار ميدهد. اين اطلاعات ميتواند براي تنظيم سخنراني بسيار مفيد باشد.
عواملي كه ذكر شد، لازم است كه در مقدمه سخنراني در نظر گرفته شود. اگر شما معلمي هستيد كه شاگردانتان را نمي‌شناسيد، بايد به «ايجاد رابطه» بيشتر توجه كنيد؛ اگر در سخنراني جلب توجه شاگردان برايتان مهم است، بايد از مطلبي كه «براي جلب توجه فراگير» مطرح كرده‌ايم استفاده كنيد؛ اگر ماهيت موضوع براي شاگردانتان مشخص و روشن نيست، مي‌توانيد از مطالبي كه براي «نشان دادن مطالب اساسي» طرح كرده‌ايم استفاده كنيد و سر انجام، اگر تصور مي‌كنيد شاگردانتان ممكن است رابطه بين آنچه را قبلاً خوانده‌اند با مطالب فعلي درنيابند، بايد از مطلبي كه ما در «فعال ساختن آگاهي و تجربيات» ذكر كرده‌ايم استفاده كنيد. در هر صورت، مقدمه بايد از هر لحاظ شاگردان را مستعد و آماده شنيدن سخنراني كند.
مرحله سوم، متن و محتواي سخنراني:
بعد از اينكه مشخص شد سخنراني بايد از كجا آغاز شود و بعد از اينكه محرك‌هاي لازم براي جلب توجه سخنراني به كار برده شد، معلم بايد توجه خود را به متن سخنراني معطوف كند. متن سخنراني قسمت اصلي و بسيار مهم سخنراني را تشكيل ميدهد. سخنران در اين مرحله نيز بايد به نكاتي توجه كند تا بتواند سخنراني مؤثري ارائه دهد. اين نكات عبارتند از:
1- جامع بودن محتوا: منظور از جامع بودن محتوا اين است كه متن سخنراني بايد تمام هدف‌هاي آموزشي را در بر داشته باشد؛ به عبارت ديگر، محتواي سخنراني بايد تمام حقايق، مفاهيم و اصولي را كه معلم مي‌خواهد شاگردانش بياموزند، در بر داشته باشد. اين مسئله بويژه زماني اهميت دارد كه شاگردان به منابع ديگري غير از سخنراني دسترسي نداشته باشند. اگر محتواي سخنراني در كتاب‌ها يا منابع ديگر موجود باشد، لزومي ندارد سخنراني تمام عناصر و جوانب موضوع را در بر داشته باشد. آزمايش‌هاي بسياري نشان داده است شاگرداني كه سخنراني معلمشان جامعيت بيشتري داشته است، بهتر يادگرفته‌اند.
2- سازماندهي منطقي محتوا: همه در اين نكته كه سخنراني بايد از يك سازماندهي منطقي برخوردار باشد اتفاق نظر دارند، اما پيدا كردن تحقيقاتي كه از اهميت سازماندهي به طور مطلق حمايت كند بسيار مشكل است. تامسون در جمع‌بندي تحقيقاتش در اين زمينه مي‌گويد: «عدم سازماندهي برروي درك ارتباط نوشتاري اثر مي‌گذارد، اما تأثير آن برروي درك ارتباط شفاهي قابل ترديد است». اسكينر معتقد است كه وقتي مواد آموزشي خوب سازماندهي شوند، يادگيري آسانتر ميشود؛ زيرا سازماندهي قدرت درك مفاهيم را افزايش ميدهد. سخنراني‌هايي كه با روش منظم و منطقي سازماندهي شوند، مفهوم كاملي را در ذهن شونده به وجود مي‌آورند. در اين نوع سخنراني‌ها، شاگردان احساس مي‌كند كه سخنراني، در مجموع، بسوي يك هدف مشخص پيش مي‌رود. در سخنراني‌هاي نامنظم و سازماندهي نشده، معمولاً سخنران از شاخه‌اي به شاخه ديگر مي‌پرد و شنونده نمي‌تواند خط فكري خاصي را دنبال كند و به نتيجه مطلوب برسد.
3- به عقيده گوير، معلم ميتواند متن اصلي سخنراني خود را به يكي از روشهاي زير سازماندهي كند:
الف) رابطه جزء با كل: در سازماندهي، اگر سخنران ايده كلي را به مفاهيم جزئي تقسيم كند و ارتباط آنها را با هم مشخص نمايد، دنبال كردن منظم محتوا و درك مفاهيم مورد نظر آسانتر خواهد بود؛ مثلاً اگر فراگير رابطه مفاهيم جزء با كل را درك كند، فهم مفاهيم اصلي و مفاهيم زير شاخه آن بهتر صورت خواهد گرفت. اين نوع سازماندهي «طبقه‌بندي سلسله مراتبي» نيز ناميده ميشود. چنآنچه در ارائه محتوا، مفاهيم مختلف به گونه‌اي باشد كه ارتباط سلسله مراتبي نداشته باشند، سخنران به ناچار بايد از يك عنوان اصلي وارد عنوان اصلي ديگر شود. او بايد كاملاً دقت داشته باشد كه قبل از شروع سخنراني، همه عناوين اصلي رابراي شاگردان بيان كند و سپس با تأكيد بر اولين عنوان اصلي، آن را شروع كند. وقتي كه محتواي نخستين عنوان به پايان رسيد، با يك علامت انتقال كه نشان‌دهنده آغاز عنوان دوم است، آنان را متوجه مفاهيم بخش دوم سخنراني كند و به همين نحو ادامه دهد.
ب) همبستگي تسلسلي: اين نوع سازماندهي، در واقع يك نوع سازماندهي بر اساس توالي زماني، علت و معلولي يا توالي موضوع است. در اينجا، سخنران مبنايي را براي تنظيم دسته‌اي از مطالب به كار مي‌گيرد. كسي كه مبنا را بفهمد، يادآوري توالي برايش آسان خواهد بود.
در بررسي مشكل، در يك بحث گروهي غير رسمي، بايد بر اساس مراحل منطقي زير پيش برويم:
1- بايد حقايقي را كه مسئله از آن حادث ميشود، بررسي كنيم؛
2- بايد مسئله را توضيح دهيم و تشريح كنيم؛
3- بايد معياري را كه راه‌حل‌ها را ارزشيابي مي‌كند بررسي كنيم؛
4- بايد راه‌حل‌ها را ارزيابي و امتحان كنيم؛
5- سرانجام، بايد مراحل اجرايي راه‌حل‌هاي پذيرفته شده را بررسي كنيم.
برخي اين نوع سازماندهي را «سازماندهي در طول محور مشكلات» نيز گفته‌اند؛ زيرا مراحل اين نوع سخنراني با بحث درباره تعدادي از عوامل مشكلزا شروع ميشود و آنگاه سخنران اطلاعات خود را در مورد آنها ارائه ميدهد و سپس هر يك از راه‌حل‌هاي ممكن را به بحث مي‌گذارد. سخنرآناني كه از اين شيوه استفاده مي‌كنند، مي‌توانند انگيزه و كشش زيادي در شنونده ايجاد كنند. آنان مي‌توانند از طريق ايجاد نقاط ابهام در سخنان خود معماهايي را در ذهن شونده ايجاد كنند و سپس با ارائه توضيحاتي، به طرق مختلف، براي اثبات فرضيه‌هاي خود دلايل و شواهد بياورند.
ج) ايجاد رابطه ميان محتوا و هدف :
منظور‌از ايجاد رابطه ميان محتوا وهدف،مشخص وبرجسته كردن مفهومه‌اصلي ودوري
جستن‌ازمطالب ومفاهيمي‌است كه با مطلب اصلي‌سنخيتي ندارند.دراين نوع سازماندهي،
سخنران معياري‌رابراي موضوع اصلي ارائه مي دهد‌كه مشخص مي كند چه موضوعاتي
در مقوله سخنراني هستند يا نيستند.ويدر طول سخنراني بابه كارگيري اين معيار نشان ميدهد كه چگونه معيار انتخاب شده موجب اضافه يا حذف شدن بعضي مطالب مي شود .
اين نوع سازماندهي را (سازماندهي زنجيره‌اي) نيز گفته اند،. زيرا يك سلسله حوادث با يك نظم خاص تسلسل زماني وعلت ومعلولي به يكديگر مربوت مي شوند.ارتباط ميان تسلسل حوادث بايد آنچنان واضح باشد كه پيگيري و فهم مطالب را آسانتر كند . ممكن است در اين نوع سازماندهي ،ذهن شاگردان براي لحظاتي به مسأله ديگري معطوف شود .
براي جبران چنين موانعي سخنراني ميتواند از علائم هشداردهنده استفاده كند ، مثلأ ميتواند روي تخته گچي مراحل وزنجيره‌هارا بنويسد .
د) سازماندهي بر اساس همبستگي كلمات يا عبارات: درسازماندهي بر اساس ارتباط كلمات يا عبارات ،سخنراني كلمات يا عباراتي را به طور آشكار درساخت سازماندهي‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌اش به كارمي –گيردو به شاگردان امكان مي دهد كه كاملأ ازآن آگاه شوندو آنگاه با تكرار بعضي عبارتها ، شاگردان را در يك مورد خاص آموزش مي دهد؛ براي مثال : « تدريس بر اساس معيارهاي مختلف قابل بررسي وتحليل است ؛ فراينديادگيري يكي از معيارهاست كه درتحليل مورد استفاده قرار مي گيرد ؛ آموزش معيار ديگرتحليل تدريس است ؛ درطراحي آموزشي ،زمان ،مراحل برنامه است ؛علاوه بر اين مي توان تدريس را براساس موضوع درس و سر‌فصل‌ها بررسي وتحليل كرد . بنا براين، تدريس را مي‌توان به طرق مختلف وبه منظورهاي مختلف تحليل كرد».
در اين مثال،عبارت «بررسي وتحليل كردن» ارتباط وتعادلي را بين موضوعات مختلف ايجاد مي كند و عبارت «بنا براين» نشانه خلاصه كردن ونتيجه گيري است.
ه) سازماندهي بر اساس مقايسه: اگر لازم باشد تمام يا بخشي ازيك سخنراني با يك يا دو موضوع ديگر مقايسه شود، معلم بايد معيارهايي را (كه واضح وروشن هستند) براي مقايسه مشخص كند وسپس يكايك موضوعات مورد نظر را براساس آن معيار، تحليل و پس از تحليل با هم مقايسه كند؛ مثلأ اگر بخواهيم مزاياي با فيلم را با مزاياي تدريس خصوصي مقايسه كنيم ، ابتدا بايد معيارمزايارا مشخص سازيم وتك تك آن دو روش را با آن معيار تحليل و در نهايت ، آن دو روش را با آن معيار تحليل و در نهايت آن دو روش را با هم مقايسه كنيم. طرح 6 مراحل سازماندهي بر اساس مقايسه را نشان ميدهد. علاوه بر روشهاي سازماندهي ذكر شده، ممكن است سخنران درطول يك جلسه سخنراني از چند نوع سازماندهي استفاده كند كه دراين صورت آن را «سازماندهي تركيبي» گويند. سازماندهي بايد با توجه به محتوا، مدت و وضعيت سخنراني تنظيم شود. هيچ يك از انواع ذكر شده مزايايي بر ديگري ندارد، مگر اينكه در يك شرايط و با يك موضوع خاص كاربرد بيشتري داشته باشد.
سيستم يك مقايسه
مقايسه و نتيجه تشابهات واختلافات ويژگي موضوع ب براساس معيار ويژگي موضوع الف بر اساس معيار مبناي مقايسه
------------ ------------ ------------ ------------
------------ ------------ ------------ ------------
------------ ------------ ------------ ------------
نتيجه‌گيري مقايسه
3- استمرار توجه شاگردان در طول ارائه محتوا: ازمسائل مهمي كه همواره معلمان بايد آن را در طول سخنراني در نظر داشته باشند، روشهاي جلب توجه شاگردان و استمرار اين امر است؛ زيرا بهترين سازماندهي درطول تدريس اگر بدون جلب توجه شاگردان انجام شود؛ به هدر خواهد رفت. فعاليت‌هايي كه مي‌توانند به شاگردان استمرار ببخشند عبارتند از:
الف) تغييردادن محرك . اگرمحركهاي درسي ثابت باشند، شاگردان از آن خسته خواهند شد. بر عكس، تنوع دربه كارگيري محركها سبب بالا رفتن انگيزه يادگيري خواهد شد . روزنشاين در يك آزمايش نشان داده است كه بين تنوع در حركات و حالات چهرۀ معلم پيشرفت تحصيلي شاگردان رابطه مستقيم وجود دارد؛ بنابراين، معلم تا آنجا كه مي تواند بايد هنگام تدريس، حركات و سخنان خود را تغييردهد، به شرط‌آنكه تغييرات آنقدر نباشند كه شاگردان را ازموضوع درس منحرف كنند .
آهنگ صدا درصورت يكنواخت صحبت كردن، عدم حركت يا عدم تغيير حالا مختلف چهرة سخنران و سخنان قالبي و تكراري از عواملي هستند كه موجب عدم استمرار توجه در كلاس ميشوند. لازم است يادآوري شود كه افراط در تغيير محرك، موجب كاهش توجه و درنتيجه كاهش يادگيري شاگردان ميشود، مخصوصاً اگر شاگردان در سطح دبستان و در سنين پائين باشند. گزارش تحقيقات نشان مي‌دهدكه رابطه تغيير محرك و پيشرفت تحصيلي در دبستان منفي و در دبيرستان مثبت است.
ب) تغيير كانال‌هاي ارتباطي: يكي ديگر از راه‌هاي تغيير محرك عبارت است از: كاربرد اسلايد، نمودار، عكس، تخته‌گچي، پروژكتور و وساير رسانه‌هاي بصري. با تغيير دادن كانال ارتباط از سمعي به بصري – حتي اگر به صورت موقت باشد – احتمال تغيير مناسب در الگوي رفتاري بوجود مي‌آيد و اين امر باعث بالا رفتن توجه شاگردان ميشود. تحقيقات نشان داده است كه بزرگسالان نظام آموزش بصري را بر سمعي ترجيه مي‌دهند. معمولاً با بالا رفتن سن، شاگردان به اطلاعات بصري نسبت به اطلاعات سمعي توجه بيشتري مي‌كنند.
عامل ديگري كه در تأثير وسايل بصري دخالت دارد، آسان و ساده بودن وسيله است؛ مثلاً هرچه نمودار، شكل يا جدول ساده‌تر باشد، اثر بيشتري در جلب‌توجه و ميزان يادگيري خواهد داشت. به هر حال، قانون كلي اين است كه معلم بايد در حين آموزش از وسايل تصويري براي خلاصه كردن و سريع‌تر ارائه دادن مطلب استفاده كند. وسايل تصويري بايد روند پيشرفت مسائل و تغييرات مربوط را نشان دهند. اگر نمودارها، شكل‌ها يا جداول واضح و روشن ارائه شده باشند، به دليل كاربرد آسان مي‌توانند يادگيري موضوعات درسي را مؤثرتر سازند. در هر صورت، محرك‌هاي بصري بايد بر اساس ويژگي‌هاي هوشي و آموزشي شاگردان انتخاب شوند.
ج) فعاليت جسمي: يادگيري بايد به صورت فعالانه انجام شود. گاهي حتي هنگامي كه سخنران با حرارت صحبت مي‌كند و مطلب نيز تا حدودي مورد علاقه است، شاگردان در وسط صحبت معلم چرت مي‌زنند يا حواسشان به جاي ديگر معطوف ميشود. مي‌توان گفت غير ممكن است كه در تمام طول يك سخنراني طولاني، شاگردان توجه خود را بدون وقفه به موضوع مورد بحث معطوف كنند.
معلمان مي‌توانند روش تدريس خود را با امكان درگيري جسمي و فكري شاگردان در روند يادگيري، غني‌تر سازند؛ مثلاً استراحت دادن به منظور رفع خستگي در وسط درس، زنگ تفريح‌هاي كوتاه مدت در بين سخنراني، تكرار پاسخ شاگردان و استفاده از اسامي در مخاطب قرار دادن آنان موجب ايجاد توجه بيشتر در فرايند تدريس ميشود.
د) استفاده از طنز: آيا معلم بايد سخنان خود را با شوخي و طنز همراه سازد؟ استفاده از طنز در تدريس ميزان توجه و يادگيري شاگردان را افزايش ميدهد. كاپلان و پاسكو در سال 1977 آزمايشي را براي اثبات اين قضيه انجام دادند. آنان از دو گونه سخنراني استفاده كردند؛ يكي همراه با شوخي و ديگري بدون شوخي. شوخي نيز در دو صورت اجرا شد: يكي شوخي‌هايي كه مربوط به مطلب درسي بود و ديگري شوخي‌هايي كه ارتباطي با مطلب درسي نداشت. اين دو گروه با گروه گواه كه سخنراني‌هاي بدون شوخي را گوش كرده بودند، مقايسه شدند. بعد از شش ماه ارزشيابي كه از ميزان يادگيري شاگردان به عمل آمد، مشخص شد شاگرداني كه در گروه شوخي مربوط به مطلب آموزشي بودند، بمراتب بيش از دو گروه ديگر قادر به يادآوري مطالب سخنراني بودند.
ه) شورو حرارت سخنران: آزمايش‌هاي متعدد نشان داده است كه شاگردان مطالبي را كه با ذوق و شوق ارائه شده است، بيشتر آموخته‌اند. كوتز و اسميشنز (1966) در جريان يك آزمايش، از سخنراني‌هاي ده دقيقه‌اي استفاده كردند. آنان اين آزمايش را با دو معلم و دو روش به اجرا در آوردند. در روش اول كه «روش ايستا» نام داشت، معلم تمام سخنراني را از روي كاغذ مي‌خواند. او در طول صحبت حالت چهره ثابتي داشت، به شاگردان نگاه نمي‌كرد و سطح صداي خود را در حد ثابتي نگاه مي‌داشت، ولي شدت و كيفيت صداي او رسا و قابل شنيدن بود. در روش دوم كه «روش فعال» ناميده مي‌شد، معلم حالت فعال داشت، صداي او در طول سخنراني بالا و پائين مي‌رفت، با فراگيرانش ارتباط چشمي برقرار مي‌كرد، حالات چهره خود را تغيير مي‌داد و نشان داد كه شاگردان مقدار زيادتري از محتواي سخنراني دوم را به ياد دارند.
و) پرسش و پاسخ در حين سخنراني: در تدريس با روش سخنراني، معلم معمولاً به شاگردان به چشم پاسخگو نگاه نمي‌كند، ولي در حقيقت، آنان به نحوي درگير پاسخ هستند. اين پاسخ‌ها معمولاً دروني و گاهي‌هم بيروني هستند. معلم بايد سعي كند سطح پاسخ را بالا نگاه دارد؛ زيرا سبب توجه و يادگيري بيشتر ميشود. سؤال كردن از شاگردان ميتواند تأثيرات مطلوب زير را داشته باشد:
1. تأكيد.نكاتي از درس را كه بايد بيشتر مورد تأكيد قرار گيرد، مي توان به وسيله سؤال كردن،مهم و با اهميت جلوه داد .
2. تمرين.پاسخي كه شاگردان به پرسش مي‌دهند،سبب مي شود كه مطالب تازه آموخته شده تمرين و تكرار شوند .
3. خودآگاهي .از طريق سؤال كردن شاگردان متوجه نقص خود در يادگيري بعضي نكات مي شوند ودر نتيجه ،ودر نتيجه ممكن است انگيزه يادگيري آنان براي يادگيري نكات بعدي افزايش پيدا كند .
4 . توجه .سؤالي كه شاگردان رامجبور به پاسخگويي مي كند ،ممكن است انگيزه آنان را درتوجه به مطالب درسي افزايش دهد .
5 . استراحت كوتاه . سؤال كردن در حين سخنراني مي تواند مانند تغيير محرك عمل كند؛يعني همان كاري را انجام دهد كهزنگ تفريح وآشاميدن چاي در مجامع صنعتي انجام مي دهد . سؤال سبب مي شود كه وقفه كوتاهي در ارائه مطالب جديد حاصل شود ودر نتيجه،مطالب قبلي با فرصت بيشتري در ذهن جاي بگيرند .
6. تكرار سؤال‌هايي كه در طول تدريس تكرارمي‌شوند، سبب مي گردند كه شاگردان تمام مطالبي را كه شنيده يا يادگرفته اند، در ذهن خود مرور كنند تا پاسخ سؤال را پيدا نمايند.
مرحله چهارم، جمع‌بندي و نتيجه‌گيري:
جمع‌بندي و نتيجه‌گيري آخرين مرحله روش سخنراني است. وقتي كه سخنراني تمام ميشود، معلم ميتواند:
الف) از شاگردان بخواهد كه بعضي از نكات مهم درس را به خاطر بياورد يا نظر خود را درباره آنها بگويد؛
ب) به سؤال‌هاي شاگردان پاسخ دهد؛
ج) نكات مهم و اساسي درس را گوشزد و مرور كند.
براي مثال، معلم ميتواند از اينكه به آن كلاس درس داده است ابراز خوشبختي كند و براي شاگردان آرزوي موفقيت نمايد؛ ميتواند براي آخرين بار سعي در افزايش درك مطلب كند و از شاگردان بخواهد كه نكات خاصي را از درس بياد بياورند يا بعضي از تعاريف، مثال‌ها يا كاربرد نكات را ابراز دارند؛ ميتواند ذهن شاگردان را با پاسخ دادن به سؤالات آنها و شرح بيشتر بعضي از مطالب يا مطرح كردن همان مطالب از زواياي ديگر يا خواهش كردن از بعضي شاگردان براي پاسخ به سؤالات ديگران و يا بحث كردن درباره كاربرد نكات درسي در مسائل و موقعيت‌هاي جديد، روشن‌تر نمايد؛ ميتواند دقيقاً نكاتي را كه اهميت بيشتري دارند روشن سازد تا شاگردان بدانند كه چه مواردي اهميت دارد. به منظور تقويت يادگيري، معلم بر آن نكات تأكيد مي‌ورزد، آنها را تكرار مي‌كند و دوباره آنها را از شاگردان مي‌پرسد.
شوتز (1969) در مطالعه موارد مذكور نتيجه گرفته كه آن دسته از معلمان تازه‌كار كه موفقيت بيشتري در تدريس به دست مي‌آورند، درصد بيشتري از نكات مورد بحث را در انتهاي درس خود مورد استفاده قرار مي‌دهند. موفقيت آنان بويژه مديون استفاده از راه‌هاي مختلفي بود كه براي صميمي‌تر شدن رابطه معلم و شاگرد و روشن‌تر كردن نكات مهم درس به كار مي‌برند. اين معلمان موارد ديگر را نيز بيشتر از ساير معلمان مورد استفاده قرار مي‌دادند، اما نه به حدي كه تفاوت معنا داري وجود داشته باشد. راز موفقيت اين معلمان، بيشتر به اين سبب بود كه:
1. ايده‌ها و نكات درسي را به موقعيت‌هاي جديد تعميم مي‌دادند؛
2. در مرور آخر درس، نكات مهم را تأكيد و تكرار مي‌كردند؛
3. وجود آزمون بعد از درس را به آگاهي شاگردان مي‌رساندند؛
4. از فراگيران مي‌خواستند كه اطلاعات بخصوصي را به ياد بياورند؛
5. در مورد نكات مهم و تاريك، از فراگيران نظرخواهي و آنان را تشويق به طرح سؤال مي‌كردند.
