بخشی از مقاله
فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز
آراء تربیتی دکارت:
رنه دکارت (1650-1596)، فیلسوف، ریاضیدان و فیزیکدان بزرگ عصر رنسانس در شهر لاهه فرانسه متولد شد. مادرش در سیزده ماهگی وی درگذشت و پدرش قاضی و مستشار پارلمان انگلستان بود. دکارت در سن ده سالگی وارد مدرسه یسوعیان شد و در آن علوم جدید را همراه با تعالیم مسیحیت فرا گرفت. پس از اتمام دوره و خروج از آن مدرسه
، مدتی به تحصیل علم حقوق و پزشکی مشغول گردید، اما در نهایت تصمیم گرفت به جهانگردی بپردازد و آن‌گونه دانشی را که برای زندگی سودمند باشد، فرا بگیرد. به همین منظور، مدتی به خدمت ارتش هلند درآمد و در آن دوران به علم مورد علاقه خود
، یعنی ریاضیات می‌پرداخت. پس از مدتی، به فکر یکی ساختن همه علوم افتاد. وی چند سالی در اروپا به سیاحت پرداخت و چند سالی هم در پاریس اقامت کرد، اما زندگی در آن جا را که مزاحم فراغت خاطر خود می دید، نپسندید و بار دیگر به هلند بازگشت و در آن دیار، تنها و دور از هر گونه غوغای سیاسی و اجتماعی تمام اوقات خود را صرف پژوهش‌های علمی و فلسفی نمود. دکارت از دانشمندان و فیلسوفان بزرگ تاریخ به حساب می آید که قانون شکست نور در علم فیزیک راکشف کرد و هندسه تحلیلی را در ریاضیات بنا نهاد. از طرفی، او را بنیان‌گذار فلسفه جدید می‌دانند (به‌نقل از دانشنامه آزاد ویکی‌پدیا).
دکارت در آغاز تأملات خود با دو مسئله مهم مواجه بود: اول، دستیابی به معرفتی یقینی؛ و دوم، رابطه جسم و روح. او سعی داشت به شیوه‌ای نظام‌مند به پرسش‌های بزرگ خود پاسخ دهد؛ بنابراین، به‌كار بستن چهار قاعده (دستور) را در هرگونه تحقيق و پژوهشي لازم دانست:
1- بداهت: بر مبناي اين قاعده، پژوهنده بايد تنها مسائلي را بدون تحقيق و دليل بپذيرد كه كاملاً يقيني و بديهي باشند.
2- تحليل: براي بررسي و شناخت مسائل غير بديهي بايد آنها را به اجزايشان تحليل(تجزيه) كرد و اجزاي حاصله را يك‌يك مورد بررسي قرار داد. این قاعده به «اتميسم دكارتي» معروف است.
3- تركيب: پس از بررسي و شناخت اجزاي يك مشكل تحليل شده، بايد به تركيب آن اجزا اقدام كرد و بدين گونه به شناخت كل موضوع دست يافت (دادبه،.
4- استقصا ( شمارش امور): محقق بايد در جريان تحليل و تركيب امور، كوچك‌ترين امر از نظر وي دور نماند (دادبه، 1372).
دکارت با به‌کار بستن قاعده نخست، به سنجش تمام اندیشه‌های پیشین خود پرداخته و شکی دستوری را در این کار پیشه خود می‌سازد و در نهایت به تنها چیزی که نمی‌تواند هیچ‌گونه شکی داشته باشد، به شک کردن و اندیشه خود و در نتیجه به هستی خود است. در نتیجه این کار، او به جمله معروف «می‌اندیشم پس هستم» دست می‌یابد و از آنجا به بنای فلسفه خود می‌پردازد. دکارت در ادامه تتبعات فلسفی خود به سه یقین دست می‌یابد: یقین به هستی خود، چون «جوهر اندیشنده» یعنی روان؛ یقین به هستی خدا؛ و یقین به هستی جسم (نقیب‌زاده، 1372، صص185-180).
او در ادامه تأملات خود، از روان و تن چون دو جوهر مستقل سخن گفته و ذات روان را «اندیشیدن» و ذات تن و جسم را «گستردگی» می‌داند. او از این رو، جانوران غیر انسانی را فاقد روان دانسته و فعالیت‌های آنان را نتیجه تغییرات مکانیکی قلمداد میکند (نقیب‌زاده، 1372، ص186).
در بررسی آراء تربیتی دکارت، هرچند که او دیدگاه‌های خاصی در این‌باره نداشته است، اما از آنجا که او مبدع روش جدیدی در تفکر و تحقیق بوده است، عموماً به‌کارگیری این روش را در حوزه هر نوع تحقیق و تفکری مفید و لازم دانسته‌اند. بنابراین، مهم‌ترین تأثیر او در تعلیم و تربیت را می‌توان ابداع و گسترش روشی جدید در نحوه دستیابی به معرفت ذکر کرد.
روش دکارت نتیجه‌های عمیقی در تربیت دارد؛ زیرا او بر این عقیده است که نمی‌توان دانش معتبر را بدون زدودن تمام تعصب‌ها به‌دست آورد. او به پرهیز از تمام افراط و تفریط‌ها ایمان دارد و در جایی که به‌دست آوردن نتیجه‌های مطلق ممکن نیست، بیمی ندارد که از احتمال پیروی کند و به اخلاقیاتی که مورد تصویب جامعه واقع شده، وفادار بماند. در عین حال بذر حس استقلال از کیفیات خارجی را افشانده است؛ از این رو، غلبه بر خود را بر غلبه بر جهان مقدم می‌شمارد و به‌طور خلاصه یک طرز تفکر رواقی از خود نشان می‌دهد (مایر، ج1، 1374، ص290).
فلسفه ی تعلیم و تربیت که بخش مهمّی از علوم تربیتی و عمدتاً نظری و فلسفی است، قدمتی دیرینه دارد و از دیر زمان همواره دست خوش تحوّلات گوناگونی بوده است. و ازطرفی آشنایی با اندیشه های فلسفی تعلیم و تربیت قدیم ومعاصر، بررسی، تح
لیل و نقد آن ها برای یک متفکّر و مربّی تعلیم و تربیت خصوصاً مسلمانان امری ضروری است ، زیرا میتواند مقدّمه ای برای تدوین یک نظام تعلیم وتربیت بر مبنای ایدئولوژی اسلامی باشد .متفکّران غربی به فراخور جامعه ای که در آن زندگی می کنند ایدئولوژ
ي حاکم بر آن جامعه ، با مسائل و مشکلات فرهنگی، آموزشی و تربیتی خاصّ خود مواجه اند. آنان دیدگاه ها ونظراتی را ارائه می دهند و افکار و اندیشه های دیگران را در بوته ی نقد می گذارند امّا این جالش افکار سبب شفّاف شدن موضوعات و باید ها و نباید های تربیتی میگرددو تبلور اندیشه ها و درتمام مراحل تاریخ، نتیجه ی مسلم شیوه های تربیت ، شکوفایی ورشد آن و نقش موثّر آن در زندگی فردی و اجتماعی انسان است . از اینرو ملّت هایی که امکانات تربیتی بیشتر برخوردارند ، به آسانی به اهداف سیاسی ، اجتماعی و اقتصادی خود دست می یابند . بطور قطع برای انسان ممکن نیست که در هر رتبه ای از رشد علمی و موقعیّت اجتماعی که می خواهد ، قرار گیرد مگر آنکه از عوامل تربیتی همه جانبه و هدف دار در تکوین و رشد استعداد های درونی وشکل گیری شخصیتش بهره مند شود. اصولاً تربیت را با تمام طرحها ، روش ها و آثار آن نمی توان تنها گونه ای از گونه های زیبایی یا مظهری از مظاهر کمال دانست که بی نیازی ازآن ممكن باشد بلکه تربیت از اساسی ترین ضروریات زندگی بوده و در همه ی شئون زندگی انسان ، چه جنبه های فردی و چه جنبه های اجتماعی نقش مستقیم دارد. تربیت،انسان را برای حضوردر اجتماع آماده میکند وبه او می آموزد که چه ضوابط و قوانین و ارزش هایی در جامعه حکمفرما است و چه اموری باید رعایت گردد، همان طور که انسان را در ایجاد رابطه با سایر افراد اجتماع به منظور برپا داشتن این ضوابط و قوانین توانایی می بخشد .از همین جاست که می بینیم برخی از صاحبنظران و دانشمندان معتقدند که تربیت آیینه ای است که فلسفه ی زندگی هر اجتماع و اهداف و میزان آگاهی های آن اجتماع را منعکس می کند. تمدّن بشری میراثی نیست که بدون کوشش و رنج از گذشتگان به دست آیندگان رسیده باشد ، بلکه تمدّن میراثی اجتماعی است که بشریت در بدست آوردن آن تلاش کرده و در زمینه ی آن کوشیده اند و ای
ن میراث جز بوسیله ی تربیت از نسلی به نسل دیگر انتقال نیا
فته است زیرا تربیت عامل انتقال اندوخته های فکری ، ارزشهای والای انسانی و خصلت های نیکو از پدران به فرزندان می باشند.
(وَ اللهُ اَخرَجَکم مِن بُطُونِ اُمِّهاتِکُم لا تَعلَمون شَ‍‍يئاً وَ جَعَلَ لَکُم السَّمعَ وَ الأبصارَ وَ الأفئِدَه ، لَعلَّکُم تَشکُرون) ( 1 )
(( پروردگار متعال شما را از رحم مادرانتان بیرون آورد در حالیکه هیچ چیز نمیدانستند ، و برای شما گوش و چشم ودل قرار داد ، شاید سپاسگزاری کنید .))
این آیه به ما می فهماند که انسان بعد از ولادت ، آنچه را از علم و اندیشه می آموزد همه از طریق اکتساب بوده و وسیله آن گوش و چشم وعقل است ، وقرآن در این مطلب که دانشمندان علم تربیت کشف کرده اند پیشتاز وپیشگام است . مسئله ی مهم آن است که تربیت پایگاه اساسی تحوّ ل و دگرگونی انسان بوده ، عامل ارتقاء فکری اوست ، و تنها با پرداختن به این امر حیاتی ، شخصیت وی بارور شده ، خصلتهای برجسته ی انسانی در او رشد می یابند و صفات نیکو در وجود او ریشه می دوانند . اما اگر انسان این مسئله ی جدّي را فراموش کند ، اصالت او از بین خواهد رفت.
تاريخچه اي ازفلسفه ي تعليم و تربيت
تقريباً تمامي فلاسفه ي مشهور غرب در زمينه ي تعليم و تربيت مطالبي نوشته اند در حالي كه افلاطون تعليم و تربيت را جزئي از سياست مي پنداشت ، ارسطو به آن به عنوان بخشي از سياست و اخلاق - هر دو – مي نگريست . آگوستين از سنّت افلاطوني پيروي مي كرد و علاقه مند بود بداند كه چگونه ياد مي گيريم و معلّمان چگونه تدريس ميكنند . توماس آكويناس كه در دانشگاه پاريس فعّالانه به تربيت معلّم اشتغال داشت ، نظريه توميسم و نئوتوميسم را در خصوص تعليم و تربيت ارائه داد كه هنوز به نام خود او مشهور است . متفكّران عصر روشن نگري و پيش از عصر روشنگري همچون روسو و لاك ،آثاري كلاسيك در زمينه ي تعليم و تربيت تاليف كردند . روسو با مطالبي كه درباره ي تعليم و تربيت جوانان نوشت ، بسياري از فعاليت هاي تربيتي زمان خود را مورد انتقاد قرار داد . انديشه هاي لاك در زمينه ي تعليم و تربيت نيز ، برداشتهاي ما را از مفاهيم تربيت كودك و تعليم و تربيت متحوّل كرد.امانوئل كانت ( فيلسوف بزرگ آلماني ) سخنراني هاي مهمي در زمينه ي دانش تعليم و تربيت خطاب به معلمان ايراد كرد . ساير فلاسفه اي كه در اين زمينه آثاري دارند عبارتند از :
« جورج هگل» ، « يوهان هربات »
از ديگر فلاسفه اي كه مسائل تربيتي را مطرح كرده اند عبارتند از :
« ويليام جيمز » ، « جان ديويي » ، « رابرت هاچينز » و « مور تايمر آدلر» ميتوان نام برد .
تعريف واژه ي تعليم
تعليم ، مصدر باب تفعيل ، از ماده ي ( عَلـِمَ ) مشتق شده است و در لغت به معني آموختن مي باشد .
راغب اصفهاني ( ره ) در مفردات مي گويد
‹‹ تعليم اختصاص دارد به اموري كه با تكرار و فراواني همراه باشد ، به گونه اي كه از آن اثري در ذهن متعلّم به وجود مي آيد و برخي در بيان معني تعليم گفته اند : تعليم آگاه كردن نفس براي تصور معاني است و تعلّم آگاه شدن بر آن است .» ( 3 )
همچنين در برخي كتب لغت آمده است :
« عَلَّمَ يٌعَلّمٌ عِلما ً حَصَلَت له حقيقَه العلم . و عَلّمَ تعليماً : الصّنعه و غيرٌها ... ›› (4 )
صاحب كتاب مقاييس اللغه در مورد تعلّم مي گويد :
‹‹ ... تَعَلّمتَ الشيء إذا أخذتَ علمَه . ›› ( 5 )
ملاحظه مي شود كه در تعريف ‹‹ راغب ›› تنها به دو عنصر ‹‹ تكرار ›› و ‹‹ اثر ذهني ›› اشاره شده است در تعريف ديگري كه وي از آن خبر داده ، به طور كلي نفس را به معناي تعليم گرفته است در ‹‹ محيط المحيط ›› به ظهور خارجي آن نيز اشاره شده است ، در حالي كه در كتاب ‹‹ مقاييس ›› هيچ قيدي ديده نمي شود و فقط به ويژگي ‹‹ انتقال آگاهي ›› براي معناي تعليم بسنده كرده است . تصور مي كنيم كه معناي اصلي ، جامع و مانع ، همان است كه مفردات ذكر كرده ، يعني : ‹‹ اثري كه در ذهن در اثر تكرار و از راه آن حاصل مي شود .›› كه مسلّماً متضمن انتقال و منتهي به آگاهي نفس بوده وممكن است نمود خارجي و عيني نيزداشته باشد. تعريف ريشه اي واژه ي تربيت : براي تربيت ، تعاريف متفاوتي ارائه شده و اين تفاوت ناشي از اختلاف در مورد ريشه ي اين كلمه است. برخي آن را مشتق از ‹‹ ربّ ›› مي دانند و مناسب با آن‹‹ تربيت ›› را تعريف مي كنند . فيّومي در ‹‹ المصباح المنير ›› خاطرنشان نموده كه اگر اين كلمه ( ربّ ) به غير عاقل مضاف شود ، به مفهوم ‹‹ مالك ›› است ولي اگر به عاقل اضافه شود به معناي ‹‹ سيّد ›› است . ابن فارِس در ‹‹ مقاييس اللغه ›› معناي آن را راجع به سه مفهوم مي داند : اصل اول ( اصلاح الشئ ) : كه اگر به مالك ، خالق و صاحب يك چيز
‹‹ ربّ ›› گفته شده ، با در نظر گرفتن اين اصل بوده است . چون معمولاً اين سه اصلاح گر مخلوق خود هستند . اصل دوم ( لزوم الشئ ) : يا همراهي با آن است كه مراقبِ مداومِ از شيء است كه با معني قبلي آن مناسب است و حالت تدريج و ادامه را در امر تربيت مي نمايد .اصل سوم ( ضمٌّ الشيء للشيء ) : كه آن نيز با مفاهيم قبلي مناسبت دارد و پيوستن و اضافه شدن و جمع شدن ِ چيزي با چيز ديگري را مي رساند . جوهري در ‹‹ صِحاح اللغه ›› معاني مالك ، اصلاح كننده و تمام كننده را براي اين كلمه قائل شده است . در تعريفي كه راغب در مفردات آورده ، تقريباً تمام مضامين مذكور در جمله اي كوتاه خلاصه شده است :
« الرَبٌّ في الأصلِ التربيه و هو الإنشاء الشيء حالاً فَحالاً إلي حدّ الإتمام »
همچنين وي قول ديگري را نقل كرده و راجع به كلمه ي ربّاني مي گويد :‹‹ اين كلمه ( يعني ربّاني ) منسوب است به كلمه ي ربّ كه مصدر است . كه در اين صورت ربّ به كسي مي گويند كه علم را اصلاح مي كند و
مي پروراند و تكميل مي كند مانند حكيم . يا به كسي گفته مي شود كه تمام اينها را در مورد خود اعمال
مي كند به وسيله ي ذاتش ( يربٌّ نفسَه بالعلم ) . ›› حسن مصطفوي در ‹‹ التحقيق ›› پس از نقل نظرات فوق ، اين معاني را از جمله مصاديقي بر مي شمارد كه به يك اصل باز مي گردند و آن عبارت است از‹‹ سوق دادن شيء به سوي كمال ›› حال اگر بخواهيم تعريف جامعي از تربيت پيشنهاد كنيم بايد تمامي معاني مذكور را متضمن باشد . البته از جمله معاني ربّ ، همانطور كه گذشت ، ‹‹ صاحب ›› ، ‹‹ مالك ›› و ‹‹ سيّد ›› است كه به نظر مي رسد در معناي تربيت اصالت نداشته باشند و چون معمولاً صاحب و مالكِ يك چيز و سيّدِ يك فرد ، نقش تربيت كننده ي آن چيز يا آن فرد را نيز به عهده دارند ، به تدريج مجازاً اصطلاح« ربّ
» به آنها تعلّق گرفته است . بنابراين تعريف تربيت عبارت خواهد بود از :‹‹ فراهم نمودن بستري براي برانگيختن و رشد هر گونه استعداد بالقوّه در يك موجود به نحوي كه بتواند به شكلي مستمرّ او را در راه رسيدن به كمال موجودي ياري دهد . ›› با مقايسه ي آنچه در مجموع در باره ي معناي ريشه اي لغات تعليم و تربيت گذشت ، روشن مي شود كه نه تنها تعليم وسيله اي براي تربيت محسوب مي شود ، بلكه خود تعليم از مصاديق تربيت است ، منتها تربيتِ استعدادِ تعليم پذيريِ انسان .
اصطلاح علمي تربيت
دانشمندان از دير زمان تاكنون درباره ي تفسير اين كلمه و آشكار كردن مدلول علمي آن تلاش كرده اند ، امّا به تفسير واحدي دست نيافته اند . در سطور ذيل برخي از عبارات آنان رامي خوانيم .
1- قديمي ترين تعريف تربيت را افلاطون بيان كرده است :
‹‹ تربيت يعني آنچه را كه از كمال و جمال ممكن است در اختيار روح و جسم قرار دادن .›› اين تعريف شامل تربيت بدني و روحي ميشود . تربيت بدني آن است كه به رشد و باروري جسم كمك ميكند و تربيت روحي آن است كه كمال و فضيلت را در انسلان مي پروراند.
2- هبل براي مشخص كردن تربيت كامل مي گويد :
‹‹ تربيت كامل آن است كه سلامتي بدن و قوّت جسمي شاگرد را حفظ مي كند و به او امكان تسلّط بر قواي عقلي و جسمي خود را ميدهد ، رشد قوه ي ادراك او را سرعت ميبخشد ، تيز هوشي و سريع حكم كردن و دقيق بودن را در او بوجود مي آورد ، و او را در جهتي هدايت ميكند كه شئور و فهم روشني داشته باشد تانسبت به انجام واجبات به نداي وجداني و دروني خود گوش فرا دهد ..›› اين تعريف به تربيت كامل ، شامل تربيت بدني وعقلي اكتفا كر
ده و نزديك به تعريف افلاطون است .
3- ‹‹ گولد سيمون ›› در تعريف تربيت مي گويد :
‹‹ تربيت روشي است كه به وسيله ي آن عقل ، عقل مي شود و قلب ، قلب مي گردد . ›› مقصود از اين عبارت آن است كه تربيت وسيله ي رشد عقل و شكوفايي نفس به وسيله ي اخلاق فاضله است . پس اين تعريف صرفاً تربيت روحي را معرفي مي كند .
4- ‹‹ پستالوتزي ›› مي گويد : ‹‹ تربيت يعني رشد دادن قواي كودك به طور معادل ، هماهنگ و كامل . ››
5 - ‹‹ سيموئيل ›› مي گويد : ‹‹ تربيت يعني مهيّا ساختن فرد براي آنكه نخست خويشتن و سپس اجتماع خود را خوشبخت نمايد . ›› اين ها برخي از تعاريفي بودند كه دانشمندان اين علم بيان كرده اند ، اگر چه برخي از آن ها بدون اشكال نبوده و فقط نوعي خاص از تربيت را مي شناساند ؛ در حالي كه ضرورت دارد تعريف فراگير بوده و جامع و مانع باشد و همانطور كه علماي منطق ياد آوري كرده اند ، تعريف بايد همه ي افراد معرَّف را شامل گردد .
۱) دیدگاه‌های فیلسوفان دربارهٔ تعلیم و تربیت؛
۲) رشتهٔ دانشگاهی.
فلسفهٔ تعلیم و تربیت از نگاه اول، تاریخی به قدمت اندیشه‌ورزی و نظریه پردازی فیلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربیت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود یك قرن از عمرش سپری میشود. از فلسفهٔ تعلیم و تربیت، بسته به نوع دید و مبانی فلسفی متناسب با آن، مفاهیم و تعاریف گوناگونی ارائه شده است: استنتاج آرای تربیتی از مبانی فلسفی، كاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت، نظریهٔ عمومی تعلیم و تربیت، تحلیل و پردازش مفاهیم و گزاره‌های تربیتی و مانند آن. نگارندهٔ این مقاله، فلسفهٔ تعلیم و تربیت را تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت تلقی می‌كند و در سه سطح
۱) پیش استنتاجی یا باز یافت،
۲) استنتاجی یا كشف،
۳) فرا استنتاجی یا خلق به بررسی فلسفهٔ تعلیم و تربیت می‌پردازد. طراحی و اجرای تدابیر و راهكارهایی در سه سطح بازیافت، كشف و خلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی است.
رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت، تحولات و تطوراتی را پشت سر نهاده كه در دو مرحله قابل تشخیص و بررسی است؛ مرحله رویكرد ایسم‌ها و مرحله رویكرد تحلیلی. فلسفهٔ تعلیم و تربیت در حال حاضر در مرحلهٔ پساتحلیلی و مشتمل بر رویكرد‌ها و دیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است. مقدمه فلسفهٔ تعلیم و تربیت (philosophy of education) به منزلهٔ یكی از حوزه‌های معرفت بشری، از دو دیدگاه قابل مطالعه و بررسی است:
۱) دیدگاه‌های فیلسوفان دربارهٔ تعلیم وتربیت؛
۲) رشته دانشگاهی. فلسفهٔ تعلیم و تربیت از دیدگاه اول، یك حوزهٔ معرفتی دیرپا و كلاسیك است كه تاریخی به قدمت تاریخ تأملات فیلسوفان در باب تعلیم و تربیت دارد. میان فیلسوفان غربی، افلاطون، نخستین فیلسوفی است كه در كتاب معروف خویش، جمهوری (Republic) به این گونه تأملات پرداخته، دیدگاه تربیتی به نسبت جامعی را عرضه داشته
است. پس از افلاطون می‌توان از فیلسوفان دیگری همچون ارسطو، ابن‌سینا، خواجه نصیر طوسی، آگوستین، آكوئیناس، بیكن، دكارت، لاك، روسو و كانت نام برد كه در این حوزه كار كرده‌اند. در باره فلسفهٔ تعلیم و تربیت، به معنای تأملات و تفكرات فیلسوفان دربارهٔ تعلیم و تربیت، سه نكته مهم قابل ذكر است:
▪ اولاً همهٔ فیلسوفان، به معنای دقیق كلمه، تأملات تربیتی ن
داشته‌اند. به بیان روشن‌تر، برخی از آنان، آرا و اندیشه‌های تربیتی خود را آشكارا بیان كرده و برخی چنین نكرده‌اند. افلاطون، كانت و ابن سینا از فیلسوفانی هستند كه در گروه اول جای می‌گیرند، و بكین و دكارت و صدرالدین شیرازی از فیلسوفانی كه در گروه دوم قرار دارند.
▪ ثانیاً فلسفهٔ تعلیم و تربیت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌های تربیتی از اندیشه‌های فلسفی در می‌آید. این صورت دوم از دیدگاه اول فلسفهٔ تعلیم و تربیت را برخی از فیلسوفان تربیتی، با عناوینی چون "فلسفه و تعلیم و تربیت" (Smith , ۱۹۶۵ , P. ۵۲)، "رویكرد مواضع فلسفی" (Chambliss , ۱۹۹۶ , P. ۴۷۱) یا "رویكرد دلالت‌ها" (Ibid) معرفی كرده‌اند. فیلیپ اسمیت در فصل سوم از كتاب فلسفهٔ آموزش و پرورش می‌نویسد: این نظریه كه فلسفه و تعلیم و تربیت با یك‌دیگر ارتباط عمیقی دارند، به‌‌یقین نظریهٔ جدیدی نیست. ... از آنجا كه فلسفه، به‌طور سنتی، چیستی واقعیت، معرفت و ارزش را بررسی كرده است، روابط آشكاری با تعلیم و تربیت دارد ... (Smith , Idib , P. ۵۳). آنگاه به مسأله "استنتاج" (derivation) اشاره می‌كند: هنگامی كه روابط بین فلسفه و تعلیم و تربیت مورد تأكید قرار می‌گیرد، برخی تصور می‌كنند كه یك فلسفهٔ تربیتی معین از یك فلسفهٔ معین استنتاج میشود (Ibid). كامبلیس هم در این زمینه چنین اظهار نظر می‌كند: از دههٔ ۱۹۳۰ و در ادامه تا سال‌های ۱۹۴۰ و ۱۹۵۰، یك راه برای مرتبط ساختن فلسفه و تعلیم و تربیت این اندیشه بود كه فلسفه، یك مبنا یا مطالعهٔ اساسی است كه فلسفهٔ تعلیم و تربیت از آن استنتاج میشود (Chambliss ,Ibid ,P. ۴۷۱)
▪ ثالثاً فیلسوفانی كه در گروه اول قرار دارند نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند:
الف) دستهٔ اول، فیلسوفانی هستند كه تأملات تربیتی فلسفی داشته‌اند،
ب) دستهٔ دوم، فیلسوفانی كه تأملات تربیتی غیرفلسفی داشته‌اند. افلاطون، آكوئیناس و كانت در دستهٔ اول، ولاك، هگل و راسل دردستهٔ دوم قرار دارند. رابین بارو (Barrow , ۱۹۹۴) در این زمینه سخن جالبی دارد: [برخی] فیلسوفان نیز به شیوه‌ای غیرفلسفی دربارهٔ تعلیم و تربیت چیزهایی نوشته‌اند. "لاك، هگل و راسل از جمله فیلسوفان معروفی هستند كه این‌گونه عمل كرده‌اند. كتاب لاك به نام اندیشه‌هایی در باب تعلیم و تربیت" (۱۹۶۳) صرفاً به مقداری اندك به آثار فلسفی‌اش مبتنی است. استنتاج‌های وی دربارهٔ اولویت‌های تربیتی یك اشراف‌زادهٔ زمین‌دار نمی‌تواند نتیجهٔ منطقی نظریات معرفت‌شناختی و وجودشناختی‌اش باشد (P. ۴۴۵۱). فلسفهٔ تعلیم و تربیت از دیدگاه دوم، یعنی رشتهٔ دانشگاهی، حوزهٔ معرفتی نوپایی است كه حدود یك قرن از عمر آن سپری میشود. بسیاری از متخصصان و كارشناسان، سرآغاز ظهور و پیدایی این رشته را قرن بیستم و به‌طور مشخص، سال ۱۹۳۵، یعنی سال تأسیس انجمن جان دیویی (JDA) در امریكا می‌دانند. كامینسكی (۱۹۸۸) در این باره می‌نویسد: فلسفهٔ
تعلیم و تربیت، كاری مربوط به قرن بیستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌های ناشی از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌ای، موضوع جدیدی است. تاریخچهٔ این رشته، فقط به اندازهٔ سازمان‌های معاصرش قدمت دارد؛ حتی اگر برای این رشته، مقدور باشد كه سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعهٔ منظم فلسفهٔ تعلیم و تربیت در
انداز‌ی رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت در سطوح كارشناسی ارشد و دكترا و در نتیجه، پرورش نیرو‌های متخصص در این قلمرو مستقل معرفتی، و چه به لحاظ انجام تحقیقات و مطالعات منظم و سازمان یافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص این رشته، و چه به لحاظ تشكیل انجمن‌های حرفه‌ای فلسفهٔ تعلیم و تریبت، از قبیل انجمن فلسفهٔ تعلیم و تربیت امریكا (۱۹۴۱)، انجمن فلسفهٔ تعلیم و تربیت بریتانیای كبیر (۱۹۶۵)، انجمن فلسفهٔ تعلیم و تربیت استرالازیا (۱۹۷۰) و مانند آن، قرن پیدایی و ظهور رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت است.
الف) مفهوم فلسفهٔ تعلیم و تریبت پیش از تجزیه و تحلیل مفهوم فلسفهٔ تعلیم و تربیت باید به این نكته توجه داشت مجموعهٔ بحث‌هایی كه در این مقاله مطرح می‌شوند، به قلمرو معرفتی دیگری مربوطند كه به لحاظ طولی، فراتر از فلسفهٔ تعلیم و تربیت است و بر آن احاطه و اشراف علمی دارد. "پرسش دربارهٔ [مسائلی چون] ماهیت، محتوا و فایدهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت، پرسشی نیست كه درون فلسفهٔ تعلیم و تربیت پدید آید، بلكه پرسشی است كه دربارهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت مطرح میشود؛ در نتیجه، این پرسش، مستلزم تفكر
فلسفی دربارهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت است، نه دربارهٔ تعلیم و تربیت؛ به همین جهت، به متافلسفهٔ تعلیم و تربیت، یعنی به فلسفهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت مربوط میشود" (Ducasse , ۱۹۵۶ ,P ۱۶۹). در باره مفهوم فلسفهٔ تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های گوناگونی وجود دارد كه پرداختن به همهٔ آنها از حوصله این مقام خارج است . اینجا برخی از مهم‌ترین آنها را ارائه و در سرانجام دیدگاه خود را مطرح می‌كنیم. نیوسام (۱۹۵۶ , P. ۱۶۲) دیدگاه‌های رایج در تعریف فلسفهٔ تعلیم و تربیت را در سه طبقه به شرح ذیل طبقه بندی كرده است:
۱) فلسفهٔ تعلیم و تربیت به صورت دیدگاه دربارهٔ تعلیم و تربیت؛
۲) فلسفهٔ تعلیم و تربیت به صورت كاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت؛
۳) فلسفه به صورت نظریهٔ عمومی تعلیم و تربیت. وی دیدگاه دوم را عمومی‌ترین دیدگاه می‌خواند و رویكرد استنتاج نكته‌های تربیتی از فلسفه‌های نظامدار را هم در همین دیدگاه تلقی می‌كند (Ibid). ویلیام فرانكنا (۱۹۵۶ ,P. ۲۸۷) بعد از تقسیم بندی فعالیت‌های فلسفی در سه بخش فلسفهٔ نظری (speculative philosophy)، فلسفهٔ هنجاری (normative philosophy) و فلسفهٔ تحلیلی ((analytical philosophy از سه نوع فلسفهٔ تعلیم و تربیت نظری، هنجاری و تحلیلی سخن به میان می‌آورد.
به اعتقاد وی: فلسفهٔ تعلیم و تربیت نظری در جست‌وجوی فرضیه‌هایی دربارهٔ انسان و جهان است كه با فرایند تعلیم و تربیت ارتباط دارد. فلسفهٔ تعلیم و تربیت هنجاری، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرایند تربیت انسان‌ها مشخص و توصیه‌هایی را در باب وسایل دستیابی به این اهداف عرضه می‌كند. و فلسفهٔ تعلیم و تربیت تحلیلی در پی ایضاح مفاهیم بسیار مهم است. از این سه، فلسفه‌های تربیتی نظری و هنجاری به فلسفهٔ فرایند تعلیم و تربیت، و فلسفهٔ تربیتی تحلیلی به فلسفهٔ رشته تعلیم و تربیت تعلق دارد (Ibid , P.۲۹۱). كینگسلی پرایس (۱۹۵۶ , PP . ۱۲۶ - ۱۲۷) بعد از تقیسم‌بندی فلسفهٔ تعلیم و تربیت به چهار شاخهٔ فرعی: تحلیل تعلیم و تربیت، متافیزیك تعلیم و تربیت، اخلاق تعلیم و تربیت، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، این تعریف را از فلسفهٔ تعلیم و تربیت عرضه می‌دارد: بررسی تحلیلی تعلیم و تربیت، همراه با كوشش برای ارتباط دادن آن به شیوه‌ای خاص با متافیزیك، اخلاق و معرفت شناسی (P. ۱۲
۵). به اعتقاد وی، تحلیل تعلیم و تربیت یعنی "روشنگری واژه‌های مورد نیاز در تعلیم و تربیت" (Ibid). متافیزیك تعلیم و تربیت، یعنی "تبیین واقعیت‌هایی كه به وسیلهٔ تعلیم و تربیت بیان میشود" (P.۱۲۶)، اخلاق تعلیم و تربیت، یعنی "توجیه و تصحیح توصیه‌های اخلاقی تعلیم و تربیت" (P.۱۲۹)، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، یعنی "معرفی و تبیین معیارهای لازم برای كسب معرفت" (P.۱۳۰). فیلیپ اسمیت (۱۹۶۵) در تبیین و تشریح مفهوم فلسفهٔ تعلیم و تربیت از چهار گونه تركیب سخن به میان می‌آورد: فلسفه و تعلیم و تربیت
، فلسفه در تعلیم و تربیت، فلسفه برای تعلیم و تربیت، و فلسفهٔ تعلیم و تربیت (P.۵۲). فلسفه و تعلیم و تربیت، دربردارنده این مفهوم است كه فلسفه به صورت دانشی كه از ماهیت واقعیت، معرفت و ارزش سخن می‌گوید، با تعلیم و تربیت روابط آشكاری دارد. به دیگر سخن، می‌توان از مكاتب و نظام‌های فلسفی گوناگون، دیدگاه و طرح‌های تربیتی مختلفی را استنتاج كرد (P.۵۳). فلسفه در تعلیم و تربیت یعنی كاربرد تفكر فلسفی یا فلسفیدن در تعلیم و تربیت (P.۵۹).
فلسفه برای تعلیم و تربیت، یعنی تلاش برای تهیه طرح‌های ویژه‌ای جهت عمل و سیاست تربیتی و نیز تحلیل مسائل تربیتی (PP.۶۱-۶۲)؛ و سرانجام، فلسفه تعلیم و تربیت عبارت است از تجزیهٔ تعلیم و تربیت به مهم‌ترین ابعاد آن به صورت شالوده‌ای برای تدوین نظریهٔ تربیتی (P.۶۹). به اعتقاد ما می‌توان در یك نتیجه‌گیری كلی در سه سطح از مفهوم یا ماهیت فلسفهٔ تعلیم و تربیت سخن گفت: "سطح پیش استنتاجی"، "سطح استنتاجی"، و "سطح پسااستنتاجی". این سه سطح در عرض یك‌دیگر نیستند؛ بلكه در طول یك‌دیگرند و به اصطلاح، به یك‌دیگر ترتب دارند. فلسفهٔ تعلیم و تربیت در سطح پیش استنتاجی، چیزی جز بازیافت، گردآوری، تنظیم و تدوین دیدگاه‌هایی كه فیلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعلیم و تربیت مطرح كرده‌اند نیست. فلسفهٔ تعلیم و تربیت در این سطح، ملازمه‌ای با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودی تازه و هنرمندانه از آنچه پیش‌تر آفریده شده است. فلسفهٔ تعلیم و تربیت در این مرتبه، جوهره و هویتی تاریخی دارد و به ارائه مجدد و تنسیق و تألیف دوبارهٔ دیدگاه‌های فیلسوفان محض ناظر است.فلسفهٔ تعلیم و تربیت در سطح استنتاجی، كوشش فكری منظم، منطقی و قاعده‌مند فیلسوف تعلیم و تربیت برای كشف و استنتاج دیدگاه‌های تربیتی فیلسوفان محض درسه حوزهٔ اهداف، برنامه‌ها و روش‌های تربیتی، از اندیشه‌های فلسفی آنها در سه قلمرو معرفت شناسی، وجود شناسی و ارزش شناسی است، و سرانجام، فلسفهٔ تعلیم و تربیت در سطح پسااستنتاجی، یعنی خلق و ابداع مبانی فلسفی نو و اندیشه‌ها و دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن. چنان‌كه ملاحظه میشود، مفاهیم سه‌گانهٔ پیش‌گفته از فلسفهٔ تعلیم و تربیت، در سه سطح یا مرتبهٔ فكری متفاوت، یعنی "بازیافت"، "كشف" و "خلق" قرار دارند. ناگفته پیدا است كه برای دس
تیابی به فلسفهٔ تربیتی اسلامی-ایرانی، بایسته است مطالعات و تحقیقات بنیادی و كاربردی دامنه‌داری در هر سه عرصهٔ مذكور انجام شود. به‌طور خلاصه، فلسفهٔ تعلیم وتربیت، به لحاظ معرفت‌شناختی، یكی از علوم فلسفی یا فلس
فه‌های مضاف است كه با روش عقلانی به تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت می‌پردازد. مقصود ما از مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، مفاهیم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی است. اینجا ما مبادی تصوری و تصدیقی را از علم منطق اخذ كرده‌ایم؛ چنان‌كه حاج ملاهادی سبزواری در منظومهٔ منطق (۱۳۶۹: ص ۹) می‌گوید: ثم‌المبادی خصهٌٔ شركیهٔ تصوریهٔ و تصدیقیهٔ. ضمناً در این تعریف، موضوع و روش پژوهش در فلسفهٔ تعلیم و تربیت نیز مشخص شد. موضوع فلسفهٔ تعلیم و تربیت، مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، و روش تحقیق در این رشته، روش تعقلی است.
ب) مروری بر تحولات رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت در قرن بیستم همان‌گونه كه در صدر مقاله گفته شد، فلسفهٔ تعلیم و تربیت به‌صورت رشتهٔ علمی و دانشگاهی از اوایل قرن بیستم در دنیای غرب پایه‌گذاری شد. این رشته حدود صد سالی كه از عمرش می‌گذرد، دو مرحلهٔ مهم را پشت‌سر نهاده است و اكنون در مرحلهٔ سوم قرار دارد. این مراحل عبارتند از:
▪ مرحلهٔ رویكرد ایسم‌ها استنتاج دیدگا‌های تربیتی از مكاتب فلسفی، سرآغاز فعالیت‌های علمی سازمان‌یافته در جهان غرب به منظور پایه‌گذاری رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم وتربیت است. این مرحله با عناوینی چون "رویكرد ایسم‌ها" (Barrow , ۱۹۹۴, P. ۴۴۵۹)، "رویكرد مواضع فلسفی" (Chambliss , Ibid, P. ۴۷۵)، "رویكرد دلالت‌ها (Ibid)، "رویكرد سنّتی" (Ibid) و مانند آن شناخته میشود. پیش فرض اساسی طرفداران این رویكرد آن بود كه میان دیدگاه‌های بنیادین وجود‌شناختی،معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی هر مكتب با مواضع و دیدگاه‌های تربیتی مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌ای منطقی و ضرور وجود دارد. این رویكرد از اوایل دههٔ ۱۹۳۰ آغاز شد و تا اواسط قرن بیستم به اوج خود رسید و هنوز هم در ادبیات این رشته مطرح است؛ اما به تدریج در مسیر پیشرفت این رویكرد، موانع و اشكالاتی پدید آمد. اگر به حقیقت چنین رابطه‌ای میان بنیان‌های فلسفی مكتب‌ها و اندیشه‌های تربیتی مأخوذ از آنها وجود داشته باشد، باید اولاً دیدگاه‌های تربیتی یكدست و منسجمی از هر مكتب فلسفی استخراج شود، و ثانیاً با توجه به تفاوت‌های جدّی و انكارناپذیر میان مكتب‌های فلسفی باید دیدگاه‌های تربیتی متفاوتی نیز از آنها به‌دست آید؛ درحالی كه در هر دو مورد نقض‌هایی آشكار شد. در مورد اول، عدم همگرایی میان آرای تربیتی پیروان مكتب فلسفی و در مورد دوم، وجود همگرایی میان آرای تربیتی پیروان دو یا چند یك مكتب فلسفی، اتقان و استحكام اولیهٔ رویكرد ایسم‌ها را مت
زلزل ساخت.
▪ مرحلهٔ رویكرد تحلیلی دههٔ ۱۹۶۰ شاهد ظهور انقلاب در رشتهٔ فلسفهٔ تعلیم و تربیت بود كه به "رویكرد تحلیلی" شهرت دارد. این رویكرد، طی این دهه، فلسفهٔ تعلیم وتربیت در دنیای انگلیسی زبان به ویژه، بریتانیای كبیر را تحت نفوذ خود درآورد. رویكرد تحلیلی، انقلاب ضد رویكرد ایسم‌ها و از چهار جهت با آن متفاوت است. اولاً فلسفهٔ تعلیم
و تربیت را به پیروی از ویتگنشتاین متقدم، روش یا یك فعالیت می‌داند، نه رشته؛ ثانیاً از نظریه پردازی‌های فلسفی در دو عرصهٔ نظری (speculative) و هنجاری (normantive) گریزان است و در عوض، تحلیل مفهوم‌ها، گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی و نیز تحلیل و نقادی پیش‌فرض‌های فلسفی زیرساختی آنها را وجهٔ همت خود قرار می‌دهد؛ ثالثاً فلسفهٔ تعلیم و تربیت را فعالیت درجه دوم می‌داند، نه درجهٔ اول؛ و رابعاً نقطهٔ آغاز كار خود را اعمال و فرایند‌های واقعی تربیتی قرار می‌دهد، نه نظریه پردازی تربیتی یكی از نكات قابل ذكر در باره رویكرد تحلیلی آن است كه رویكرد مذكور، طیف واحد و یكپارچه‌ای نیست؛ بلكه دیدگاه‌های گوناگونی را دربر می‌گیرد. این وضعیت در رشتهٔ فلسفه تعلیم و تربیت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به این معنا كه اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتهٔ مادر یعنی فلسفه است و این فلسفه تحلیلی غرب است كه شاخه‌ها و شعبه‌‌هایی دارد. به‌طور مشخص، در فلسفهٔ تحلیلی، سه شاخه مطرح است:
۱) اتمیسم منطقی، به نمایندگی راسل، وایتهد و ویتگنشتاین متقدم؛
۲) پوزیتیویسم منطقی، به نمایندگی شلیك، كارناپ و آیر؛
۳) فلسفهٔ زبان عادی، به نمایندگی ویتگنشتاین متأخر و رایل (ر. ك: پاپكین و استرول، مجتبوی، ۱۳۸۰: ص ۳۹۶- ۴۱۹)؛ اما در فلسفهٔ تعلیم و تربیت تا آنجا
كه نگارنده تحقیق كرده، به‌طور عمده همان دو رویكرد پوزیتیویسم منطقی و فلسفهٔ زبانی رواج دارد. گاه در منابع درسی این رشته، از دو رویكرد نامبرده با عناوین صورت گرایی (formalism) و زبان‌گرایی (linguism) (Park, ۱۹۷۰, P. ۳۳۷) نام برده شد
ه است.
به طور مشخص، فلسفهٔ تعلیم و تربیت تحلیلی با انتشار كتاب سی.دی. هاردی، فیلسوف استرالیایی، تحت عنوان "حقیقت و مغالطه در نظریهٔ تربیتی" (Truth and Fallacy in Educational Theory) در سال ۱۹۴۲ آغاز شد. "تفسیر هاردی از فلسفهٔ تحلیلی، به روح حاكم بر كارهای ویتگنشتاین [متقدم] نزدیك‌تر بود ... هاردی بر خلاف اندیشه‌وران معاصرش، علاقه‌ای به ابداع، تولید یا كاربرد نظریه‌های فنی فلسفی در تفكر یا عمل تربیتی نداشت" (Kaminsky, ۱۹۸۸, P.۱۵).
در سال ۱۹۵۷ با انتشار كتاب اكانور با عنوان مقدمه‌ای بر فلسفهٔ تعلیم و تربیت و سپس در سال ۱۹۶۰ با انتشار كتاب شفلر با عنوان زبان تعلیم و تربیت، فلسفهٔ تحلیلی تعلیم و تربیت آرام آرام جایگاه راسخی در ادبیات این رشته به دست آورد .
میان دیگر شخصیت‌های متنفّذی كه سهم قابل توجهی در تكمیل و توسعه فلسفهٔ تحلیلی تعلیم و تربیت داشته‌اند می‌توان از پیترز، وایت، دیردن، هرست، ویلسون، بارو، شفلر، سولتیس، اسنوك، گریبل، فایگل و برزینكا نام برد.
با وجود همهٔ دقت و ظرافتی كه فیلسوفان تحلیلی دربارهٔ تعلیم و تربیت به كار می‌بردند، به این رویكرد انتقادهایی وارد شد. یكی از انتقادها این بود كه رویكرد تحلیلی، مناسبت چندانی با عمل تربیتی ندارد و از هدایت آن ناتوان است. تجربه گرایان منطقی (logical empiricists) "كه از اثبات گرایان منطقی (logical Positivists) نشأت گرفته‌اند" (Barrow, Ibid, P.۴۴۵۰)، زیر بنای هر ادعای هنجاری و ارزشی را مورد سؤال قرار داده بودند، و از مرزبندی شدید بین ادعاهای مفهومی، ادعاهای تجربی و ادعاهای ارزشی دفاع می‌كردند. آنان بر این موضوع پای می‌فشردند كه ادعاهای هنجاری و ارزشی، ادعاهایی بی‌معنا و فقط منعكس كنندهٔ سلیقه‌ها و ترجیح‌های شخصی هستند. به این ترتیب تحلیل ادعاهای مفهومی تعلیم و تربیت بر عهدهٔ فیلسوفان، و بررسی ادعاهای تجربی بر عهدهٔ اصحاب تجربه قرار گرفت؛ اما در مقابل، جامعه‌شناسان نوماركسی تعلیم و تربیت معتقد بودند كه ارزش‌ها اغلب به صورت قاچاقی در تحلیل ادعاهای مفهومی وارد می‌شوند.
تجربه‌گرایان منطقی، علم را یگانه دانش اطمینان‌بخش و عینی دربارهٔ جهان می‌دانستند. علم از آن رو دانش اطمینان‌بخش و عینی است كه ادعاهای مشاهده‌ای اولیهٔ آن را می‌توان با واقعیت‌های اتمی جهان مقایسه و در نتیجه، نفی یا اثبات كرد. این فرایند نفی و اثبات به هیچ روبه ذهنیت فرد فرد دانشمندان بستگی ندارد و مصون از سوگیری‌های نظری آنان است.به این ترتیب، گزاره‌ها به دو قسم تقسیم می‌شوند:
۱) معنادار
۲) بی‌معنا.
گزاره‌های تحلیلی و تركیبی از قسم اول و گزاره‌های ارزشی، دینی و متافیزیك از قسم دومند. صدق و كذب گزاره‌های تحلیلی یا از راه شكل منطقی آنها معی
ن میشود یا از راه تعریف اصطلاحات تشكیل دهنده‌شان؛ به همین جهت، نیازی به مشاهده یا تجربه ندارند. این است كه گزاره‌های تحلیلی پیشینی‌اند؛ اما گزاره‌های تركیبی پسینی‌اند؛ چون صدق و كذب آنها پس از مشاهده یا تجربه مشخص میشود نحله فكری شد. از سوی دیگر هانسون،كوهن، لاودن و براون، "مشاهدهٔ فارغ از نظریه" راكه زیر‌بنای دانش عینی و اطمینان بخش در تجربه گرایی منطقی است، نوعی افسانه تلقی و اعلام كردند كه هیچ واقعیتی وجود نداردكه در برابر نظریه، بی‌طرف باشد (Ericson, ۱۹۹۲, P.۱۰۰۴- ۱۰۰۷).
با سقوط اثبات‌گرایی منطقی و مولود آن تجربه‌گرایی منطقی، زمینه برای ظهور نحلهٔ دیگر فلسفهٔ تحلیلی تعلیم و تربیت، یعنی فلسفهٔ زبان عادی فراهم آمد. "فیلسوفان زبان عادی به كاربرد عمومی و رایج اصطلاحات توجه دارند و هنگام تجزیه و تحلیل مسائل فلسفی، به معانیی كه یك گویندهٔ عادی و فصیح به اصطلاحات می‌بخشد، مراجعه می‌كنند" (Barroe, Ibid, P. ۴۴۵۰).
به این رویكرد نیز انتقادهایی وارد شد. یكی از اشكالات اساسی فلسفهٔ زبانی، این پیش فرض آن بود كه مفهوم معین، خارج از اینجا و منتظر تحلیل است. بسیاری را عقیده بر این است كه این پیش‌فرض، میراث نامبارك صور افلاطونی است كه وجودشان واقعی‌تر از وجود افراد و مصادیق تلقی میشود. اشكال دیگر این است كه بر خلاف مدعای فیلسوفان تحلیلی، مبنی بر توضیح بی‌طرفانهٔ حقیقت، دیدگاه‌های فرهنگی در این زمینه تأثیر می‌گذارند. "به‌طور كلی، درجهٔ امكان پذیر بودن یا ارزشمند بودن تأملات بی‌طرفانه دربارهٔ مفاهیم، به ماهیت آنها بستگی دارد؛ زیرا برخی مفاهیم به قدری روشن، برخی به قدری فنی، و برخی به قدری آمیخته با ملاحظات تجربی هستند كه تأملات بی‌طرفانه دربارهٔ آنها به ترتیب، ناسودمند، ناممكن و نادرست است (Sutaria, ۱۹۹۴, P.۴۴۴۵).
▪ مرحلهٔ رویكردهای پسا تحلیلی
از اواخر دههٔ ۱۹۸۰ به این طرف، زمینه برای ظهور و رشد رویكردهای دیگری فراهم شد كه گاه از آنها به "رویكردهای پساتحلیلی" ((Ericson, Ibid, P.۱۰۰۷ تعبیر میشود. پست‌مدرنیسم، پساساختارگرایی، فمینیسم، هرمنوتیك، نوپراگماتیسم كه به یك معنا ه
مان پست‌مدرنیسم امریكایی است (Ozman and Craver, ۱۹۹۵, P. ۳۷۰) و مانند آن، از جملهٔ این رویكرد‌ها است.
رابین بارو دربارهٔ شرایط جدید فلسفهٔ تعلیم و تربیت چنین می‌گوید:
شرایط سال‌های ۱۹۹۰ پیچیده است. فیلسوفان با مجموعه‌ای از رویكرد‌ها و در مجموعه‌ی از زمینه‌ها كار می‌كنند و این رشته، با نوعی التقاط‌گرایی مشخص می
شود كه احتمالاً در دوره‌های قبل نظیر نداشته است. فیلسوفان تعلی
م و تربیت به واسطهٔ كاركردن با فلسفهٔ انگلیسی- امریكایی، مكتب‌های فكری غیر بریتانیایی، كارهای دانشمندان اجتماعی و محققان تربیتی و سیاستگذاران برانگیخته می‌شوند (ibid, p. ۴۴۵۵).
ج) نگاهی به فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی
همان گونه كه در سیر تحول فلسفهٔ تعلیم و تربیت در قرن بیستم ملاحظه كردیم، این رشته با "رویكرد استنتاجی" (derivative approach) یعنی استنتاج دیدگاه‌های تربیتی از مكاتب فلسفی شكل گرفت و در ادامه به راه‌ها و رویكرد‌هایی دیگری نیز منتهی شد. درحوزهٔ رویكرد استنتاجی یا رویكرد دلالت‌ها، فیلسوفان تربیتی غرب كوشیدند تا از سه مبنای فلسفی، یعنی وجودشناسی، معرفت‌شناسی و ارزش‌شناسی هر مكتب، دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آنها را در سه‌حوزهٔ اهداف، برنامه‌ها و روش‌ها استنتاج و استنباط كنند؛ اما نكتهٔ قابل نقد و تأمل اینجا است كه آنچه در دنیای غرب به صورت این سه مبنای فلسفی در نظر گرفته میشود، دیدگاه‌هایی بر گرفته از مكاتب فلسفی همان دیار است كه به‌طور عمده با ایدآلیسم افلاطونی آغاز و در قرون معاصر به مكاتب و نظریه‌های فلسفی مهمی چون پراگماتیسم، اگزیستانسیالیسم، فلسفه‌های تحلیلی، پست مدرنیسم و مانند آن ختم میشود.
در كشور ما نیز همین روند دنبال میشود. منابع و متون درسی این رشته در سطوح كارشناسی ارشد و دكتری به‌طور عمده ترجمهٔ منابع غربی‌اند و كتب تألیفی نیز به همین سرنوشت گرفتارند. استادان و مدرسان درس فلسفهٔ تعلیم و تربیت، به دلیل پیمودن این مسیر در تحصیلات دانشگاهی خود، و عدم آشنایی عمقی و تخصصی با فلسفهٔ اسلامی-ایرانی همان روند را می‌پیمایند. فراگیری دانش فلسفهٔ تعلیم و تربیت، در جایگاه رشتهٔ علمی و دانشگاهی، و شناسایی تمام زوایا و ابعاد و روند‌های آن، بر هر كسی كه خواهان نیل به مدارج عالی علمی و تخصصی در این رشته است، ضرورتی بین و بدیهی است؛ اما غفلت و بی‌خبری یا بداندیشی و كج‌نگری برخی از دست اندركاران آموزشی این رشته در جامعه ما كار را به جایی رسانده كه فضای حاكم بر كلاس‌ها را آموزه‌های فلسفی غرب فراگرفته است.
توگویی فارابی‌ها، بو‌علی‌ها، سهروردی‌ها، خواجه نصیر‌ها، صدراها، طباطبایی‌ها
و مطهری‌ها به آن همه اندیشه‌های فلسفی بكر و بدیع به این سرزمین تعلق نداشته و هیچ سخن تازه‌ای عرضه نكرده‌اند.
به اعتقاد ما، راه برون رفت از این وضعیت اسفبار، انجام تحقیقات منظم، دامنه‌د
ار و تخصصی به منظور استفاده از اندیشه‌ها و نظریه‌های خاص فیلسوفان اس
لامی در قلمرو جدیدی به نام "فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی" است. در این مجال كوتاه، امكان شرح و بسط همهٔ مقصود ما از این مدعا نیست؛ به همین جهت به تبیین برخی نكات مهم در این زمینه بسنده می‌كنیم و مباحث تفضیلی را به فرصتهای دیگر وا می‌گذاریم.
۱) فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی با دو رویكرد قابل تلقی و بررسی است: فلسفهٔ تعلیم و تربیت كه آب و رنگ اسلامی دارد، و فلسفهٔ علم یا عمل تعلیم و تربیت اسلامی. این دو رویكرد با دو عبارت انگلیسی به خوبی از یك‌دیگر تفكیك می‌شوند: "Islamic Philosophy of Education" و "Philosophy of Islamic education". و مقصود ما از فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی، رویكرد دوم است.
۲) فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی، یكی از علوم فلسفی یا فلسفه‌های مضاف است كه باروش تعقلی و استدلالی به تحلیل و تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت اسلامی می‌پردازد. به دیگر سخن، در حوزهٔ معرفتی فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی، از ادلّه‌ای بحث میشود كه واسطه در اثبات محمولات برای موضوعات در گزاره‌های تعلیم و تربیت اسلامی‌اند. به عبارت روشن‌تر، فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی، تحلیل و تبیین مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی است.
۳) پژوهش در فلسفهٔ تعلیم و تربیت اسلامی، مطابق رویكرد دوم، از دو طریق امكان پذیر است: طریق لمّی و طریق انّی. پژوهش لمّی در عرصهٔ فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، از مبانی فلسفی اسلامی آغاز میشود و به تعلیم و تربیت اسلامی دامن می‌گسترد. پژوهش نامبرده درسه سطح طولی پیش‌گفته، یعنی "پیش استنتاجی"، "استنتاجی"، و "پس استنتاجی" یا "بازیافت"، "كشف" و "خلق" قابل تصور و تحقق است؛ اما پژوهش انّی، پژوهشی است كه با رویكردی ثبوتی (و نه اثباتی) از مفاهیم و گزاره‌های موجود و محقق تعلیم و تربیت اسلامی آغاز می‌كند و می‌كوشد تا با جست‌وجو در لابه‌لای متون و منابع فلسفه اسلامی، بنیان‌های فلسفی مطابق با آنها را بازیابی، كشف یا خلق كند.
۴) برخلاف رسم معمول در متون فلسفهٔ تعلیم و تربیت غرب، مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، و در اینجا تعلیم و تربیت اسلامی، در پنج حوزه با ترتیب ذیل قرار می‌گیرند: معرفت‌شناسی، وجودشناسی، خداشناسی، روان‌شناسی، و ارزش‌شناسی. در این زمینه، چهار نكته قابل ذكر است:
▪ اولاً مبانی دوم تا پنجم بر مبنای اول، ابتنا و ترتب منطقی دارند. این از آن رواست كه هر دیدگاه فلسفی در ارتباط با هستی، واجب الوجود، انسان و اخلاق، ریشه در چگونگی ر
اه شناخت و نوع ابزار معرفتی صاحب آن دیدگاه دارد؛ برای مثال، اگر پیروان یك مكتب فلسفی، شناخت را به شناخت‌های حسی و تجربی محدود كنند و منكر امكان و صحت شناخت‌های فرا تجربی و عقلانی در عرصه‌های تصورات و تصدیقات شوند، ناچار در عرصهٔ متافیزیك نیز دایره موجودات را به محسوسات و مجرّبات فرو خواهند كاست.
▪ ثانیاً ترتیب مبانی دوم، سوم و چهارم از ترتیب سفر‌های اول، دوم و سوم
در حكمت متعالیهٔ صدرایی اخذ شده است.
▪ ثالثاً هر چند مبانی معرفت‌شناختی و روان شناختی، همپوشی‌‌هایی دارند؛- برای مثال، اثبات تجرد معرفت عقلانی (طبق مبانی فلسفه مشایی) یا خیالی و حسی (طبق مبانی حكمت متعالیه) با اثبات تجرّد نفس- اما موضوعاً از یك‌دیگر تفكیك می‌شوند.
▪ رابعاً دیدگاه‌های ارزش شناختی نیز به لحاظ هنجاری و دستوری بودن، قابل تأویل و ارجاع به دیدگاه‌های نظری و توصیفی معرفت‌شناختی و وجود شناختی‌اند.
منابع و مآخذ
۱.بهشتی سعید، زمینه‌ای برای بازاندیشی در فلسفهٔ تعلیم و تربیت، تهران، نشر ویرایش، ۱۳۷۷ش.
۲.پاپكین، ریچارد و استرول آوروم، كلیات فلسفه، تهران، انتشارات حكمت،۱۳۸۰ش.
۳.السبزواری الحاج ملاهادی، شرح المنظومهٔ، قم، انتشارات علامه، ۱۳۶۹ش.
۴.American Philosophy of Education Society. The Distinctive Nature of The Discipline of the Philosophy of Education. in what is philosophy of Educationی U. S . A: Macmillan, ۱۹۵۶.
۵.Barrow, P. Philosophy of Education: Historical overview. In Torsten Husen. T. Neville Postlethwaite (Ed. In chief) The International Encyclpedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd (۱۹۹۴).
۶.Chambliss, J.J, A History of Philosophy of Education. In Philosophy of Education, an Encyclopedia U.S.A (۱۹۹۶).
۷.Ducasse, C.J. On The Function and Nature of the Philosophy of Education, In what is Philosophy of Educationی U.S.A : Macmillan, ۱۹۵۶.
۸.Erieson , D.P. Philosophical Lssues in Education . In Marvin C, Alkin C ED . IN chief) inc, clopedia of Educational Research. NewYork: Macmillan, (۱۹۹۲).
۹.Frankena, W, Toward a Ph
ilosophy of Philosophy of Education, In what is Philosophy of Education ی U.S.A: Macmillan, ۱۹۵۶.
۱۰.Griese, A.A, Your Philosophy of Education: What is itی U.S.A: Goodyear Publishing Company, ۱۹۸۱.
۱۱.Kaminky ,J,S. Philosophy of Eduction in Australasia: A Definition and a History, in Educational Philosophy and and Theory , ۱۹۸۸ (۲۰)
۱۲.Ozman A.H and Craver M.C, Philosophical Foundations of Education U.S.A. Merrill Publishing Company, ۱۹۹۵.
۱۳.Newsome , G.L, Educational Philosophy and Educational Philosopher. in what is Philosophy of Educationی U.S.A Macmillan, ۱۹۵۶.
۱۴.Park, J, Selected Readings in the Philosophy of Education. U,S.A : Macmillan, ۱۹۷۰.
۱۵.Price K, Is a Philosophy of education necessaryی In what is philosophy of Educationی U.S.A: Haeper and Row, ۱۹۵۶.
۱۶.Smith P, Philosophy of Education. U.S.A : Harper and row, ۱۹۶۵.
۱۷.Sutaria M.C, Philosophy of Education: Analytic Tradition. In the International Encyclopedia of Education. London: BPC Wheatons Ltd, ۱۹۹۴.
