بخشی از مقاله
نظريههاى تدريس
در طول بيست سال اخير، در زمينهٔ تدريس، نظريههاى قابل توجهى طرح و ارائه شده است که تعداد زيادى از آنها بتازگى توسط گانيه (Gagne) و ديک (Dick) (۱۹۸۴) مورد بررسى و تجديدنظر قرار گرفتهاند. با توجه به تمامى اين نظريهها مىتوان گفت که تاکنون نظريهپردازان موفق به ارائه يک نظريه تدريس هماهنگ و واحد نشدهاند.
از جملهٔ اين نظريهها مىتوان به نظريه تنيسون (Tennyson) (۱۹۸۰)درباره مفهوم تدريس، نظريه اسکاندورا (Scandura) (۱۹۷۷) درباره نظريهٔ ساخت تدريس و نظريهٔ لاندا (Landa)(۱۹۷۶) و برخى افراد ديگر دربارهٔ چگونگى تدريس و نظريهٔ کيس (Case)(۱۹۷۸
) که براى تدريس کودکان پيشدبستانى و کودکستان کاربرد دارد، اشاره کرد.
کليه نظريههاى ارائه شده در مورد تدريس، به نوعى با يکديگر تفاوت دارند، ولى با وجود اين، مىتوان تمامى نظريههاى مختلف را در قالب و چهارچوب بزرگترى تحتعنوان يک نظريهٔ جامع تدريس ارائه کرد. موارد اختلاف ميان نظريههاى کوچک و فرعى با نظريهٔ جامع را مىتوان در درجه يا ميزان کلى و عمومى بودن آنها يا اهدافى که در پيش دارند يا هر دو جستجو کرد.
نظريهٔ جامع تدريس مىتواند براى معلم و مربى مفيد و سودمند باشد و آنها را در رويارويى با نظريههايى که با يکديگر بىارتباطند، يارى نمايد.
تدريس
از تدريس، همانند يادگيري، تعريفهاى متعددى ارائه شده است. بعضى تدريس بيان صريح معلم دربارهٔ آنچه بايد ياد گرفته شود مىدانند و گروهى ديگر تدريس
را همورزى متقابلى مىدانند که بين معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جريان دارد. عده زيادى از مربيان و متخصصان تعليم و تربيت فراهم آوردن موقعيت و اوضاع و احوالى که يادگيرى را براى شاگردان آسان کند تدريس ناميدهاند. از بررسى مجموع تعار
يف ارائه شده در اين زمينه مىتوان نتيجه گرفت که تدريس يک فعاليت است، اما نه هر نوع فعاليتي، بلکه فعاليتى که آگاهانه و بر اساس هدف خاصى انجام مىگيرد، فعاليتى که بر پايه وضع شناختى شاگردان انجام مىپذيرد و موجب تغيير آنان مىشود، اگر چه هنوز هستند کسانى که بر اساس الگوها و روشهاى سنتي، تدريس را تنها به تلاش و فعاليت معلم در کلاس درس اطلاق مىکنند.
در هر صورت، اگر يادگيرى را تغيير در رفتار ارگانيسم بر اثر تجربه بدانيم، بدون شک، فعاليتى که موقعيت را براى تغيير فراهم کند يا ايجاد موقعيتى که تجربه را آسان نمايد و تغيير لازم
را در شاگرد سبب شود، تدريس نام دارد. در نتيجه، عمل تدريس يک سلسله فعاليتهاى مرتب، منظم، هدفدار و از پيش طراحى شده است؛ فعاليتى که هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيرى است. فعاليتى که بصورت تعامل و رفتار متقابل بين معلم و فراگير جريان دارد؛ يعنى ويژگىها و رفتار معلم در فعاليتها و اعمال شاگردان تأثير مىگذارد و بالعکس، از ويژگىها و رفتارهاى آنان متأثر مىشود. اين تأثير ممکن است بصورت مستقل يا غيرمستقل به وقوع بپيون
دد؛ به عبارت ديگر، تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحى منظم و هدفدار معلم براى ايجاد تغيير در رفتار شاگرد. اين تعريف دو ويژگى خاص براى تدريس مشخص مىکند:
۱. وجود تعامل يا رابطه متقابل بين معلم و شاگرد.
۲. هدفدار بودن فعاليتهاى معلم.
بنابراين، اگر فعاليت معلم در کلاس بصورت رفتار متقابل و بر اساس هدف خاصى صورت نگيرد، به هيچوجه مفهوم تدريس به آن اطلاق نخواهد شد. ممکن است معلمى در کلاس درس صحبت کند يا تمرين حل کند، اما به مفهوم واقعي، تدريس نداشته باشد؛ زيرا به فعاليتهاى پراکنده و يکجانبهٔ معلم که هيچگونه تغييرى در شاگردان ايجاد نکند،
تدريس گفته نمىشود. همچنين به آن نوع يادگيرى که از طريق فيلم، تلويزيون، کتاب و غيره صورت مىگيرد، تدريس اطلاق نمىشود و فيلم و کتاب و تلويزيون نيز معلم نيستند؛ يا کسانى که بطور جنبى به کار تدريس اشتغال مىورزند، مانند کسى که به کلاس درس نظم مىدهد، هدفهاى کلاس را تهيه و تنظيم مىکند يا به تصحيح اوراق امتحانى مىپردازد، نمىتوان الزاماً عنوان معلمى داد و کارش را تدريس دانست. (سيف، علىاکبر- ۱۳۶۸.)
تدريس مفاهيم مختلفى را در بر مىگيرد، مانند نگرشها، گرايشها، باورها، عادتها و شيوههاى رفتار و بطور کلي، انواع تغييراتى که مىخواهيم در شاگردان ايجاد
کنيم. تغيير در زمينههاى فوق نه تنها از نظر مشخصات متفاوت است، بلکه فرايندهاى يادگيرى متناسب با آنها نيز با هم متفاوتند؛ مثلاً تدريس در زمينهٔ تغييرات عاطفى با تدريس در زمينههاى شناختى يا روان - حرکتى يکسان نيست. تحقيق، اکتشاف، بررسى و پژوهش، آزمايش و خطا، گوش کردن و خواندن، همه تجربههاى متفاوتى هستند که منجر به يادگيرى مىشوند و ممکن است در فرايند تدريس اتفاق بيفتند، ولى شراي
ط لازم براى کسب چنين تجاربى يکسان نخواهد بود.
نکته مهم در فرايند تدريس اين است که معلم مشخص کند چه بايد ياد گرفته شود تا بر اساس آن محتواى آموزشى و فعاليتهاى متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد. در واقع، توجه به سه نکته زير در جريان تدريس لازم و ضرورى است:
۱. تدريس بايد هدف داشته باشد.
۲. روش تدريس بايد متناسب با هدف و مقصود باشد، يعنى بيانکنندهٔ آن چيزى باشد که قرار است ياد گرفته شود.
۳. مفاهيم به طريقى ارائه شود يا شرايط تغيير به طريقى فراهم گردد که مطابق فهم و توانايى شاگردان باشد.
بنابراين، معلم بايد توجه داشته باشد که طراحى سنجيده و آگاهانهٔ فعاليتهاى مربوط به تدريس نخستين گام به سوى تدريس مبتنى بر هدف و مقصود خواهد بود.
يک نظريهٔ تجويزى تدريس
در فرايند آموزشى و در شرايط خاص، ممکن است هدفها به ترتيب پشت سر هم قرار گيرند و حالت تسلسلى داشته باشند، به طورى که هر هدف وسيلهاى براى رسيدن به هدف بعدى و هدف بعدى نيز وسيلهاى براى رسيدن به هدف بعد از خود باشد. در اين صورت، هر يک از هدفهاى آموزشى بر اساس هدف پيش از خود بنا مىشود، مگر نخستين هدف. اگر در تدريس، هدف معينى را - به عنوان حالت آرمانى يا هدف نهايى (desired state) - براى شاگرد در نظر داشته باشيم و اگر حالت و موقعيت اوليه (initial state) او را بدانيم، مىتوانيم محتواى درس (subject matter) را مشخص کنيم؛ يعنى آنچه را بايد آموخته شود تعيين کنيم. محتواى درس را مىتوان از طريق تفريق حالت مطلوب (هدف نهايى تدريس) و حالت موجود (
رفتار ورودي) بدست آورد. محتواى درس مىتواند به بخشها و هدفهاى جزئى و کوچکتر تجزيه شود. بعد از تجزيهٔ هدفها به هدفهاى کوچکتر، عمل مرتب کردن (sequencing) انجام مىگيرد و در نهايت، برنامه درسى تدوين مىشود.
از هدف تدريس تا برنامه درسى
هدف نهايى تدريس يا حالت مطلوب
هدف نهايى تدريس يا حالت مطلوب به وسيلهٔ مجموعهاى از تکاليف که مستلزم پايهاى از آگاهى و معلومات مشخص و ساخت فکرى و فرايندهاى شناختى معين است تعيين مىشود. از ديدگاه شناختي، فقط تعيين هدف نهايى تدريس بر حسب محتواى نظريه يا بر حسب رفتارى که شاگرد در پايان جريان تدريس از خود بروز مىدهد، کافى نيست. هدف نهايى تدريس، بيشتر مستلزم يک ساخت فرايند شناختى معين و مشخص است. بنابراين، هدف نهايى تدريس بايد برحسب سه جنبهٔ زير توصيف شود:
الف- هدف شناختى را مىتوان يک هدف شايسته و مناسب تلقى کرد و هدف شايسته را به وسيلهٔ دستهاى از مهارتها تعيين کرد که فرد قادر است آنها را در کلاس درس انجام دهد. اين قبيل مهارتها را مىتوان از طريق به کار بردن اطلاعات مربوط به نظر
يههاى پرسشى (مثلاً رياضيات يا تاريخ) و با استفاده از ملاکها و تفسير آزمونهاى معيارى (criterion referenced test) يا تحليل آزمونهاى عينى تعيين کرد. در هر صورت، هدف نهايى تدريس با تعيين دستهاى از مهارتها که به عنوان وظايف و تکاليف آموزشى کلاس تعريف شدهاند، مشخص مىشود.
ب- هر دسته از اين وظايف و تکاليف مستلزم توانايىهاى
فکرى و شناختى خاصى است. براى اداى تکاليف، آگاهى و معلومات مشخصى موردنياز است. اين پايهٔ آگاهى را مىتوان با شيوههاى تحقيقى لازم تعيين کرد. بعلاوه، بايد توجه داشت که پايهٔ آگاهى هر فرد ساخت ويژهٔ خود را دارد که بايد بررسى و ارزي
ه فعاليتهاى خاص مستلزم فرايندهاى شناختى معين است. فرايندهاى موجود در يک مجموعه معين از تکاليف را مىتوان از طريق تحليل ذهنى يا تجربى مشخص کرد. تحليل تجربى شامل مطالعه و تحقيق فرايندهايى است که به وسيله متخصصان در حل تکاليف مطرح شدهاند. تحليل ذهنى نيز شامل ساخت و ايجاد يک عمل محاسباتى يا حداقل، يک عمل ابتکارى و اکتشافى متناسب با حل تکاليف داده شده است.
حالت موجود (ابتدايى)
فعاليتهاى آموزشى به منظور رسيدن به هدفهاى نهايى تدريس، با توجه به حالت اوليه ( اطلاعات پايه) شاگرد، امکانپذير است. شناخت اطلاعات پايه براى تعيين محتواى درس لازم و ضرورى است. آزمونهاى معياري- قراردادى اين امکان را به معلم مىدهد تا مجموعهٔ تکاليفى را که شاگرد قادر به انجام دادن آنهاست مشخص کند. چنانچه هدف، اندازهگيريِ حافظهٔ کوتاهمدت يا سنجش مهارت خاصى باشد، آزمونهاى توانايى ويژه (special ability tests) را مىتوان مورد استفاده قرار داد.
شيوههايى که متخصصان در ارزيابى ساختارها و فرايندهاى شناختى به کار بردهاند، براى ارزيابى معلومات و نيازهاى شناختى شاگردان مناسب است. اين شيوهها، در مواقعي، نه تنها معلومات يا فرايندهاى ناشناختهٔ شاگرد را ارزيابى مىکند، بلکه اطلاعات نادرست، تصورات و مفاهيم غلط، قوانين نامناسب يا استفاده نابجا از آنها را نيز آشکار مىسازد.
تجزيه و تحليل محتواى درس و ساخت برنامه درسى
هدفهاى کلى تدريس را مىتوان به فعاليتها يا اهداف جزئى تجزيه کرد. در چنين حالتي، فرد نه تنها مىتواند به هدف کلى برسد، بلکه احتمالاً مىتواند به هدفهاى مختل
ف ديگرى نيز دست يابد. در تجزيهٔ هدفها، روابط هدف کلى با هدفهاى جزئى يکى از مسائلى است که بايد مورد توجه قرار گيرد و هنگام تهيهٔ برنامهٔ درسى فراموش نشود. از جمله مسائلى که در جريان تبديل و انتقال هدفها به هدفهاى جزئى به هم پيوسته و منظم و مرتب حائز اهميت است، مىتوان چند مورد را نام برد: روابط بين هدفهاى جزئي، انتظارات و خواستههايى که بنابر هدفهاى جزئى از شاگردان مىرود، فرايند و ساخت فکرى شاگردان و احتمال
تأثير هر هدف جزئى در تسهيل، منع يا بازدارى تحقق هدفهاى بالاتر.
کاربرد کنشهاى تدريس
کاربرد اعمال تدريس را در موارد زير مىتوان مورد توجه قرار داد:
۱. کنش تدريس براى برانگيختن مطالعه و تحقيقى که داراى آثار و پيامدهاى تعليم و تربيت باشد، بسيار مفيد است. اگر کنشهاى تدريس را شرايط لازم و ضرورى براى يادگيرى به شمار آوريم، بايد بپذيريم که بدون کنشهاى تدريس، امکان يادگيرى در مدرسه وجود نخواهد داشت. علاوه بر اين، ممکن است براى تحليل و تعميم نظريههاى يادگيرى در موقعيتهاى مختلف، از کنشهاى تدريس استفاده شود.
شناخت کنشهاى تدريس نه تنها در نوع فعاليت معلمان مؤثر است، بلکه در به کارگيرى مواد آموزشي، شرايط تدريس و نوع فعاليت شاگردان تأثير خواهد داشت؛ زيرا به قول گيج (Gage)، تحقيقى که علل و ميزان تأثير معلم بر شاگرد را آشکار سازد، در ف
رايند تدريس داراى بيشترين اهميت است.
۲. کنشهاى تدريس در طراحى آموزشي، کاربرد مؤثر دارد. شناخت پايهٔ علمى و رفتار ورودى شاگردان، شرايطى که کنشهاى تدريس در آن مؤثرند و دادههايى که هدف نهايى تدريس تعيين مىکند، همگى مىتوانند در کيفيت طراحى آموزشى مؤثر باشند.
۳. از کنشهاى تدريس مىتوان در انتخاب روشها و شيوههاى تدريس استفاده کرد؛ مثلاً در طرح زیر دو شيوهٔ تدريس، سخنرانى و بحث گروهى هدايت شده، بررسى شدهاند. علامت + بيانگر ارتباط ميان يک هدف فرضى با شاگرد فرضى و همچنين، نشاندهنده روشهايى
است که کنشهاى تدريس، ممکن است از طريق آنها بدست آيد. اگر علامتهاى منظور شده در جدول، در جريان تحقيق و آزمايش، اثبات و پذيرفته شود، مىتوان نتيجه گرفت که ترکيب روش سخنرانى با يک بحث هدايت شده شيوهاى عالى در تدريس مبتنى بر هدف است.
انتخاب يک شيوه تدريس مناسب
شیوه های تدریس
کنشهای تدریس سخنرانی بحث گروهی هدایت شده
انگیزش + +
اطلاعات + +
جریان اطلاعات + +
ذخیره سازی و جبران + +
انتقال اطلاعات + +
کنترل وهدایت + +
عوامل مؤثر در تدريس
تدريس امر سادهاى نيست. معلم در تدريس با متغيرهاى متفاوتى سر و کار دارد. او سعى مىکند با دستکارى و کنترل متغيرهاى مختلف، وضعيتى بوجود آورد که يادگيرى حاصل شود. شناخت و کنترل همهٔ عوامل و متغيرهاى دخيل کار آسانى نيست و شايد بتوان گفت غيرممکن است. بدون شک، در ايجاد محيط يادگيرى عواملى همچون ويژگىهاى معلم و
شاگرد، ساخت نظام آموزشي، محتواى آموزشى و دهها متغير ديگر مىتواند مؤثر باشد. بديهى است که معلم نمىتواند همهٔ عوامل مذکور را تحتکنترل درآورد. ممکن است سؤال شود اگر کنترل همهٔ عوامل مذکور امکانپذير نباشد، معلم چگونه مىتواند شرايط مطلوب را با توجه به دخالت متغيرهاى متعدد و غير قابل کنترل، بوجود آورد. در پاسخ به چنين س
ؤالى بايد گفت: درست است که معلم نمىتواند همهٔ متغيرهاى دخيل را تحتکنترل قرار دهد، اما شناختن چنين عواملى او را قادر خواهد ساخت که در تنظيم فعاليتهاى تدريس، تصميمى آگاهانه بگيرد. اگر معلم از نظريههاى تدريس - يادگيرى شناخت دقيق و علمى داشته باشد، قوىتر و دقيقتر مىتواند در ايجاد وضعيت مطلوب يادگيرى فعاليت کند.
ويژگىهاى شخصيتى و علمى معلم
اساسىترين عامل براى ايجاد موقعيت مطلوب در تحقق هدفهاى آموزشي، معلم است. اوست که مىتواند حتى نقص کتابهاى درسى و کمبود امکانات آموزشى را جبران کند يا برعکس، بهترين موقعيت و موضوع تدريس را با عدم توانايى در ايجاد ارتباط عاطفى مطلوب به محيطى غيرفعال و غيرجذاب تبديل کند. در فرايند تدريس، تنها تجارب و ديدگاههاى علمى معلم نيست که مؤثر واقع مىشود، بلکه کل شخصيت اوست که در ايجاد شرايط يادگيرى و تغيير و تحول شاگرد تأثير مىگذارد. ديدگاه معلم و فلسفهاى که به آن اعتقاد دارد، در چگونگى
کار او تأثير شديدى مىگذارد، بطورى که او را از حالت شخصى که فقط در تدريس مهارت دارد خارج مىکند و بهصور انسان انديشمندى در مىآورد که مسؤوليت بزرگ تربيت انسانها بر عهده اوست. بر شمردن ويژگىهاى معلم کار چندان آسانى نيست؛ زيرا جوامع مختلف با فلسفهها و نگرشهاى مختلف، انتظارات متفاوتى از معلم دارند، ولى مىتوان به ويژگى
هاى کم و بيش مشترکى که لازم است معلمان در همه جا داشته باشند اشاره کرد.
ويژگىهاى شخصيتى معلم و نقش آن در تدريس
در اين مبحث، ابتدا به بررسى ويژگىهاى شخصيتى معلمان و سپس به تأثير و نقش رفتار آنان در فرايند تدريس مىپردازيم. در روند اين بررسي، بيشتر به تحليل نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگردان مىپردازيم و آنان را به دو گروه تقسيم مىکنيم.
معلمان شاگردنگر
اين گروه از معلمان، شاگردان را هستهٔ مرکزى فعاليت خود قرار مىدهند و آنان را محور اصلى فعاليتهاى آموزشى مىدانند. آنان فعاليت و رشد همهجانبهٔ شاگردان را در نظر مىگيرند و مواد درسى و انتقال دانش را براى پرورش آنها به کار مىبرند. اين گروه، بطور کلي، به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند. البته نبايد تصور کرد که معلمان ديگر هيچ توجهى به شاگردان ندارند، بلکه مىتوان گفت که اين دسته از معلمان بيشتر از ديگران، شاگردان را در نظر دارند، و رفتارشان نسبت به شاگردان به گونهاى است که توجه هر مشاهده کنندهاى را در نخستين برخورد به خود جلب مىکند.
معلمان شاگردنگر اگر اطلاعات و دانش زيادى هم داشته باشند، انتقال همهٔ آنها را به شاگردان چندان مهم نمىدانند، بلکه بيشتر فعاليت خود را بر آموزش و پرورش شاگرد متمرکز مىکنند. اينان از ميان علوم، بيشتر به علوم انسانى و بويژه روانشناسى توجه دارند.
گروه شاگردنگر را مىتوان به دو دسته کوچکتر شاگردنگر
فردي و شاگردنگر جمعي تقسيم کرد. شاگردنگر فردى به ويژگىهاى فردى شاگردان، بيشتر توجه دارد و يکايک آنان را شناسايى و با هر کدام مطابق خصوصيات فردى آن رفتار مىکند، در حالى که شاگردنگر جمعى بيشتر به جمع شاگردان و پرورش جم
عى آنان توجه دارد و يک به يک آنان را مورد توجه قرار نمىدهد. اين گروه از معلمان با استفاده از روانشناسى پرورشى و روانشناسى نوجوانى در جهت تربيت و پيشرفت کلى همهٔ شاگردان تلاش مىکنند. رفتار اين معلمان نسبت به رفتار معلمان شاگردنگر فردى رسمىتر است. اين دسته از معلمان چندان به عواطف و درخواستهاى شاگردان توجه ندارند.
معلمان درسنگر
معلمان درسنگر، بيشتر به درس اهميت مىدهند تا پرورش شاگردان. تمام کوشش آنها بر اين است که به هر طريقى که شده درس را به شاگردان انتقال دهند. گروه درسنگر به شاگردان و تفاوتهاى فردى آنان توجه ندارند يا آن را چندان مهم تلقى نمىکنند. به نظر اين گروه، شاگردان موظف هستند که درس را بطور کامل ياد بگيرند و به معلم پس بدهند. به اعتقاد افراد اين گروه، حقايق علمى شاگردان را براى زندگى اجتماعى آماده مىسازد و به همين دليل، کسب دانش در درجهٔ اول اهميت قرار دارد. اين معلمان به علوم و فنون رغبت فراوان دارند. بسيارى از دبيران دبيرستانها و جمعى از معلمان مدرسه ابتدايى و گاهى تعدادى از استادان نظام آموزشى جامعه ما را اين دسته از معلمان تشکيل مىدهند.
گروه درسنگر را نيز مىتوان به دو گروه کوچکتر درسنگر علمي و درسنگر فلسفي تقسيم کرد. گروه درسنگر علمى بيشتر به رشتههاى علمى علاقهمند هستند و مىکوشند تا از اين نظر، دانش خود را روز به روز گسترش دهند. با آنکه مطالب درسى آنها گيرايى درسهاى فلسفى و اجتماعى را ندارد، به سبب اطلاعات وسيعى که در رشتههاى علمى
دارند، مىتوانند شاگردان را به سوى خود جلب کنند. تأثيرى که معلمان درسنگر علمى در شاگردان مىگذراند، ناشى از شخصيت آنان نيست، بلکه زادهٔ وسعت اطلاعات آنهاست. چنين تأثيرى معمولاً تأثير تعليمى است نه تربيتي، ولى بطور غيرمستقيم شا
هد تأثير تربيتى هم هستيم. اگر چه علاقهٔ اين گروه از معلمان بيشتر به رشتههاى علمى و مواد درسى است تا شاگردان، دلبستگى آنان به علم باعث مىشود که گاهى شاگردان با علاقهٔ فراوان در کلاس درس ايشان حاضر شوند. اين گروه از معلمان اگر به نياز و علاقهٔ شاگردان توجه کنند و با آنها ارتباط مطلوب برقرار سازند، مىتوانند معلمان خوب و مفيدى باشند و تأثير مثبتى در شاگردان بگذارند.
گروه درسنگر فلسفى با اينکه به درس بيشتر از شاگردان توجه دارند، اما چون اغلب به مسائل کلى و اجتماعى مىپردازند، کلاس ايشان گير است. شاگردان نسبت به اين معلمان گرايش بيشترى دارند. اين گروه با شخصيت بارزى که دارند، به عنوان س
رمشق و انسان آرمانى مورد توجه شاگردان واقع مىشوند و تمام توجه آنان را به خود جلب مىکنند تا جايى که شاگردان نسبت به ويژگىها و امکانات خود غافل مىشوند و براى بسط شخصيت خود مجالى نمىيابند. چنين معلماني، معمولاً به فرديت شاگردان توجه نمىکنند و به روش تدريس هم اعتنايى ندارند، اما به علت آرمانگرايى خاص و شخصيت بارز و نافذى که دارند، شاگردان را مجذوب خود مىکنند، بطورى که شاگردان نه تنها آنان را براحتى مىپذيرند، بلکه الگوى زندگى خود نيز قرار مىدهند. اگر چه تأثيرى که اين گروه از
معلمان در شاگردان مىگذارند، ممکن است تا مدتها دوام داشته باشد، احتمال دارد که آنان بدون توجه به توانايىها و قابليتهاى خود، تمام رفتار و عقايد معلمان خود را مو به مو اجرا کنند و هيچگونه ابتکار و نوآورى از خود نشان ندهند.
ويژگىهاى شخصيتى و علمى معلم(۲)
تأثير شخصيت و رفتار معلم در فرآيند تدريس
در فرايند تدريس، رفتار و کردار معلم از اهميت خاصى برخوردار است. براى شاگردان، عمل و رفتار معلم معيار مناسبى است براى ارزشيابى مطالب، گفتهها، وصايا و رهنمودهاى او. بنابراين، معلم بايد در رفتار و اعمالش آنقدر بزرگوار باشد که نمونه و الگوى شاگردانش قرار گيرد. شاگردانش را آزاده بار بياورد و به آنان بياموزد که انسانيت قابل تحقق است و خود نيز نمونهٔ تحقق يافته انسانيت باشد. (وزارت آموزش و پرورش؛ معلم و خانواده.)
شهيد ثانى در کتاب مُنْيةُ الْمُريد فى آدابِ المفيد و المستفيد، دربارهٔ ويژگىهاى معلم چنين مىگويد:
- معلم بايد داراى خلوص نيت باشد و در جهت هدفهاى الهى و انسانى گام بردارد، از درون و بيرون متوجه خدا باشد و در تمام شئون زندگانى خود به او متکى گردد. داراى حسنخلق، علو همت و عفتنفس باشد. با اهل دنيا و مستکبران، پيوندى برقرار
نسازد تا بتواند حرمت و ارزش دانش را نگهبانى کند. معلم بر فرض آنکه داراى عذر موجهى باشد، نبايد ميان کردار و گفتارش دوگانگى و تفاوت وجود داشته باشد. او نمىتواند عملى را تحريم کند که خود مرتکب آن شود، و يا انجام عملى را واجب و حتمىالاجرا معرفى کند و خود پايبند آن نباشد. (شهيدثاني، زينالدين بن علي- ۱۳۶۲.)
- معلم نبايد اين حق را به خودش بدهد که شاگرد را - به دليل اينکه يک نسل از او ديرتر به دنيا آمده است يا چند سال از او کوچکتر است - پذيرندهٔ همهٔ حرفهايش بداند. معلم بايد هنگام تدريس به همهٔ شاگردان توجه کند. اغلب شاگردان، مخصوصاً در دورهٔ راهنمايى و سالهاى اول دبيرستان، با توجه به اقتضاى سنى خود، به توجه بيشتر معلم نياز دارند و دوست دارند که به اظهارنظرهاى آنان توجه شود و طرف مشورت قرار گيرند. اگر معلم به اين مسأله اساسى توجه نکند و شاگردانش را در تصميمگيرىها دخالت ندهد يا هميشه از تعداد خاصى نظرخواهى کند، شاگردانش براى جلبتوجه او و اثبات وجود خود، دست به کارهايى خواهند زد که نظم کلاس در هم بريزد و تدريس دچار شکست شود.
- معلم نبايد در برخورد با شاگردان عدالت را فراموش کند. او نبايد بين شاگردان تفاوت و تمايز قائل شود. اگر شاگردان احساس کنند که معلم بين آنها تبعيض قائل شده است، به او توجه و اعتماد نخواهند کرد. نگاه محبتآميز معلم، همانند صداى او، بايد بهطور
يکسان شامل حال همهٔ شاگردان شود؛ زيرا تمام رفتار معلم براى شاگردان قابل تعبير و تفسير است، حتى مسير آمد و شد او بين خانه و مدرسه. اين مسأله بويژه در شهرهاى کوچک و در مدارس مناطق روستايى بسيار حائز اهميت است.
- معلم بايد وقتشناس باشد. معلم خوب کسى است که زود
تر از شاگردان وارد کلاس شود و ديرتر از آنان از کلاس خارج شود تا بتواند براى شاگردان الگوى نظم و ترتيب باشد. وضع ظاهرى و سخن گفتن معلم از عواملى هستند که در تدريس او اثر مىگذارند. معلمى که با لباس کثيف و نامرتب و بطور کلي، سر و وضعى نامناسب وارد کلاس مىشود، نمىتواند الگوى مناسبى براى شاگردان باشد. او بايد سادهپوشى و تميزپوشى را همواره رعايت کند، با لحن مهربان و صميمى صحبت کند و از تکيه کلامهاى بىمورد اجتناب ورزد، آهسته صحبت نکند و به گونهاى صحبت کند که همهٔ شاگردان براحتى صداى او را بشنوند.
تأثير شخصيت علمى معلم بر فرايند تدريس
معلم هر اندازه داراى رفتار انسانى مطلوبى باشد، ولى از نظر علمى ضعيف و ناتوان تلقى شود، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد. شخصيت متعادل همراه با تسلط علمى معلم، او را از نظر شاگردان با ارزش و اعتبار مىسازد. معلمى از نظر علمى قوى است که به روشهاى ارائه محتوا و چگونگى برقرارى ارتباط، آگاه و بر آنها مسلط باشد. معلم بايد از نظريههاى جديد ارتباطي، از دانشهاى جديد روانشناسى و علوم رفتاري، بويژه روانشناسى تدريس و يادگيري، آگاهى کافى داشته باشد.آگاهى از علوم اجتماعي، بويژه روانشناسى اجتماعى نيز او را يارى خواهد کرد تا فرهنگ و ويژگىهاى خاص طبقات اجتماعى شاگردان را تا حدودى بشناسد و با شناخت خصوصيات فردى و اجتماعى آنان، به برنامهريزى فعاليتهاى آمو
زشى بپردازد.
روش تدريس بايد متناسب با اصول آموزش و پرورش و خصوصيات شاگردان انتخاب شود؛ زيرا وظيفهٔ اساسى معلم فقط درس دادن و پس گرفتن درس نيست، بلکه مهمترين وظيفهٔ او همکارى و راهنمايى يکايک شاگردان براى رسيدن به هدفهاى مطلوب تعلي
م و تربيت است.
تسلط بر محتوا و موضوع درس، از مهمترين ويژگىهاى معلم است. با وجود اينکه دامنهٔ علوم حتى در يک رشتهٔ خاص، بسيار وسيع و گسترده شده است و کمت
ر کسى مىتواند به همهٔ آنها دست يابد، لازم است که معلم حداقل بر مطالبى که تدريس مىکند مسلط باشد. او براى تحقق چنين منظورى بايد مطالعه مستمر و دائم داشته باشد. اگر معلمى در مسائل علمى ضعيف باشد و نتواند به پرسشهاى شاگردان پاسخ دهد، مسلماً در کار خود شکست خواهد خورد. معلم بايد هميشه بر آگاهىهاى خود بيفزايد. او بايد در زمينهٔ کار خود با يافتههاى جديد در ارتباط دائم باشد. اگر معلمى از اين امر غافل شود، در امر تدريس ناچار از تکرار مکررات خواهد بود. مطالعهٔ دائم براى معلم بيش از هرکس ديگرى لازم و ضرورى است.
نقش ديگر معلم ايجاد رابطه و پيوند بين جامعه و مدرسه است. شايد چنين تصور شود که وظيفهٔ معلم فقط انتقال دانش و اطلاعات است و او کارى به ج
امعه ندارد، در حالى که واقعيت درست بر خلاف اين است؛ زيرا شاگردان مىآموزند تا بهتر زندگى کنند. اگر آموزش رسمى با زندگى اجتماعى و حقيقى آنان ارتباط نداشته باشد، چندان اهميت و اعتبارى نخواهد داشت. بيشتر اوقاتِ شاگردان در خارج از محيط مدرسه مىگذرد، پس معلم بايد در زندگى اجتماعى نيز راهنماى شاگردان باشد. راهنماي
ى معلمان سبب مىشود که زندگى واقعى در نظر شاگردان معنى پيدا کند.
آموزش و پرورش هر جامعه با توجه به تاريخ و فرهنگ آن جامعه شکل خاصى به خود مىگيرد. معلم آگاه و مسلط بايد با تأکيد بر آن فرهنگ خاص و با توجه به شرايط تاريخى جامعه، کوشش کند تا شاگردان را به ارزشهاى والاى جامعهٔ پيشرفته و انسانى آشنا کند. از آنجا که جامعهٔ پيچيده و پويا به انسانهاى انديشمند و باريکبين نياز دارد، معلم بايد سع
ى کند ذهن شاگردان را از حالت رکود و ثبات بيرون آورد و آنان را با آرمانهاى ارزشمند انسانى آشنا سازد. معلم آگاه به مدد دانش و اطلاعاتى که کسب مىکند، تلاش مىکند تا در تحرک و پويايى جامعه خود به سوى پيشرفت، سهمى مؤثر داشته باشد.
معلم علاوه بر داشتن محتواى غنى علمي، بايد از فنون و مهارتهاى آموزشى آگاه باشد. او بايد هدفهاى آموزش و پرورش را بشناسد و با اين شناخت، به فعاليتهاى آموزشى خود جهت دهد. او بايد قادر به تحليل فرايند آموزشى باشد و با استفاده از امکانات و تجهيزات موجود، روش تدريس خود را انتخاب کند. او بايد از الگوهاى آموزشىاى که مربيان تربيتى با تحقيق به آنها دست يافتهاند، آگاهى داشته باشد و مزايا و معايب هر کدام را بشناسد و با روشهاى صحيح تدريس و فنون کلاسداري، کاملاً آشنا باشد تا بتواند شرايط مطلوب يادگيرى را فراهم کند. معلمى که بر محتوا مسلط است ولى با روشهاى تدريس ناآشنا است، ممکن است قادر به فراهمکردن موقعيت مناسب يادگيرى نشود. معلم، بايد علاوه بر داشتن محتواى غنى علمى و آشنايى با روشهاى تدريس، با برنامهريزى و طراحى آموزشى آشنا باشد. او بايد قبل از شروع تدريس، قادر باشد هدفهاى تدريس خود را بطور صريح و روشن معين کند تا بتواند تدرس هدفدارى داشته باشد.
ويژگىهاى شاگردان و تأثير آن در فرايند تدريس
آگاهى از فرايندهاى شناختى شاگردان در سنين مختلف از ضرورىترين وظايف معلم است؛ زيرا فرايند شاگرد، علايق، ميزان انگيزش، بلوغ عاطفي، سوابق اجتماعى و تجارب گذشته از عواملى هستند که همواره در روش کار معلم در کلاس اثر مىگذارند. لاش و بسيارى از صفات مطلوب و نامطلوب را با خود از خانواده به درون مدرسه مىآورند. اگر معلمى تصور کند بدون شناخت شاگردان و بدون آگاهى از فرايند رشد ذهني، عاطفى و اجتماعى آنان و حتى بدون همکارى والدين مىتواند در اداى وظايف آموزشى موفق باشد، سخت در اشتباه است.
معلم نمىتواند بدون توجه به ويژگىهاى شاگردان، آنان را به کار کردن وادارد و به عبارت ديگر، کار را بر آنان تحميل کند؛ زيرا فعاليتهاى عقلي، اخلاقى و اجتماعى شاگرد تابع ارادهٔ معلم نيست. تدريس معلم بايد بر اساس نياز، علاقه و توانايىهاى ذهنى شاگردان تنظيم شود. البته اين بدان معنا نيست که شاگردان هر چه دلشان خواست مىتوانند انجام بدهند، بلکه به اين معناست که فعاليت و کار مدرسه بايد مورد علاقه و دلخواه شاگردان باشد. آنان بايد خود شخصاً عامل باشند، نه اينکه اعمال و وظايف از طرف معلم بر آنان تحميل شود. قانو
ن علاقه يا رغبت که بر کارکرد فکرى بزرگسالان حاکم است، به طريق اوليٰ دربارهٔ کودکان و شاگردان مدارس نيز صادق است، بويژه اينکه علايق کودکان هنوز از انتظام و اتحاد لازم برخوردار نيست.
ساخت ذهني، هوش و تجربههاى علمى شاگرد موضوع ديگرى است که در روش تدريس بايد به آن توجه شود. ساخت ذهنى کودکان با ساخت ذهنى بزر
گسالان متفاوت است؛ بنابراين، معلم بايد برنامه و مواد
آموزشى را مطابق سطح درک و فهم شاگردان عرضه کند تا براى آنان قابل جذب باشد؛ يعنى برنامهٔ درسى و نوع و مقدار تکليف بايد براساس مراحل رشد ذهنى و توانايىهاى مختلف شاگردان پىريزى شود؛ زيرا هر غذاى فکرى (برنامه در
سي) براى همهٔ سنين به يک اندازه مناسب نيست. معلم بايد توجه داشته باشد که سير تکوينى مراحل رشد، از لحاظ سن و محتواى تفکر، يکبار براى هميشه و بطور ثابت تعيين نشده است؛ بنابراين، او مىتواند به مدد روشهاى سالم، بازده کار شاگردان را افزايش دهد، و حتى رشد معنوى آنان را بىآنکه به استحکام آن لطمهاى بزند، تسريع کند. (پياژه، ژان- ۱۳۶۷.)
معلم بايد به شاگردان فرصت دهد تا دانش خود را خودشان بسازند. کودکان بيشتر از آنکه به آموزش مستقيم نيازمند باشند، به فرصتهاى يادگيرى مستقيم محتاجند؛ بنابراين، بهتر است که معلمان تا حد امکان از آموزش و انتقال مستقيم مفاهيم بکاهند و به فراهم آوردن فرصتهاى يادگيرى و ترتيب دادن مواد آموزشى براى ايجاد موقعيت مطلوب يادگيرى اقدام کنند.
موقعيت اجتماعى شاگرد از عوامل ديگرى است که بر تدريس معلم مؤثر است. شاگردان در فرايند اجتماعى شدن، نيازمند الگوى سالم هستند تا بتوانند ساخت
مطلوب شدن را در خود بيافرينند. والدين و معلمان نخستين الگوهاى مؤثر در تشکيل شخصيت شاگردان به شمار مىروند؛ زيرا در آغاز جريان رشد اجتماعي،
افراد بالغ هميشه سرمشق هرگونه صفات اجتماعى و اخلاقى هستند، اما اين وضع چندان بىخطر نيست؛ مثلاً وجههاى که معلم در نظر شاگرد دارد، سبب مىشود که شاگرد اظهارات وى را بپذيرد و اين پذيرش او را از تفکر باز مىدارد. اين عمل، ايمان مبتنى بر اقتدار ديگران را جانشين اعتقاد فردى شاگرد مىسازد و اجازه نمىدهد که در راه تفکر و گفت و شنود که موجد عقل است - گام بردارد. در فرايند آموزش، همکارى متقابل شاگردان به اندازهٔ عمل بزرگسالان اهميت دارد. اين همکاري، از لحاظ عقلي، بهتر از هر امر ديگرى مىتواند مبادلهٔ واقعى انديشه را تسهيل کند و شاگردانى با ذهنهاى نقاد و تفکر منطقى پرورش دهد.
در زمينهٔ اخلاقى نيز همين امر صادق است؛ به اين معنى که کودک، بد و خوب را صرفاً آن چيزى تلقى مىکند که با قاعدهاى که بزرگسالان وضع کردهاند، مطابق باشد. اين اخلاق، يعنى اخلاق اتکالى يا اطاعت از ديگران، شاگردان را به انواع کجرفتارىها سوق خواهد داد. اينگونه اخلاق قادر نيست کودک را به استقلال وجدان فردي، يعنى اخلاق مبتنى بر خير- در مقابل اخلاق مبتنى بر تکليف - سوق دهد. در نتيجه، کودک براى درک ارزشهاى اساسى جامعه دچار شکست مىشود. شناخت مسائل ياد شده مىتواند به معلم در فرايند آموزشى و اتخاذ روش مناسب تدريس کمک کند.
تأثير برنامه و ساخت نظام آموزشى در فرايند تدريس
ساخت نظام آموزشى هر جامعه، اعم از نگرشها، باورها، برنامهها و آيين نامهها، مىتواند روش تدريس معلم را تحتتأثير قرار دهد. آئيننامههاى خشک و انعطافپذير، تصميمگيرىهاى غيرتخصصى در پشت درهاى بسته، گزينش معلم، توجه يا عدم توجه نظام آموزشى به نيازهاى شاگردان و جامعه، اصالت دادن نظام به محتوا و برنامهها به ج
اى رشد و تحول همهجانبه، عدم نظارت و کنترل سالم و ارزشيابىهاى اصولى و غيراصولي، همه و همه مىتوانند فعاليت مدرسه، از جمله تدريس معلم را تحتتأثير قرار دهند. در بررسى ساختار نظام آموزشي، از نظر برنامه و چگونگي اجرا، دو نظام کاملاً متمايز مىتوان تشخيص داد.
برنامه متکى بر اصالت مواد درسى
برنامهٔ متکى بر اصالت مواد درسي، داراى ويژگىهاى زير است:
۱. هدف آموزش و پرورش انتقال محتواى برنامهٔ درسى از يک نسل به نسل ديگر است.
۲. يک برنامهٔ ثابت براى همهٔ کشور اجرا مىشود.
۳. محتواى برنامه مقيد به متن تنظيم شده است.
۴. هر درس بطور مستقل و جدا و بدون ارتباط با مواد ديگر تدريس مىشود.
۵. رعايت انضباط يکنواخت در آموزش مواد درسى براى همهٔ معلمان الزامى است.
۶. نتيجهٔ فعاليت آموزشي، از نظر معلم و شاگرد
، بيشتر به حافظه سپردن و گذراندن امتحان و گرفتن نمره است.
۷. اجراى برنامههاى آموزشى بيشتر به سمت نگهدارى و ارائه يک نظام ثابت آموزشى سوق داده مىشود.
در چنين نظامي، معلم آزادى عمل و ابتکار چندانى ندارد. او بدون توجه به تفاوتهاى فردي، محتوايى يکسان را با روشى ثابت، به همهٔ شاگردا
ن ارائه مىدهد و با توسل به شيوههاى درست و نادرست، سعى مىکند بر تعداد قبولى شاگردان کلاس بيفزايد. برنامههاى درسى براى شاگردان خسته کننده است و آنان از محيط مدرسه و کلاس چندان رضايتى ندارد.
برنامه متکى بر رشد همهجانبه شاگرد
برنامهٔ متکى بر رشد همهجانبهٔ شاگرد داراى ويژگىهاى زير است:
۱. هدف آموزش و پرورش رفع نيازهاى آنى و آتى شاگرد و جامعه است.
۲. برنامه بر حسب مقتضيات منطقه و نوع مدرسه و توانايى شاگردان تنظيم مىشود.
۳. محتواى برنامه به فعاليتهاى فردى و گروهى شاگردان بستگى دارد و معلم همواره نقش راهنما را بعهده دارد.
۴. يادگيرى مواد درسى پيوسته و همراه با کشف و حل مسأله است.
۵. معلمان در اجراى برنامه و انتخاب مواد درسى آزادى عمل و اختيارات بيشترى دارند.
۶. نتيجهٔ فعاليتهاى آموزشي، بصورت ارضاى حس نياز به يادگيرى و کمک به رشد متعادل شخصيت شاگردان، مورد بررسى قرار مىگيرد.
۷. تنظيم و پيشرفت برنامههاى آموزشى امرى
مداوم و پيگير است.
در چنين نظامي، علايق، توانايىها و نيازهاى شاگردان محور فعاليتهاى آموزشى قرار مىگيرد و معلم ابتکار و خلاقيت بيشترى در امر تدريس از خود نشان مىدهد. يادگيرى به محفوظات ختم نمىشود، بلکه پرورش تفکر و رشد همهجانبهٔ شاگرد مورد توجه واقع مىشود. مدرسه با زندگى واقعى شاگردان ارتباط نزديک دارد و شاگردان از بودن در مدرسه و فعاليتهاى آن احساس لذت مىکنند.
