بخشی از مقاله
تعلیم و تربیت از دیدگاه ابن سینا
تعليم وتربيت از ديدگاه ابن سينا
ابن سينا نخستين فيلسوف اسلامي است كه در زمينهي مسايل آموزشي، به گونهاي عميق انديشيده است. اكنون بر آنيم روشن كنم ابن سينا چگونه توانست برپايهي ديدگاههاي افلاطون و ارسطو و در عين وفاداري به تعليمات قرآني، سيستم خود را بنا نهد.
ابن سينا در اين مسأله كه كسب دانش، هدف اصلي خلقت انسان است با فيلسوفان يوناني موافق بود. علاوه بر اين، او جستوجوي حقيقت را، صَرف نظر از نتيجهي ماترياليسمِ نهايي آن، قابل قبول ميدانست. ارسطو نيز عقيده داشت «عقل عملي» و به عبارت ديگر « شعور » بهترين راهنماي عملي است.
فضايل بايد توسط عادت استحكام يابد و آموزش نظري بايد برپايهي فضايل و دوري از رذايل صورت گيرد. كسب علم به معناي درك حقيقت و ضرورت وجود اشياء است. ابن سينا ديدگاههاي ارسطويي را با چارچوبهاي اسلامي درآميخت كه در اين نوشتار به بررسي اين فرآيند مي پردازيم و در نهايت نيز ارتباط ابن سينا را با جوامع نوي مسلمانان مانند ايران بررسي خواهيم كرد.
دانش و عقل
ابن سينا، انواع آموزش و پرورش را بررسي ميكند. «مهمترين نوع، آموزش عقلي» است كه در حقيقت پرورش ذهن انسان است. او نيز مانند افلاطون و ارسطو به نظم جهان اعتقاد داشت؛ بنابراين تعليم و تربيت را رشدِ عقل، و به منظور درك واقعي و عميق اين نظم ميدانست. در اين راه، اهداف مادي ارزش تلقي نمي شوند؛ هرچند منافع روحاني تعليم و تربيت براي اشخاص و پس از آن براي جامعه، همواره مدنظر او بوده است.
ابن سينا به عنوان يك متفكر مسلمان، تعليم و تربيت را راهي براي رسيدن به خدا ميداند؛ اما اين بدان معنا نيست كه او به پيشرفت علم اعتقاد ندارد. وي از مهمترين و معروفترين پزشكان عصر خود بود و آثار او در پزشكي، مدتها در دانشگاههاي معتبر اروپا استفاده ميشد.
بنابراين او ارزش تجربه را در علم درك نموده بود؛ با اين وجود، اعتقاد داشت تعليم و تربيت بايد با هدف شناخت حقيقت معنوي و مطلق باشد. چنين حقيقتي از راه شهود حاصل ميشود. به طور معمول، آموزش از شناخت عميق شاخههاي مختلف دانش به منظور پيشرفت مادي نبوده، هر چند اعتلاي آن هدف جانبي مورد قبول وي بوده است.
در حقيقت ايجاد نوعي عشق به لزوم درك حقيقت و طبيعت اشياء، در درون اين تفكر نهفته است. بنابراين، فلسفهي تعليم و تربيتِ ابن سينا، بيشتر به تفكراتي مربوط است كه امكان اِعمال آنها بر دانش وجود داشته باشد، نه قضاوت صرف در مورد مسايل.
«هنگامي كه قضاوت ما نه تنها كلي است بلكه لازم نيز ميباشد، ما به گونهاي از معرفت دست مييابيم كه امكان توضيح و پيشبيني را به ما ميدهد. در حقيقت تنها به جمعآوري حقايق نميپردازيم.»
روح ما تشنهي حقيقت است و اين حقيقت را ميتوان از طريق آموزشي و سختكوشي كسب نمود. بنابراين تعليم و تربيت، جستوجوي حقيقت است و فعاليتي مقدس. به همين دليل تلاش براي كسب آن وظيفهي هر مسلماني است. براي درك نظريهي تعليم و تربيتِ ابن سينا، ابتدا لازم است مفهوم «هايلا» را درك كنيم؛ مادهاي اوليه كه همهي مواد از آن ساخته شدهاند؛ به عبارت ديگر «هايلا» با همهي مواد تركيب شده، جسم كاملي را شكل ميدهد.
ابن سينا تحت تأثير تعليمات افلاطون و قرآن عقيده داشت وجود برتر «هايلا» هنگامي كه با ماده تركيب ميشود تا اندازهاي ارزش خود را از دست ميدهد. از اين رو «واقعيت معقول» بر «واقعيت محسوس» برتري دارد. اين مفهوم در نظام آموزشي او نيز وجود دارد. هوش و دانش ما، پرتويي از علم الاهي است و از راه آموزش مناسب ميتوان آن را كسب نمود.
عقل فعال
با توجه به مباحث بالا، ميتوان دريافت كه از نظر ابن سينا، صرف درك از طريق حواس، تعليم و تربيت نيست. براي درك «ذات امور» تنها دانستن كافي نيست، بلكه بايد بدانيم چگونه و چرا ميدانيم و چرا اموري را كه فهميدهايم، بايد آن طور باشند كه دركشان كردهايم؟
چنين فرضي در مورد تمايزي كه ابنسينا ميان تجربه و تجربهي حسيِ صرف قايل شده، ضروري است. براي درك اين كه يك روند يا الگو تكرار ميشود، ما نه تنها بايد روندِ تكرار را بدانيم، بلكه بايد بدانيم كه چرا الگو تكرار ميشود و اين كه تكرار هر الگويي، دليلي دارد؛ به عبارت ديگر بايد علت امور را جستوجو كنيم. «عقل فعال» مفهومي است كه نقشي مهم در درك عميق دارد
براي درك علت از ديدگاه ابنسينا، مسألهي مهم آن است كه فرم (صورت كلي) يا ذات امور را درك كنيم. او همانند ارسطو وجود صورت كلي را رد كرده، گفته است: عقل يا بخش عقلي، چيزي است كه مفاهيم كلي را از موارد خاص انتزاع ميكند؛ به عبارت ديگر وي معتقد بود فرم و صورت، تنها در ذهن افراد وجود دارد.
هر چند حواس ميتواند در نشان دادن امور و اشياي خاص به ما كمك كند، نميتواند ميان آنچه كه ضروري و ذاتي است و آنچه عرضي يا تصادفي است، تفكيك قائل شود. مفاهيم كلي از طريق فرآيند استقرا بدست ميآيد و همچنين از تركيب تجربيات به دست آمده توسط حواس، تصور و حافظه، درك ميشود. همانگونه كه او ميگويد: «فرضياتي وجود دارند
كه نه با دليل و نه با حواس درك ميشوند؛ تنها با به كارگيري همزمان اين دو است كه ميتوان به درك آنها دست يافت.» بنابراين، با شناسايي اتصال عِلّي، ميتوان زمينهي لازم را براي نتيجهگيري قطعي از تجربيات محدود، بدست آورد. در اين زمينه «گودمن» ميگويد: «براي درك قاعده [وجود يك علت اوليه] يا از پيش به عنوان الزام و كلّيت، نياز به كمك عقل فعال ميباشد.»
اين جا است كه ارسطو به تواناييهاي ذهني براي ساخت مفهوم مناسب اشاره و تكيه ميكند. مشكل ارسطو در اين جا است كه او يا بر مُثل افلاطوني تكيه ميكند يا تحليل را به وسيلهي كشف عناصر صوري در عناصر حسي كه هرگز وجود نداشتهاند، ابطال ميكند. ابنسينا براي «عقل فعال»، نقش بالاتري قايل بوده، از آن براي پر كردن شكاف ميان تجربيات حسي و صورت كامل آن، استفاده ميكرد (به عنوان مثال از شباهت تقريبي يك دايره، به مفهوم يك دايرهي ايدهال ميرسيد.) اختلاف ديگر ميان ارسطو و ابنسينا اين است
كه ارسطو اعتقاد داشت دانستنِ علمي درك اشياء به گونهاي كه هستند، ميباشد و عقيده داشت ميتوان چنين دركي را با توجه به اهداف اشياء و يا عملكرد آنها يافت. ابنسينا هر امر ممكنالوجودي را كه ضرورت پيدا كرده بود از طريق علت وجودي آن ميسنجد و نقطه وابستگي هر شئاي را تنها «خدا» ميدانست. او ارتباط ضروري را از «عقل فعال» اتخاذ كرده بود.
بنابراين، عقل فعال ارتباط ميان تفكرات خاص ما و طبيعت است. ابنسينا اين ارتباط را با عنصر مَلَك (فرشته) يكسان ميدانست. «عقل فعال» براي روح، همانند خورشيد براي بينايي است. بنابراين عقل فعال باعث ميشود تا آرا و عقايد براي روح قابل درك باشد؛ همانگونه كه نور خورشيد به ما امكان ديدن ميدهد. در اينجا ميتوان تأثير افلاطون را درك نمود؛ چرا كه او نيز به توانايي انسان در نگريستن به دنياي ملكوت و كسب دانش واقعي اعتقاد داشت.
تعليم و تربيت از طريق «عقل فعال»
اما تأثير اين عقايد بر سيستم آموزشي ابنسينا چگونه است؟ او نيز همانند ارسطو بخش عقلي را به دو قسمت تقسيم ميكرد: عملي و نظري. بخش نظري، برداشتهاي صور مادي را از ماده، انتزاع ميكند. مرحلهي اول، مرحلهي تواناييها (استعدادها)ي مادي و يا مطلق است؛ مانند استعدادِ بالقوه در كودك، هنگامي كه ابزار دريافت از حالت امكان به واقعيت تحقق مييابد
مرحلهي دوم، استعدادهاي ممكن است. مرحلهي سوم، مرحلهي به كمال رساندن عادات و تواناييهاي بالقوه است. آخرين مرحله، تحقيق عملكرد در بخش عقل نظري، فرونشاندن عادات نيك است كه از نيّت والدين شروع و با هدف كمال انسان ختم ميشود.
آموزش از زماني شروع ميشود كه مرد همسري را برميگزيند كه شخصيت ذهني و دروني او به شدت بر نوزادي كه هنوز به دنيا نيامده، تأثير ميگذارد. از نظر ابنسينا، آموزش در سطوح بالاتر، چيزي جز فرآيند واقعگرايي و تكاملِ بخشهاي عقل نظري و عملي نيست. فرآيند تعليم (آموزش) شامل تحقق استعدادهاي ذهني در پرتو نور «عقل فعال» است.
م. فخري فرآيند آموزش را به صورت زير جمعبندي ميكند:
«كل فرآيند معرفت انساني، پيشرفت تلويحي از حالت پايين بالقوه تا حالت بالاي بالفعل يا همراه آن درك معقولات ذخيره شده در مخزن عقل فعال ميباشد.»
ابنسينا اين پيشرفت را اتصال يا پيوندِ از طريق «عقل فعال» مينامد. با اين وجود، او تأكيد بسياري بر فرديت و تفاوتهاي فيزيكي كه باعث تفاوت ميان افراد ميشود،
مينمايد. اين نشان ميدهد كه تجربههاي ما، نتيجهي زندگي فيزيكي ما است كه باعث هويت بخشيدن به ما ميشود.
فرديتگرايي ابن سينا، دلالتهاي عميقي بر نظام آموزشي او گذاشت. تجربههاي يك كودك به شدت مهم است و باعث ميشود كه ما متوجه تأثير عميق خانواده و محيط نشويم. از اين رو هم طبيعت و هم تربيت، نقش مهمي را در نظام تربيتي ابنسينا ايفا ميكنند.
يكي ديگر از نتايج به دست آمده از آراي تربيتي ابنسينا، آن است كه وي دامنهي بروز استعدادهاي مختلف را باز ميگذارد و ميگويد: مربياي موفق است كه تفاوتهاي فردي را ـ كه باعث بروز بهترين استعداد هر متعلم ميشود ـ پاسخ دهد. غضان ميگويد: «ابن سينا در مورد اين موضوع كه بالاترين مرحلهي استعداد توسط تماس با «عقل فعال» متحقق ميشود،
هيچ شكي ندارد. او اين حالت را «روح الهي» خوانده است كه تمام افراد، قادر به دستيابي به آن نيستند. «چنين ملاحظاتي باعث شد تا او به اين باور برسد كه اگر انسانها از لحاظ كيفيات عقلي و استعداد، مساوي فرض شوند، تنها نتيجهي حاصل، مرگ و نابودي بشريت خواهد بود. او نيز همانند افلاطون و ارسطو اعتقاد داشت كه با افراد متفاوت، نميتوان رفتاري مساوي داشت.
براساس نظر فخري، ابنسينا، انسانهاي تعليم يافته را به چهار دسته تقسيم ميكند، كه تا اندازهاي شبيه طبقهبندي افلاطوني است. گروه اول و بالاترين مرتبه، شامل آنهايي است كه از لحاظ عقلي نظري، به درجهاي از پالايش رسيدهاند كه ديگر نيازي به معلمين بشري ندارند. بخش عملي روح آنان نيز در پرتو تقوي به چنان مرحلهاي از تكامل رسيده است كه آنان ميتوانند به صورت مستقيم به دانش و علم آينده و اتفاقات حال دست يابند.
گروه بعدي، داراي قدرت شهودي هستند كه در آنها قسمت نظري روح به كمال رسيده است، اما قسمت تخيّلي آنها تكامل نيافته است؛ به ديگر سخن، بخش عقل نظري آنها كامل است، نه عملي.
گروه سوم، آنهايي هستند كه از لحاظ عقلي عملي برتر هستند.
حكومت وظيفه گروه اول است؛ زيرا در هر دو جهان شركت دارند؛ يعني دنياي معقولات به واسطهي عقلشان و دنياي معنويت به واسطه روحشان. اين گروه ميتوانند تسلط زيادي را اِعمال كنند. گروه دوم زير دست گروه اول هستند. اين در حالي است كه بيشتر افراد تحصيلكردهي طبقه بالا، به گروه سوم تعلق دارند. گروه چهارم بايد در جستوجوي فضايل عملي باشند. بايد توجه داشت كه طبقات بالا از تودهي مردم متفاوت هستند.
براساس اين طبقهبندي، به نظر ميرسد ابنسينا مانند افلاطون در سياست داراي نظريه است. وي معتقد است تعليم و تربيت، نوعي پالايش روحي براي سياستمداران است. اكنون لازم است مفاهيم اخلاقي زيربنايي تعليم و تربيت (آموزش و پرورشِ) مورد توصيهي ابنسينا را بررسي كنيم كه به استواري، آن را در سنت اسلامي ـ يوناني قرار داده است. در اين راستا بايد وضع آشفتهي نظام ارزشي فعلي را بررسي كنيم. در اين بررسي، مطالعهي افكار آموزشي ابنسينا براي انسان مدرنِ مسلمان، ارزش زيادي دارد.
تعليم و تربيت و خير
ديديم كه چگونه ابنسينا تعليم و تربيت را فرآيندي در مراحل مختلف ميديد: از احساس به تخيّل و بالاخره آموزش عقلي. اكنون ميدانيم وظيفهي عقل عملي در روح عقلي چيست. وظيفهي آن تنظيم و هماهنگ كردن اَعمال است؛ مانند انواع هنر و اخلاق در كل. روش آموزش در اين بخش، عادت دادن به انجام اعمال نيك در كودكي و نوجواني است. فرو نشاندن تمايلات درست، تعليم بخش عملي است به گونهاي كه به باروري فضايل و دوري از رذايل منتج گردد.
آموزهي حد وسط يا اعتدال و ميانهروي كه توصيهي قرآن نيز است، توصيهي ابنسينا براي كسب فضايل است. آنچه در اين دوران ميآموزيم، به دو دليل اهميت دارد. ابنسينا با يادآوري مثالي، دليل اول را روشن ميكند. آنچه ما در كودكي ميآموزيم مانند نقش روي سنگ باقي ميماند؛ (برگرفته از حديث نبوي) دليل دوم آن كه اين يادگيري، پايههاي پرورش ذهني و عقلي است و به اين ترتيب، ابنسينا، آموزش اخلاق را به آموزش عقلي پيوند ميزند. دلالت اين عقيده آن است كه هيچكس نميتواند تصادفا خوب باشد. بنابراين، عادات نيك، سنگ اول بناي تعليم و تربيت است.
سعادت از طريق زندگي، همراه با فضايل حاصل ميشود و اين نوع زندگي، به خودي خود و براي خودش بايد انتخاب شود. در اين جا مفهوم نيّت پوشيد است. براي خوب بودن، بايد نيّتِ به كار خير داشت. اين تنها گام نخست است كه از طريق تعليم و تربيت حاصل ميشود. اهميت پرورش نيّتهاي خير، از نكات كتاب مقدس ما قرآن است. هنگامي كه ما تمايلات و صفات نيك داشته باشيم، در آموزش و پرورش عقلي توفيق مييابيم و از اين رو روح عقلي در ما استحكام مييابد.
در مجموع وظيفهي روح آن است كه براي آشكاري حقيقت، صبر كند، دربارهي ايدههاي پيچيده، با شهود كامل تعمق كند و با اوهام بيهوده، به شدت مبارزه كند. روح عاقل، انسان را پالايش ميكند و به او كمك ميكند كه جهانِ حقيقت را دريافت كند. در نهايت او بايد يك جهان عقلي در خود شود كه صورت «تمام حقايق» و «خير كثير» در آن حك شده باشد. براين اساس، تعليم و تربيت در فلسفهي آموزش و پرورش اسلاميِ مورد نظر و دفاع ابنسينا، به طور جداييناپذيري با خير اخلاقي مرتبط است و بدون تعهد اخلاقي، به آموزش و پرورش و علم به عنوان ابزاري غيرمسئولانه و خطرناك نگريسته ميشود.
ابنسينا معتقد است بخش نظري، وظيفهي دريافت ايدهي صور نظري انتزاع شده از ماده را دارند. در نظام او، تعليم و تربيت در سطح عالي، چيزي نيست مگر فرآيند تحقق و بالفعل شدن عقلي عملي و نظري، و اين هدف نهايي خلقت انسان است. حال از آن جا كه عقل هيچگاه با اعراض متحد نميشود، بايد دانست كه جواهر يا ذوات امور، يكي ميشود و در نتيجه ذهن متحول ميشود. تعليم و تربيت بايد شخصيت را متحول كند و نوعي بينش ايجاد كند،
به طوري كه ما بتوانيم با ذهني روشنتر و فهمي عميقتر به امور، قضاوت كنيم. اين نيز دليل ديگري است مبني بر اين كه چرا اخلاق در تعليم و تربيت اسلامي مهم است؛ زيرا نبايد به تعليم و تربيت به عنوان راهي براي رسيدن به اهداف مادي ـ مانند شغل بهتر يا منزلت اجتماعي بيشتر ـ نگريست، بلكه بايد بدان به عنوان فرآيندي انقلابي كه بر وجود دروني ما تأثير ميگذارد، نگريست، به طوري كه نقش آن در زندگي روزمرهي ما نيز ملموس باشد.
در اين راستا، ابنسينا شباهت زيادي با فيلسوف آموزش و پرورش عصر حاضر «آر. اس. پيترز» دارد. تعليم و تربيت حقيقي عبارت است از تنوير ذهن و كليد ورود به آن، اتصال به «عقل فعال» است. هنگامي كه با عقل فعال يكي ميشويم، اين عاليترين سطح شهود است. بر اين اساس روشن ميشود كه ابنسينا عليرغم شباهت با ارسطو، در مورد مسايل محوري مانند عادات نيك در كودكي، در مواردي با او تفاوتهاي عميقي دارد و خود به عنوان متفكري مستقل و ملهم از قرآن، تثبيت ميكند. ارسطو انسان را موجودي اجتماعي ميدانست، در حالي كه ابنسينا او را موجودي معنوي در نظر ميگرفت. از اين رو آنان در نظام تربيتي خود به دنبال نتايج متفاوتي هستند.
ابنسينا معتقد است رضايت ذهن به پالايش روح منتج ميشود. از نظر او، خدا وجودي ضروري است و از فيضان وجود او، ديگر موجودات حيات يافتهاند. در نهايت ابنسينا تأكيد بيشتري بر نيازهاي معنوي انسان نموده و موضعي ديني اتخاذ ميكند كه شبيه نو افلاطون است.
در اين نوشتار، برخي از نظرات آموزشي ابنسينا را بحث نموديم. نتيجه بحث اين بود كه تلقي ابن سينا نيز مانند افلاطون و ارسطو و ساير فيلسوفان، از آموزش، ليبرال است. در حقيقت تعليمات زماني با ارزش، و فعاليتي مقدس تلقي ميشود كه در رشد
روحاني انسان و تعميق درك او از جهان پيرامون، ثمربخش باشد و انسان بتواند از آن به عنوان دريچهاي براي ورود به عشق الهي و درك خداوند استفاده كند. تنها با چنين ديدگاهي است كه ميتوان اميدوار بود كه روشي علمي و همزمان مثمر ثمر و نيز بيخطر ايجاد كنيم كه به خودخواهي منجر نشده، منافع مادي آن، تنها محصول جنبي آن باشد، نه هدف نهايي.
اما چگونه ميتوان اميدوار بود كه اين تلقي از آموزش را در جوامع پريشان و عاري از روحانيت و نظام ارزشيِ منسجم امروزي، ايجاد كرد؟
ابنسينا «آزادي علمي» را نيز از لوازم آموزش ميداند. از آنجا كه ابنسينا در طي دوران زندگياش تحت محاكمههاي مذهبي متعددي قرار گرفته است و حتي مدتهاي زيادي را به همين سبب در زندان بسر برده است، به جدّ نياز به فضاي آزادي ـ كه امكان شكوفايي استعدادهاي مختلف را فراهم ميكند ـ توصيه ميكند و نياز به تساهلي كه امكان ابراز عقيده را ممكن سازد، امري كاملاً ضروري ميداند.
شايان ذكر است هرگونه تضادي ميان آزادي شخص و قدرت و اختيار معلم، ناشي از عدم تعريفِ درست مفهوم آزادي است. ابنسينا واژهي آزادي را با همان مفهوم متفكران غربي از ارسطو تا انستينوزا، گوته و ماتيو آرنولد، استفاده ميكند: «رهايي معنوي و روحاني از تعلقات مادي» هدف از تعليمات اسلامي، ايجاد فردي است كه از لحاظ دروني آزاد بوده و به گفتهي آرنولد، قرباني اميال و احساسات زودگذر نباشد.
روشن است آزادي فردي، مفهومي است والا و تضادي ميان قدرت متعلم و آزادي متعلم وجود ندارد. سيستم آموزشي كشورهاي اسلامي نسبت به ديدگاههاي اسلامي ابنسينا تفاوتهاي بسياري دارد. به كارگيري و اِعمال ديدگاههاي اين فيلسوف اسلامي، مستلزم تغييرات عمدهاي در زمينه آموزشي و بلكه در نگرش والدين نسبت به آموزش و تعليم است.
عليرغم همهي شعارها، رقابت شديد داوطلبان براي ورود به دانشگاه و شغليابي، موجب شده است تا شاگردان نخبهتر به كارهايي گماشته شوند كه علاقهاي به آن نداشته، تنها براي كسب وجههي اجتماعي و منفعت اقتصادي، بدان رو ميآورند. اين سياستها در جوامع مدرن اسلامي بسيار، و از دغدغههاي ابنسينا است. چنين وضعيتي به طور طبيعي موجب كاهش سطح علمي و وخيمتر شدن اوضاع اقتصادي ميگردد.
به اعتقاد نويسنده، تنها با يك نظام آموزشي منسجم ـ با توجه به نظرات فلاسفهاي مانند ابنسينا ـ است كه جوامع مسلمان ميتوانند با تمسك به آنها، وارد عصر توسعه و پيشرفت شوند؛ پيشرفت و توسعهاي كه ويژگي اصلي آن، كسب حقيقت به گونهاي است كه ابنسينا و همفكران وي اعتقاد داشتهاند
مراحل تعليم وتربيت :
ابن سينا سه مرحله عمده براي تعليم بيان كرده است :الف-مرحله پيش دبستاني ب-مرحله يادگيري در مدرسه ج-مرحله حرفه آموزي
الف) مرحله پيش دبستاني :وي در اين مرحله سخن از تربيت را از دورانجنيني آغاز ميكند .واز انجاكه ابن سينا داناي به طب بوده است ،موضوعات تربيتي راجداي از تربيت جسماني كودك نمي داند.وي در كتاب قانون ياداور شده است كه زنان باردار از تنشهاي عصبي وجسمي به شدت بپرهيزند
زيرا اثر نامطلوب برجنين دارد.اودر بخش تربيت كودك چهار فصل مي گشايدكه به تربيت از نگهداري نوزاد هنگام تولد ،اداب شير دادن وتغذيه نوزاد وانتخاب دايه ،بيماريهاي كودكان وبالاخره از پرورش خردسالان صحبت مي كند وآنگاه درباره تربيت جسماني كودكان كه به سن بلوغ ميرسند بحث مي كند (ابن سينا،قانون،1/350-365)
ابن سينا براي پرورش خردسالان چهار توصيه دارد:
1-اعتدال در رفتار واخلاق .
2-برنامه صحيح غذايي وخواب واستحمام معتدل
3-درسن6سالگي به مدرسه برود ودر تعليم اجبار نباشد
4-نوشيدنيهاي سالم بنوشد .
ب)-مرحله يادگيري در مدرسه:
ابن سينا سن تعليم مدرسه اي را مربوط به محكم شدن مفاصل كودك وتسلط بر عضلات وقواي جسماني خود دانسته است كه معمولا پس از 5سالگي اتفاق مي افتد در كتاب قانون سن مناسب آغاز تعليم در مدرسه را 6 سال ذكر كرده است
ابن سينا اموزش گروهي را بر اموزش خصوصي ترجيح مي دهد .در اموزش جمعي ميان نواموز رقابت وگفتگوي علمي صورت مي گيرد وكودكان اداب اجتماعي را مي اموزند واين باعث فزوني علم وعقل انان مي شود ولي در اموزش خصوصي وفردي شاگرد ومعلم هردو ملول وخسته مي شوند . (ابن سينا وتدبير در منزل،46-45)
ج)-مرحله حرفه اموزي :
زماني كه كودك در مدرسه اموزش هاي ابتدايي ديد وبه سن بلوغ رسيد اكنون مي تواند صنعت وحرفه اي بياموزد وپس از ان زندگي مستقل خود را اغاز كند شايسته است كه نوجوان مطابق ميل وطبع خود هنر وحرفه اي فرابگيرد.رعايت عامل محيط ووراثت ونيز رعايت تفاوتهاي فردي در انتخاب شغل وحرفه مورد توجه ابن سينا بوده است .
ابن سینا در نمط هشتم از کتاب اشارات و تنبیهات به تفصیل دربارۀ سعادت که هدف نهایی اخلاق و تعلیم و تربیت است بحث می‌کند و برتری سعادت عقلانی را بر لذات حسی اثبات می‌کند و وصول به خیر و کمال را آرمان نهایی بشری می‌داند.
ويژگي هاي معلم در تفکر ابن سينا
معلم و معلمي همواره در اديان آسماني و در انديشه بزرگان و متفکرين جهان مورد تکريم واحترام بوده است. بوعلي سينا نيز در امر آموزش و پرورش و تعليم و تربيت کودک از پدر مي خواهد که در انتخاب آموزگار بسيار دقت کند و بداند فرزندش را به دست چه کسي مي سپارد
بوعلي سينا پس از بيان ضرورت آموزش و تعليم به موقع کودک در ارتباط با ويژگي هاي معلم مي گويد: اولابايد در انتخاب آموزگار و مربي کودک دقيق شد که خردمند و ديندار باشد و راه تهذيب اخلاق و پرورش و تربيت بچه را بشناسد و با وقار و سنگين و با مروت و پاکدامن و نظيف باشد و راه معاشرت را بداند.(1)
بوعلي سينا در بيان فوق به هشت ويژگي مهم معلم اشاره مي کند و مي گويد: کسي که عهده دار تربيت کودکان مي شود بايد حداقل اين خصوصيات را دارا باشد:
1- خردمند باشد: يعني مهمترين خصيصه معلمي را که دانايي است دارا باشد و بر آنچه که آموزش مي دهد تسلط علمي داشته باشد و بتواند پاسخگوي سوالات دانش آموزان باشد.
2- ديندار باشد: از ديدگاه تربيت ديني علي رغم اينکه بر دانايي معلم تاکيد مي گردد، با اين وجود آن را شرط کافي براي نشستن بر کرسي معلمي نمي داند بلکه آنچه که معلم را الگو و سرمشق رفتاري دانش آموزان قرار مي دهد، ادب، اخلاق و تقواي اوست. بنابراين منظوراز دينداري و دارا بودن اين خصوصيات عالي، رفتاري است که لازم است شخصيت و منش معلم به آنها آراسته گردد.
