بخشی از مقاله
ارزشیابی شخصیت کودکان
چكيده فصل اول:
نقاشي كودك يك پيام است، آنچه را كه او نميتواند به لفظ درآورد به ما انتقال ميدهد. بررسي و درك زبان نقاشي اطلاعات ارزندهايي را در اختيار والدين و مربيان و روانشناسان و همه كساني ميگذارد كه خواهان درك و دريافت راز و رمز جهان كودك هستند، اكتشاف نظامدار اين قلمرو به آخرين دهههاي قرن گذشته بازميگردد و بر قوانيني متكي است كه خطشناسي نيز از آن سود جسته است.
بيان مسئله:
با توجه به گسترش پژوهشهاي تجربي در زمينه روانشناسي كودك به ويژه به كمك دانش رفتاري و دادههاي اساسي كه روانشناسي سنجشي در مورد پرورش سيستم عصبي و مركزي ارائه دادهاند، نگرش بزرگسالان در جهات گوناگون رفتاري كودكان دستخوش تغييرات مختلفي شده است. بنا به تحقيق (ورپيلو) دو روند اساسي در توسعه و پيشرفت درك كودك مؤثر واقع ميشود كه يكي تشخيص شناخت اشياء و ديگري تمايز بين آنهاست.
اهداف پژوهش
الف: استفاده از نقاشي به عنوان وسيلهاي ساده براي سنجش رشد شناختي.
ب: به دست آوردن ارتباط بين جنسيت و رشد شناختي.
ج: به دست آوردن ارتباط بين سن و رشد شناختي.
اهميت پژوهش:
در عصر حاضر هر روز كه ميگذرد هنر كودكان اهميت بيشتري مييابد و به خاطر تأثيري كه روانشناسي و علوم تربيتي از آن به عمل ميآورد همپاي ديگر هنرهاي مختلف رو به تكامل و پيشرفت است، هنر و نقاشي كودكان گواه راستيني بر حقايق اجتماعي و روانشناسي است.
فرضيه:
سطح تحوليافتگي (رشد شناختي) در دختران بالاتر از پسران است.
تعاريف عملياتي:
الف: تعريف رشد شناختي: رشد شناختي به تغييراتي مربوط ميشود كه در حوزه فعاليت ذهني روي ميدهد و احساس، ادراك، حافظه، تفكر، استدلال و زبان را شامل ميشود.
ب: تست آدمك رنگي: اين آزمون در سال 1977 توسط ژاكلين روآيه روانشناس فرانسوي ابداع و هنجارگزيني شده است.
ساير فرضيهها:
1- بين نمرات مقياس سر دختران 6 ساله با نمرات سر پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
2- بين نمرات مقياس سر دختران 7 ساله با نمرات سر پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
3- بين نمرات مقياس سر دختران 8 ساله با نمرات سر پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
4- بين نمرات مقياس سر دختران 9 ساله با نمرات سر پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
5- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 6 ساله با نمرات طرح بدن پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
6- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 7 ساله با نمرات طرح بدن پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
7- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 8 ساله با نمرات طرح بدن پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
8- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 9 ساله با نمرات طرح بدن پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
9- بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 6 ساله با نمرات طرح لباس پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
10- بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 7 ساله با نمرات طرح لباس پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
11-بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 8 ساله با نمرات طرح لباس پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
12- بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 9 ساله با نمرات طرح لباس پسران 9 ساله تف
اوت معناداري وجود دارد.
13- بين نمرات كلي دختران 6 ساله با نمرات كلي پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
14- بين نمرات كلي دختران 7 ساله با نمرات كلي پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
15- بين نمرات كلي دختران 8 ساله با نمرات كلي پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
16- بين نمرات كلي دختران 9 ساله با نمرات كلي پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
17- بين نمرات كلي دختران 6 ساله با نمرات كلي دختران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
18- بين نمرات كلي دختران 7 ساله با نمرات كلي دختران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
19- بين نمرات كلي دختران 8 ساله با نمرات كلي دختران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
20- بين نمرات كلي پسران 6 ساله با نمرات كلي پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
21- بين نمرات كلي پسران 7 ساله با نمرات كلي پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
22- بين نمرات كلي پسران 8 ساله با نمرات كلي پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
23- بين نمرات كلي دختران با نمرات كلي پسران تفاوت معناداري وجود دارد.
24- بين نمرات كلي دختران با افزايش سن تفاوت معناداري وجود دارد.
25- بين نمرات كلي پسران با افزايش سن تفاوت معناداري وجود دارد.
نتايج به دست آمده براساس فرمول t تفاوت معنيدار رشد شناختي در دو گروه پسران و دختران را نشان ميدهد يعني دختران در اين تست برتري خود را نسبت به پسران نشان دادند و از فرضيات مطرح شده به جز فرضيات 22-21-19-17-9-6-5-2-1، فرضيات ديگر تأييد شدند.
فصــل اول
مقدمه:
نقاشي كودك يك پيام است آنچه را كه او نميتواند به لفظ درآورد و به ما انتقال دهد. بررسي و درك زبان نقاشي، اطلاعات ارزندهايي را در اختيار والدين، مربيان، روانشناسان و همه كساني ميگذارد كه خواهان درك و دريافت راز و رمز جهان كودك هستند اكتشاف نظامدار اين قلمرو به آخرين دهههاي قرن گذشته بازميگردد و بر قوانيني متكي است كه خطشناسي نيز از آنها سود جسته است. همچنين ديدگاه روان تحليلگري براساس بررسي گستره معاني نمادهائي كه در خوابديدهها و اسطورهها، افسانهها و در زندگي بازيافت ميشوند به غناي آن در قرن حاضر كمك كرده است.
كودك همه مسائل خود را به واسطه نقاشي به تجربه درميآورد و خود را ميآزمايد و من خويشتن را بنا ميكند.
خطوط ترسيمي، انعكاسي از دنياي هيجاني او هستند و نقاشي به تنهايي به منزلة جهاني است كه به موازات افزايش هشياري و دگرگونيهاي كودك متحول ميگردد. (دادستان، پريرخ، 1374، ص 1)
بيان مسئله:
با توجه به گسترش پژوهشهاي تجربي در زمينه روانشناسي كودك به ويژه به كمك دانش رفتاري و دادههاي اساسي كه روانشناسي سنجشي در مورد پرورش سيستم عصبي مركزي ارائه دادهاند، نگرش بزرگسالان در جهات گوناگون رفتار كودكان دستخوش تغييرات مختلفي شده است. (فراري، 1371، ص 7)
نقاشي كودك نيز در مراحلي كه حوادث را دستهبندي و عرضه ميكند و روند تجديدي و تكامل يافتهاي را از زمان خط خطي كردن، تا زماني كه خطوطي معنادار و بالاخره مبتني بر قوانين پرسكتيو و شالوده منطقي رسم ميكند ميتوان چيزي شبيه خواب و رويا معني كرد. نقاشي نيز مثل خواب و رويا به كودك امكان ميدهند تا اطلاعات و اعمالي را كه از دنياي بيرون كسب ميكند از هم جدا سازد و سپس آنها را دوباره تنظيم كند. در نقاشي همانند خواب و رويا كودك خود را از ممنوعيتها رها ميسازد و با ما در حالتي ناخودآگاه دربارة مسائل كشفيات و دلهرههايش صحبت ميكند به همين دليل اگر آموزش نقاشي را در پايه صحيح نقاشي قرار دهيم و در آن به كودكان از سنين پايين تمرين كپي و تقليد كردن را بياموزيم اشتباه بزرگي مرتكب شدهايم. «فراري، 1371، ص3)
پرورش قدرت بيان نقاشي، فقط وابسته به تكامل جسمي كودك نيست. بلكه با درك و شعور او نيز در ارتباط است. اين ادراك در بدو تولد بسيار جزئي است. ولي با پيشرفت سن، مطبوع و ظريف ميشود. در حقيقت چون ميتوان گفت: كه چون كودك هنوز مهارت كافي ندارد بنابراين نميتواند خوب نقاشي كند. حتي يك فرد بالغ هم اگر بخواهد با پاهايش خانهاي را رسم كند، خواه ناخواه، اثري درهم و برهم به دست خواهد آمد ولي اين اثر بسيار كاملتر از نقاشي كودك خواهد بود. با وجود اين كودك از همان آغاز خطنگاري از اينكه سه وجه چشم، مغز و دست خود را به كار مياندازد لذت ميبرد. بنا به تحقيق (دورپيلو) دو روند اساسي در توسعه و پيشرفت درك كودك مؤثر واقع ميشود كه يكي تشخيص شناخت اشياء و ديگري تشخيص تمايز آنهاست. «دادستان، پريرخ، 1374، ص 31)
اهداف پژوهش:
رشد شناختي به تغييراتي مربوط ميشود كه در حوزه فعاليت ذهني روي ميدهد و احساس و ادراك، حافظه، تفكر، استدلال و زبان را شامل ميشود ما بتدريج تعداد زيادي مهارتهاي ذهني مهم كسب ميكنيم. مثلاً در مقايسه با كودكان به راحتي ميتوانيم درباره مفاهيم انتزاعي مثل دموكراسي عدالت و اخلاق فكر كنيم، علاوه برآن ميتوانيم موقعيتهاي فرضي در نظر بگيريم و براي يك مسئله معين به طور ذهني راهحلهاي بسياري پيدا كنيم و تجربههاي ذهني خاص خود را پيش ببريم و به شيوههاي تكرار خود جهت دهيم. (جيمز دبليو و وند رزندن، 1376، ص 30) و نقاشي در حقيقت شكلي از كنش نشانهيي است كه در حد فاصل بين بازي كنايهايي و تصوير ذهني قرار دارد و از طرفي مثل بازي كنايهايي موجود همان لذت كنشي و همان خودمختاري در تعيين سرنوشت افعال خويش و از طرف ديگر مثل تصوير ذهني در واقع يك قسم كوشش است براي تقليد از واقعيت. لوكه نقاشي را يك نوع بازي تلقي ميكند اما اين را هم بايد گفت كه نقاشي حتي در اشكال ابتدايي خود هر چيزي را با هر چيز ديگر وفق نميدهد و شبيه نميسازد بلكه مثل تصوير ذهني بيشتر با سازگاري تقليدي وفق دادن من با واقعيت قابل مقايسه است. (ژان، پياژه، مترجم دكتر پورباقر، 1355، ص 90) و پژوهشگر در اين تحقيق قصد دارد نقاشي را به عنوان وسيلهاي براي سنجش رشد شناختي به كار برد و اهداف ديگري كه پژوهشگر در اين تحقيق در نظر دارد به شرح زير ميباشد:
1- استفاده از نقاشي به عنوان وسيلهاي ساده براي سنجش رشدشناختي
2- به دست آوردن يك رابطه بين جنسيت و رشدشناختي
3- به دست آوردن يك رابطه بين سن و رشدشناختي
اهميت پژوهش:
در عصر حاضر هر روز كه ميگذرد هنر كودكان اهميت بيشتري مييابد و به خاطر تأثيري كه روانشناسي و علوم تربيتي از آن به عمل آورده همپايي ديگر هنرهاي مختلف رو به تكامل و پيشرفت است و هنر نقاشي كودكان گواه راستيني بر حقايق اجتماعي و روانشناسي است.
نقاشي كودك به ما كمك ميكند تا به درك و فهم كودك و ارزيابي او از مسائل و محيط اطرافش آگاه شويم. (سيف نراقي، 1368، ص 83) كودكان با هنر نقاشي و داستانهاي مرتبط با آن جزئي از
وجود يا ويژگيهاي خويش را نمايان ميسازند به اين دليل است كه اين ابزار وسيله مناسبي براي راه يافتن به دنياي پر رمز و راز آن تلقي ميشود. (سيف نراقي، 1368، ص 261)
هنگامي كه كودكان عادت به نقاشي ميكنند موفق ميشوند شخصيت خود را نيز بيان كنند در آن زمان است كه غالباً احساسات و الهاماتي را بيان ميكنند كه انسان به سختي ميتواند باور كند كه آنها با چنين شيوهايي قادر به انجام آن باشند نقاشي كودكان به ما امكان ميدهد تا روند پرورش فكري آنها را بشناسيم و ببينيم آنها راجع به دنيا و اشخاصي كه با آنها زندگي ميكنند چگونه
ميانديشند و بالاخره متوجه ميشويم كه چه آموختهاند و اثر محيط به پرورش آنها چه بوده و نگرش و مشكلات عاطفي آنها چيست؟ ولي روشنترين نكتهاي كه از نقاشي خود به خودي كودكان تراوش ميكند كشف ملموسي عالم است كه بزرگسالان آن را فراموش كردهاند. نمونههاي منطق و مشكلات اين عالم فقط مربوط به دوران كودكي است كه هنوز با الگوهاي فرهنگي جامعه آشنا نشده است. اين موضوع براي كودكان عقبمانده نيز صادق است و آنچه نيز به آهستگي موفق به بيان دنياي خودش ميشوند. (فراري، 1371، ص 95-94)
فرضيه:
سطح تحول يافتگي (رشد شناختي) در دختران بالاتر از پسران است.
دلايل ارائه فرضيه:
الف: سطح تحوليافتگي با بلوغ جنسي در ارتباط است و چون بلوغ جنسي در دختران زودتر از پسران اتفاق ميافتد، بنابراين انتظار ميرود سطوح تحوليافتگي در دختران بالاتر باشد.
ب: بعد از بلوغ جنسي توجه دختران به فضاي شخصي و جسماني خود معطوف است ولي پسران به فضاي بيروني بيشتر اهميت ميدهند و اين مسأله احتمالاً در ترسيم آدمك تأثير دارد.
متغيرهاي تحقيق:
الف: رشد شناختي ب: جنسيت ج: سن
ساير فرضيهها:
1- بين نمرات مقياس سر دختران 6 ساله با نمرات سر پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
2- بين نمرات مقياس سر دختران 7 ساله با نمرات سر پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
3- بين نمرات مقياس سر دختران 8 ساله با نمرات سر پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
4- بين نمرات مقياس سر دختران 9 ساله با نمرات سر پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
5- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 6 ساله با نمرات طرح بدن پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
6- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 7 ساله با نمرات طرح بدن پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
7- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 8 ساله با نمرات طرح بدن پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
8- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 9 ساله با نمرات طرح بدن پسران 8 ساله تفاوت معنادار
ي وجود دارد.
9- بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 6 ساله با نمرات طرح لباس پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
10- بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 7 ساله با نمرات طرح لباس پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
11-بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 8 ساله با نمرات طرح لباس پسران 8 ساله تفاوت
معناداري وجود دارد.
12- بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 9 ساله با نمرات طرح لباس پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
13- بين نمرات كلي دختران 6 ساله با نمرات كلي پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
14- بين نمرات كلي دختران 7 ساله با نمرات كلي پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
15- بين نمرات كلي دختران 8 ساله با نمرات كلي پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
16- بين نمرات كلي دختران 9 ساله با نمرات كلي پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
17- بين نمرات كلي دختران 6 ساله با نمرات كلي دختران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
18- بين نمرات كلي دختران 7 ساله با نمرات كلي دختران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
19- بين نمرات كلي دختران 8 ساله با نمرات كلي دختران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
20- بين نمرات كلي پسران 6 ساله با نمرات كلي پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
21- بين نمرات كلي پسران 7 ساله با نمرات كلي پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
22- بين نمرات كلي پسران 8 ساله با نمرات كلي پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
23- بين نمرات كلي دختران با نمرات كلي پسران تفاوت معناداري وجود دارد.
24- بين نمرات كلي دختران با افزايش سن تفاوت معناداري وجود دارد.
25- بين نمرات كلي پسران با افزايش سن تفاوت معناداري وجود دارد.
تعريف واژهها:
واژهها و اصطلاحات مورد نظر هم از لحاظ نظري و هم از لحاظ عملي تعريف ميشوند.
الف- تعريف نظري:
نقاشي و طراحي از مهمترين عوامل در بيان مقاصد و افكار و عقايد و نيازهاي دروني بشر محسوب ميشود كه از ديرباز مورد استفاده انسان قرار داشته است. اشتغال به اين فعاليت خلاقه اعم از آفرينش نقاشي يا كاربرد و استفاده از آن ميتواند علاوه بر پرورش حس زيبائي دوستي و ذوق هنري انسان نقش مؤثري در رشد شخصيت، شناخت مشكلات و نابسامانيهاي رواني وي داشته باشد (ميرزابيگي، 1370، ص 108).
ب- تعريف عملي:
1- تحول شناختي (رشدشناختي)
Cognition: the mental activity through which human beings acquire and process kowledge.
The field of coqnitire devebpment of cuses an how intellectuall abilities and know ledge of the world change as a person grows older.
شناخت، فعاليتهاي ذهني كه از طريق آن انسان يا موجود زنده كسب كننده و تحليلكننده دانش است كه از طريق آن دانش را كسب و تحليل ميكنند.
زمينه تحول شناختي: (رشدشناختي) متمركز است بر اينكه چطور توانائي ذهني (هوشي) ودانش نسبت به جهان دريك انسان در حال رشد تغيير ميكند (D:Ross,D:Park,1999,Page:320).
2- تست آدمك رنگي:
اين تست در سال 1977 توسط (ژاكلين رويهآيه) روانشناس فرانسوي ابداع و هنجارگزيني شده است (دادستان، پريرخ، 1374، ص 13) تجسم ترسيمي شكل انسان به دورههاي ماقبل تاريخ بازميگردد «ترسيم يك آدمك» به منزلة فعاليت ارتجاعي كودك نيز محسوب ميشود. براساس بررسي آثار يك هنرمند ميتوان به آساني« سبك» رايج عصر وي و همچنين شخصيت او را بازشناخت به همين دليل است كه روانشناسان كوشش كردهاند تا به ويژگيهاي روانشناختي كودكان براساس توليدات ترسيمي آنها دست يافت و بدين ترتيب، (تست ترسيم آدمك) خلق شده است (دادستان، پريرخ، 1374، ص 15).
نخستين تدوين رسمي روش نقاشي فرافكني توسط آزمون نقاشي آدمك گوديناف بود او اين آزمون را تنها براي برآورد تواناييهاي شناختي كودكان آنگونه كه در كيفيت ترسيم او انعكاس پيدا ميكند به كار ميبرد (سيف نراقي، مريم، 1368، ص 83). در تست گوديناف (51 ماده) وجود دارد كه به هر ماده يك نمره داده ميشود مجموعه نمرات آزمودني سن عقلي وي را تعيين ميكند تست را ميتوان به صورت فردي يا گروهي اجرا كرد به كودك يك جعبه مداد رنگي كه شامل هفت رنگ آبي، سبز، قرمز، زرد، بنفش، قهوهاي و سياه است داده ميشود و همچنين يك مداد سياه معمولي، پاككن و يك ورقه كاغذ A4 نيز به صورت عمودي در اختيار وي قرار ميگيرد. آزمايشگر به كودك ميگويد: «روي اين كاغذ يك آدم بكش تا اونجا كه ميتوني قشنگ باشد اگه خواستي اونو رنگ كن». دستور اجراي تست بايد همواره به گونهاي كه ذكر شد ارائه گردد چه تحقيقات نشان دادهاند كه ايجاد تغيير در اصطلاحات ميتواند نتايج را به گونهاي معنادار تغيير دهد (پريرخ دادستان، 1374، ص 17).
چكيده فصل دوم:
راهها و وسايل پرورش كودك فراوان است يكي از آنها كه معمولاً مورد توجه قرار ميگيرد ولي قبل از هر وسيله و بيش از هر چيز ديگري ميتواند به آموزش كودك كمك كند نقاشي است، رنگ و تصوير بيش از هر چيز ديگر ذهن بچه را متوجه خود ميكند و در عين حال وسيلهاي است كه ذهن بچه قبل از هر چيز ديگر ميتواند به خلق آن بپردازد.
سوابق تحقيق:
در نيمه اول قرن بيستم چنين تصور ميشد كه آزمون آدمك يك آزمون منحصراً مربوط به هوش بوده و عوامل فرهنگي يا تشخيص در آن تأثيري ندارد، تحقيقات متعدد بعدي نشان دادند كه اگرچه مراحل رشد ترسيم آدمك در نزد تمام ملل تقريباً يكسان است لكن ساير ويژگيهاي ترسيم آدمك از فردي به فرد ديگر و از جامعه به جامعه ديگر فرق ميكند.
بررسي نقاشي از ديدگاههاي مختلف:
الف- ديدگاه تكاملي:
(نقاشي به مثابه بازي) يكي از اولين نظريههاي مربوط به بازي اين است كه انسانها ذاتاً فعالند و بازي يكي از شيوههاي تخليه انرژي هيجاني ما افراد است.
ب- ديدگاه پياژه از نقاشي:
پياژه نقاشي را به عنوان ابزاري براي نظريه خود درباره تكامل بازنمائي جهان توسط ك
ودكان بكار گرفته است.
ج- ديدگاه روانكاوي:
نظريه پايهاي غالب در رهيافتهاي باليني فرافكني نسبت به نقاشي كودكان ديدگاه (روانكاوي) است. نظريه روانكاوي از كار زيگموند فرويد سرچشمه گرفته است و بعدها در آن تجديدنظر صورت گرفته است.
د- ديدگاه هنرمندانه:
4-ديدگاه هنرمندانه
ديدگاه هنرمندانه بعضي از صاحبنظران معتقدند كه بازخورد حسي ناشي از نقاشي به ويژه در مورد كودكان خردسال كه نخستين قدمها را در نقاشي برميدارند و ميتواند با رضايت خاطر همراه باشد، كودكان لذت حركتي و لذت بصري را ميتوانند از طريق نقاشي به دست آورند.
تفاوتهاي پسران و دختران:
معمولاً دو عامل را موجب پيدايش تفاوتهاي فردي ميدانند (توارث و محيط) در مورد تفاوتهاي موجود بين دختر و پسر نيز همين دو عامل را سهيم ميدانند، البته در اين خصوص بين روانشناسان و جامعهشناسان اختلاف نظر وجود دارد. جامعهشناسان محيط را عامل اصلي تفاوتهاي موجود بين دختر و پسر ميدانند اما روانشناسان هر دو عامل را لازم و ملزوم يكديگر ميدانند.
بكارگيري رنگ در نقاشي
در انتخاب رنگ از نظر روانشناسي مفهومي وجود دارد براي تجزيه و تحليل و نتيجهگيري از آن حتماً بايد عامل سن كودك را در نظر داشت بين نقش يك رنگ و زندگي عاطفي كودك با در نظر گرفتن دوران تكاملي او يك حالت متوازي وجود دارد و فاصله سنين 3 تا 6 سالگي كودك بيشتر تحت تأثير فشارهاي دروني است علاقه او به تقدم شكل به رنگ افزوني مييابد بنا به نظر (واهنر) فقدان رنگ در تمام يا قسمتي از موضوع نقاشي كودك نشانگر خلا عاطفي يا گاهي دليل بر گرايشهاي غيراجتماعي است.
فصل دوم
اولين وسيله آموزش:
راهها و وسايل پرورش كودك فراوان است يكي از آنها كه كمتر مورد توجه قرار ميگيرد ولي قبل از هر وسيله بيش از هر چيز ديگر ميتواند به آموزش كودك كمك نمايد (نقاشي) است. رنگ و تصوير بيش از هر چيز ديگر ذهن را متوجه خود ميكند و در عين حال وسيلهاي است كه بچه قبل از هر چيز ميتواند به خلق آن بپردازد. براي درك رنگ و تصوير كافي است چشم، ببيند و براي خلق آن كافي است كه بچه دست در رنگ كند و آن را بر ديوار يا روي هر چه كه دم دستش باشد حتي بر سر و صورت و لباس خود بمالد.
اگر نقاشي عميقترين وسيله آموزش كودك نباشد ميتوان گفت يكي از مهمترين و اولين وسيله آموزش و پرورش اوست و با اين وجود در نظام آموزشي كشور ما به خصوص در دورة ابتدايي كمتر از هر چيز ديگر به آن توجه ميشود و اگر بخواهيم استدلال كنيم كه نقاشي در تمام مرحلههاي زندگي حتي در سنهاي بالا ميتواند وسيله مؤثري براي اعتلاي انسان باشد و به جرأت ميتوان گفت كه براي تربيت رواني و تكامل فكري بچه وسيله مؤثري است منتها بايد
مانند هر علم يا فن ديگر راه استفاده از آن را بدانيم (داداشزاده، 1373، ص 17).
نقاشي چيست؟
نقاشي فعاليتي است كه از تحول شناختي، عاطفي، اجتماعي تأثير ميپذيرد و عبارت است از منعكس كردن زمينه ذهني فرد بر روي يك زمينه خارج از ذهن به كمك وسايلي مانند مواد، قلم، آب دهان، انگشت و ….
در پرتو نقاشي كودكان آثاري پديد ميآورند كه با بررسي آنها پدر و مادر، مربيان، معلمان و پزشكان ميتوانند به سرعت به انديشهاي درباره تحول روانشناختي و ماهيت مشكلات احتمالي آنان دست يابند (دادستان، منصور، 1371، ص 1).
بررسي ديدگاههاي مختلف راجع به نقاشي:
1- ديدگاه تكاملي: (نقاشي به مثابه بازي)
يكي از نظريههاي مربوط به بازي اين است كه انسانها ذاتاً فعالند و بازي يكي از شيوههاي تخليه انرژي هيجاني ما افراد است. اين نظريه تبيين قابل قبولي براي نقاشي عرضه نميكند. زيرا نقاشي عموماً مستلزم صرف كمترين انرژي است يكي ديگر از نظريههاي زيستشناختي اوليه بازي، نظريه (بازپيدايي) است كه ميگويد بازي و نقاشي تمرين آن فعاليتهاي غريزي است كه براي اجداد ما هم بوده است، مثلاً پسر خردساليكه تصاويري از سربازان جنگ رسم ميكند تكانههاي پرخاشگري ابتدايي را تخليه ميكند (وسيكلر، ترجمه مخبر، 1370، ص 83-82).
2- ديدگاه پياژه:
پياژه نقاشي را به عنوان ابزاري براي نظريه خود درباره تكامل بازنمايي جهان توسط كودكان به كار گرفته است. از ديدگاه پياژه نقاشي، چيزي حد فاصل ميان، بازي و تصوير ذهني است به نظر پياژه بعضي از نقاشيهاي كودكان از اين كيفيت بازي برخوردار است كه فقط به خاطر خودش انجام ميگيرد و فرصتهايي براي جذب فراهم ميسازد. لذا پياژه، خطخطي كردنهاي كودكان بسيار خردسال را صرفاً بازي قلمداد ميكند. پياژه اغلب نقاشي را به عنوان ساير شكلهاي بازي كوشش به منظور بازنمائي دنياي واقعي نيز به كار ميآورد. بنابراين وجوه مشترك آن با پيدايش تصاوير ذهني بسيار زيد است (وسيكلر. ترجمه مخبر، 1370، ص 85-83).
ژان پياژه پرنفوذترين روانشناس رشد در قرن بيستم بود از سال 1960 به بعد تا حدود زيادي به دليل كارهاي نظري و تجربي وي، موضوع شناخت در رشد كودك از موضوعات عمده بوده است. پياژه در سال 1980 در سن 84 سالگي درگذشت در طول زندگيش مشاهدات بسيار دقيق از فعاليتهاي خود به خودي شيرخوارگان و كودكان انجام داده است آزمونهاي بديعي درباره تواناييهاي شناختي كودكان كرده است و مسائلي را براي هزاران كودك و نوجوان ارائه كرده است (هنري ماوسن، پاول، 1368، ص 262).
مراحل رشد از نظر پياژه:
الف - مرحله حسي - حركتي:
در دوران مرحله حسي و حركتي، رشد شناختي، براساس اعمال حسي و حركتي قرار دارد. كودك با شروع اعمالي كه در درجه اول پاسخهاي انعكاسي هستند شش مرحله فرعي را ميگذراند كه در اين 6 مرحله اعمال هدفدار مرتباً مشهودتر ميشوند. كودك در آخرين مرحله فرعي دوران (حسي - حركتي) بازنماييهاي ذهني تشكيل ميدهد. ميتواند اعمال گذشته ديگران را تقليد كند و از طريق تركيب ذهني دانش و طرحوارههاي بدست آمده قبلي، راههاي جديد براي حل مشكلات طرحريزي كند. در طول دوران كوتاهي بين (18) ماهگي تا (2) سالگي «كودك خود را از صورت موجودي كه تقريباً به تمامي وابسته به انعكاس و ساير ابزارهاي ارثي است به صورت انساني درميآورد كه قادر به تفكر نهادي است.»
ب- مرحله پيش عملياتي:
دخل و تصرف در نمادها از جمله در كلمات از خصوصيات عمده پيش عملياتي است اين پديده تقليد با تأخير عملي كه در گذشته انجام شده است و در بازيهاي خيالي و بازي كردن نقش ديگران آشكار است. پياژه (1951) كودك 2 ساله از پرسشهاي بلند پسري كه روز قبل شاهد آن بوده است تقليد كند اين كودك به هنگام بازي چيزي را به جاي چيز ديگر بكار برد (نمادسازي) ممكن است از جعبهاي به عنوان تخت، ميز، صندلي، ماشين، هواپيما يا كالسكه بچه استفاده كند. او همچنين اسباببازيها را به عنوان نمادي از آنها به كار برد و خود نيز در بازيها نقشهائي را به عهده گيرد.
ج- مرحله عملياتي عيني:
كودكاني كه در جوامع صنعتي آمريكاي شمالي و اروپا بزرگ ميشوند بين سنين 6 و 8 سالگي وارد مرحله عيني ميشوند. كودكان كشورهاي عقبمانده يا در حال رشد و آنهائي كه در محيطهاي بسيار دورافتاده زندگي ميكنند احتمالاً ديرتر وارد اين مرحله ميشوند. رسيدن به مرحله عمليات عيني به اين معناست كه فرد بتواند عمليات ذهني انجام دهد كه قابل تغيير و كاملاً برگشتپذير باشد كودكان در اين سن قواعد منطقي و اساسي معيني را درك ميكنند (پياژه به آن گروهبندي ميگويد) و بنابراين ميتوانند از راههايي به طور منطقي و كمي استدلال كنند كه در مرحله (پيش عملياتي) چنين چيزي مشهود شود. كودكاني كه در مرحله ارزيابي پديدهها عيني باشند آنان همچنين ميتوانند (تمركززدائي) كنند به اين معنا كه به طور همزمان به جنبههاي مختلف يك شيء يا پديده توجه كنند و ارتباط بين ابعاد مختلف را درك كنند.
د- مرحله عمليات صوري:
در پيشرفتهترين مرحله رشد شناختي كه تقريباً از 12 سالگي آغاز ميشود و تا بزرگسالي ادامه مييابد محدوديتهاي مرحلهي عمليات عيني برطرف ميشود فرد براي حل مسائل از راهبردها و عمليات عيني به مراتب متنوعتر و گستردهتري استفاده ميكند. فرد در اين مرحله از لحاظ تفكر و استدلال انعطافپذير و ماهرتر ميشود و ميتواند چيزها را از ديدگاههاي مختلف ببيند تفكر نوجوانان پيچيدهتر و دامنه تواناييهاي ذهني آنان به مراتب گستردهتر است.
يكي از قابل توجهترين خصوصيات اين مرحله اين است كه كودك ميتواند علاوه بر مسائل فرضي در مقابل آنچه احتمال ميرود استدلال كند و به احتمالات نيز به اندازه واقعيات موجود بينديشد كودكي در مرحله عمليات عيني قرار دارد، به طور ذهني در اشيا و پديدهها دخل و تصرف ميكند كودك در مرحله عمليات صوري ميتواند در موقعيتهاي فرضي دخل و تصرف كند. مثلاً: كودك بزرگتري كه با اين سوال روبرو ميشود (اگر همه مريخيها پايشان زرد باشد آيا اين موجود هم كه پاي زرد دارد مريخي است) به نتيجهگيري منطقي خواهد رسيد كودك 7 ساله به دشواري ميتواند درباره پديدههاي نامحتمل و غيرممكن استدلال كند و احتمالاً خواهد گفت «نميدانم» (آيا هيچ موجودي پاي زرد دارد).
يكي ديگر از نشانههاي حل مسأله در مرحله عمليات صوري جستجوي سيستماتيك براي راهحل است. جواني كه با مشكل تازهاي روبهرو ميشود ميكوشد تا همه راههاي اجتماعي براي حل آن را در نظر داشته باشد و به دقت منطق و كارائي هر يك از راهها را امتحان ميكند و وقتي كه تصميم ميگيرد به جائي برود نميتواند به طور ذهني همه مسيرهاي احتمالي را بررسي كند و به طور سيستماتيك ارزيابي كند و ببيند كه كدام مسير، امنترين، كوتاهترين و سريعترين مسير است. (هرچند ممكن است اين توانش خود را هميشه بكار نبندد).
عمليات ذهني در تفكر عمليات صوري در قالب عملياتي در رده بالاتر سازمان يافته است. عمليات ردهبالا راهنمايي هستند براي به كار بستن قواعد انتزاعي
در حل مجموعه از مسائل مثلاً: كودكاني كه در مرحله عمليات عيني هستند. به هنگام برخورد با اين سوال كه (اگر عدد 30 را از دو برابرش كم كنيم چه رقمي به دست ميآيد؟) متوسل به ضرب و منها ميشود تا بالاخره بتوانند جواب درستي را پيدا كنند ولي نوجوان اين اعمال ضرب و منها را در هم تركيب ميكند و آن را به صورت عمليات پيچيدهتري درميآورد و اين معادله جبري را حل ميكند (30-x2 = x) و به سرعت عدد 30 را پيدا ميكند. (ماسن پاول هنري، 1368، ص 276-267)
3- ديدگاه روانكاوي:
نظريه پايهاي غالب در رهيافتهاي باليني فرافكني نسبت به نقاشي كودكان ديدگاه (روانكاوي) است نظريه روانكاوي از كار باليني (زيگموند فرويد) سرچشمه گرفته است و بعدها در آن تجديدنظر صورت گرفته است. هسته اصلي اين نظريه بخش ناخودآگاه ذهن به عنوان منشاء غرايز جنسي و پرخاشگري، به نظر فرويد اين سائقهاي غريزي پديدآورنده اميال و تكانههاي غالباً تهديدكننده غيرقابل قبول است كه از حوزه (خودآگاه ذهن) پنهان گذاشته ميشوند. هرچند اميال مستقيماً در دسترس ضمير خودآگاه قرار ندارند اما بر رفتار انسان تأثيرميگذارند و خود را به شكلهاي ديگر يا به صورتي پوشيده آشكار ميسازند. در مورد انگيزههاي نقاشي كودكان يكي از جنبههاي مهم نظريه روانكاوي اين انديشه است كه ميان اميال و احساسات ناخودآگاه حتي به صورت پوشيده در يك نقاشي دريچة اطميناني است كه امكان تخليه بيزيان احساسات و پالايش (تصعيد) عواطف سركوب شده فراهم ميسازند (وسيكلر، ترجمه مخبر، 1370، ص 88-86).
بعضي از صاحبنظران معتقدند كه بازخورد ناشي از نقاشي به ويژه در مورد كودكان خردسال كه نخستين قدمها را در نقاشي برميدارند با رضايت خاطر همراه باشد (گلوك) كودكان لذت حركتي و لذت بصري را ميتوانند از طريق نقاشي به دست آورند و عده ديگر از صاحبنظران توافقي دارند كه كودكان به اين دليل نقاشي ميكشند كه توليد تصوير را فعاليتي ارضاكننده مييابند به ويژه تصاويري كه علائق و تجارب تنها را به طور نمادين بيان ميكنند (وسيكلر، ترجمه مخبر، 1370).
سوابق تحقيق:
در نيمه اول قرن بيستم چنين تصور ميشد كه آزمون آدمك يك آزمون منحصراً مربوط به هوش بوده و عوامل فرهنگي يا تشخيصي در آن تأثيري ندارند. تحقيقات متعدد بعدي نشان دادند كه گرچه مراحل رشد ترسيم آدمك در نزد تمام ملل يكسان است لكن ساير ويژگيهاي ترسيم آدمك از فردي به فرد ديگر و از جامعهاي به جامعه ديگر فرق ميكند (آدا آبراهام) كه مجموعه تحقيقات مختلفي را كه تا سال (1977) در مورد ترسيم آدمك انجام شده است در كتابي تحت عنوان نقاشي يك شخص جمعآوري كرده است. مدعي است كه بهتر است بعد از اين ما ترسيم آدم را يك ملاك سنجش شخصيت تلقي كنيم نه هوش.
به نظر او توان فرافكني ترسيم آدمك به حدي است كه گاه نيروهاي شناختي فرد را تحتالشعاع خود قرار ميدهد و از اينرو بازده كاركرد هوش فرد نوسان پيدا ميكند
(بهرامي، هادي، 1372، ص 275).
پژوهش در مورد نقاشي:
بسياري از روانشناسان از مدتها قبل بر اين عقيده بودهاند كه همه افراد خواه تعليم ديده باشند يا نباشند به هنگام كشيدن يا رنگ كردن يك تصوير ناخودآگاه شمهاي از وضعيت
عاطفي خود را بيان ميكنند. سيمون در سال 1876 ضمن پژوهش درباره (تخيل ديوانگي) وجود نوعي رابطه ميان نقاشيها و نشانههاي رفتاري بيماران شديداً آشفته مورد توجه قرار داد (گوديناف) ، در سال (1926) عمدتا به سنجش هوش از طريق نقاشي ميپردازد و خاطرنشان ميكند تحليل نقاشي كودكان براي ارزيابي عاطفي آنها بكار ميآيد. آزمون: خانه/ درخت/ آدم، توسط بوك ، تدوين شد او اين نظريه را مطرح كرد كه شخص علاوه بر مفهومي كه به تصوير انسان ميدهد براي خانه و درخت نيز معنايي قايل است (جولس ) (1971) در آزمون (Htp) از كودك خواسته ميشود كه يك خانه، درخت و يك انسان بكشد كه هر يك از آنها به عنوان نماد بعضي از جنبههاي عاطفي مهم زندگي و تجربه كودك محسوب ميشود خانه ميتواند نماد بدن كودك و آغوش مادر باشد. درخت: احتمالاً بازتاب احساسات نسبتاً عميقتر كودكان درباره خودشان است، و تصوير انسان: منعكسكننده ديدگاه خودآگاه كودكان درباره خودشان و مناسبات آنها به بقيه جهان است.
كان مكاوور يك آزمون نقاشي به نام كشيدن يك شخص (DAP) را در سال 1949 طراحي كرد. در اين آزمون يك صفحه كاغذ (A4) با يك مداد نرم و پاككن در اختيار آزمودني قرار ميگيرد و از او خواسته ميشود كه تصوير يك شخص را بكش هنگامي كه كشيدن اين نقاشي به پايان رسيد يك صفحه كاغذ سفيد ديگر به آزمودني داده ميشود و از او خواسته ميشود جنس مخالف تصوير قبلي را بكش (مك اوور) معتقد بود كه كودك در نقاشيهايش ذهنيات خود را فرافكني ميكند. ولي نقاشيها را بيان جنبههايي از شخصيت ميداند كه دائميتر و پايدارتر از حالات عاطفي گذراست و چهرهاي كه اول آزمودني ميكشد منعكسكننده همانندسازي نقش جنسي اوست.
اليزابت كوپنيز در سال 1968 رويكرد بسيار متفاوتي از جنبههاي عاطفي بيان نقاشي ارائه ميدهد وي براساس نظريه روابط بين فردي (ساليوان) كار خود را بر اين فرض بنيان مينهد كه نقاشي چهره انسان در درجه اول بازتابي از سطح تكامل و مناسبات بين فردي كودك يعني نگرش او نسبت به خودش و اشخاص مهم ديگر در زندگي اوست. به نظر (كوپينز) نقاشي بيش از آنكه نمايشگر خصوصيات شخصيتي پايدار باشد بازتابي از حالات عاطفي جاري است. وي برخلاف مكاوور از هر كودك يك نقاشي ميگرفت وي با استفاده ازكار مكاوور شاخص عاطفي را در نقاشي كودكان تعيين ميكند كه غالباً در نقاشي كودكان پريشان بيش از كودك بهنجار ديده ميشود.
نقاشيهاي فرافكني:
كوشش براي شناخت افراد براساس تفسيرهايي كه از جهان به عمل ميآورند تاريخي طولاني و اغلب قابل احترام دارد. در بخشهايي از اروپا نيشادهاي هندو، مفهوم سه تفسير مختلف كه توسط سه نفر متفاوت درباره يك معلم روحاني ارائه شده بود مورد بحث قرار گرفته است. از سخنان دانشمندان يوناني نيز شنوندگان مختلف برحسب نيازهاي شخصي و انتظارهايشان تفسيرهاي متفاوتي به عمل ميآورند. به همين ترتيب تفسيرهايي كه معمولاً از آثار هنري به عمل ميآيد. بيانگر ويژگيهاي هنرمند و آنچه كه آفريده است تلقي ميشود.
چنانكه همر (1958) اظهار ميدارد هنگامي كه هنرمند تصوير را نقاشي ميكند او دو چيز ميكشد، خودش و مدل را. اگرچه روشهاي شهودي تفسير نقاشيها تاريخي طولاني دارد و به قرنها پيش بازميگردد. رويكرد تجربي در اين مورد تنها در (30) يا (40) سال گذشته رواج يافته است. تفسير نقاشيها (و به طور كلي آزمونهاي فرافكن) عمدتاً به نظريه روان تحليلگري مبتني است. يكي از فرضهاي اين شيوه آن است كه بسياري از جنبههاي مهم شخصيت از طريق (خودسنجي) هشيارانه به دست نميآيد و لذا پرسشنامه ها براي اين منظور ارزش محدودتري دارند. براي به دست آوردن تصوير دقيق از جهان دروني شخص بايد راهي انتخاب شود كه از مقاومتها و دفاع
هاي ناهشيار پيشگيري ميشود. بنابراين از ديدگاه روان تحليلگري يك رويكرد غيرمستقيم مانند استفاده از نقاشيهاي فرافكني، امري اساسي است. فرد از طريق خلق آثار سمبليك، مضمونها و پويائيها و نگرشهاي مهمي را كه به تصوير ميكشد، نظريه روان تحليلگري هم چنين فرض ميكند كه نه تنها بيان سمبليك امكانپذير است. بلكه ادراكها و پاسخهاي فرد به جهان خود نيز عملاً براساس ويژگيها و نيروهاي دروني تعيين ميشوند وقتي از شخص خواسته ميشود كه يك محرك بدون ساخت را تفسير كند جلوههاي اين پوياييهاي دروني كه در مورد هر فرد، ويژگيهاي خاص خود را دارد به احتمال زياد به وقوع ميپيوندد. چنانكه همين امر هنگام كه شخص روي يك برگ كاغذ سفيد نقاشي ميكند نيز جلوهگر ميشود. اين فرافكني جنبههاي دروني به احتمال زياد تصورهاي ذهني احساسات، افكار و خاطرات اضطرابانگيز را شامل ميشود. شخص با برونريزي حالتهاي دروني بر جهان خارج بين خود و تصورهاي ذهني اضطرابانگيز، حصاري ميكشد و بدين ترتيب موقتاً اضطراب را كاهش ميدهد. مهم اين فرافكنيها بالقوه ميتواند زمينهها، تعارضها و پويائيهاي دروني شخص را آشكار سازد.
سوابق تاريخي نخستين تدوين رسمي نقاشي فرافكني، آزمون (نقاشي آدمك) توسط گوديناف 1926 بود اولين آزمون را تنها براي برآورد توانائيهاي شناختي كودك آنگونه كه در كيفيت نقاشي او انعكاس پيدا ميكند بكار ميبرد. وي چنين فرض كرد كه دقت و تعداد جزئيات محتواي نقاشي سطح رشديافتگي ذهني كودك را نشان ميدهد. براي اجزاي مختلف بدن كيفيت خطوط و اتصالها نمره داده ميشود. گرچه اين آزمون براي كودكان (3 سال) تمام تا 15 سال و 11 ماهه بكار رفته است.
تحقيق نشان داده است كه براي كودكان 3 تا 10 سال تمام از دقت بيشتري برخوردار است. در سال 1963 هريس با افزودن دو فرم جديد روش نمرهگذاري مفصلتر و هنجاريابي گستردهتر براي آزمون نقاشي آدمك در آن تجديدنظر به عمل آورد. او نه تنها تصوير مرد بلكه تصوير زن و تصوير خود آزمودني را نيز پيشنهاد كرد نظام نمرهگذاري جديد گسترش يافته مشتمل است بر (73) ماده نمرهگذاري براي تصوير مرد در مقايسه با 51 ماده گوديناف. 71 ماده: براي تصوير زن و يك مقياس كيفي 12 نقطهاي كه در آنان (1) نشانگر پايينترين كيفيت و (12) نشاندهنده بالاترين كيفيت است براي ترسيم تصوير خود هيچگونه ارزش نمرهگذاري وجود نداشت. آزمون در مورد (2975 دختر و پسر از گروههاي سني (5 تا 15 سال) و از هر گروه سني (75) نفر هنجاريابي شدند تا به امروز آزمون فرم گوديناف هريس از نظر روانسنجي دقيقترين فرم تفسير نقاشيهاي فرافكن بوده است. آزمون نقاشي آدمك مكاوور نقاشيهاي فرافكني را كه از سنجش شناختي فراتر بود و در جهت تفسير شخصيت گسترش داد. او بر مبناي مشاهدههاي باليني و قضاوتهاي مشهودي فرضيههايي را تدوين كرد. براي مثال او چنين انديشيد كه اندازههاي تصويرها با سطح اعتماد به نفس رابطه دارد و قراردادهاي تصوير در حاشيه كاغذ انعكاسي از خلق و جهتيابي اجتماعي آزمودني است در مرحله اجراي آزمون يك برگ كاغذ سفيد به مراجعان داده و به آنها گفته ميشود تصوير يك آدم را بكشيد اغلب در مرحله وارسي نيز توصيه ميشود كه در آن آزمودني به پرسشهاي خاصي درباره تصويرهائي كه كشيده اشت پاسخ ميدهد. مانند اينكه خلق و وضع رواني آنها چگونه است علاقهشان چيست؟ و چه چيزهائي آنها را خشمگين ميكند. كوپنيز (1986-1968) جنبههاي رشدي و شخصيتي نقاشيهاي انسان را از طريق تدوين نظامهاي نمرهگذاري عيني براي سطح رشدي شاخصهاي هيجاني گسترش داد.
در حال حاضر متداولترين نوع نقاشيهاي فرافكني آزمون نقاشي آدم (DAP) است كه در اصل ت
وسط مكاوور تدوين شد. اما عموماً توسط همر (1958)، اوربان (1963) و كوپنيز (1984-1968) گسترش يافت. در موقعيتهاي باليني، نظامهاي كمي، نمرهگذاري رسمي، براي افسردگي، تكانشگري يا تحول رشدي به ندرت مورد استفاده قرار ميگيرد. متخصصان باليني به احتمال زياد از قضاوتهاي شهودي، مبتني بر تجربههاي باليني و همساني مفروض بين ويژگيهاي نقاشي مراجع و محيط بيروني وي استفاده ميكنند.
اما معدودي از اين تفسيرها به تحقيقاتي معتبر و روا استوارند با توجه به فقدان هرگونه روش
اجرا نمرهگذاري يا تفسير يكنواخت و همچنين تنوع و غناي خود نقاشيها تغيير عمده در اين رويكرد شهود در آينده نزديك نامحتمل است (مارنان، مترجم پاشائي، ص 252-247).
نقاشي سالم:
روانشناسي باليني در روان پزشكي در تمركز به حوزهها مشكل سوگيري نشان ميدهند. اغلب به نقاط قوت، منابع و حوزههاي مثبت رشد شخصي كمتر مورد توجه ميشود. اين سوگيري در تفسير روان تحليلگرايانه ابزارها و مواد فرافكني آشكارا به چشم ميخورد. در بيشتر راهنماهاي تفسيري نقاشيهاي فرافكني معمولاً پس از اشارهاي گذرا به اهميت سازگاري به سرعت فهرستي طولاني از ويژگيهاي آسيبشناختي ارائه ميشود. اغلب چنين فرض ميشود كه اگر هيچگونه ويژگي آسيبشناختي در نقاشي ديده نشود. در اين صورت صاحب آن نقاشي احتمالاً شخصي سالم و سازگار است (مورنا، 1981).
با مرور مربوط به ادبيات نقاشيهاي افراد سالم، ويژگيهاي مختلف نقاشيها را كه نشانگر عزتنفس، اعتماد به نفس، احساس امنيت، كاركرد خوب در روابط ميان فردي، باز بودن نسبت به خود و محيط، روشن بودن درباره جهتيابي جنسي و توانائي مؤثر در سازمان دادن به خود و به زندگي خود را خلاصه كرده است.
مشخصات اين حوزه در زير فهرست شده است. اما عامل زمينه را ميتوان كيفيت كلي نقاشي دانست. اين مطلب به وسيله نظامهاي مختلف نمرهگذاري كه براي سنجش نقاشيها به كار رفتهاند. در وهلة نخست، كيفيت نقاشي (يا فقدان آن) را به عنوان تنها عامل مشترك شناسائي ميكنند تأييد شده است.
الف- امنيت و اعتماد به نفس: تصوير در وضعيت مناسب قرار دارد. در وسط صفحه كشيده ميشود، بالقوه ميتواند حركت كند، انعطافپذير و منجمد نيست. كيفيت خطوط محكم است، بيش از اندازه پررنگ يا كمرنگ نيست.
ب- باز بودن: شخص بالقوه ميتواند با محيط تعامل كند. وضع قيافه و اندام باز است و در آزمون خانه/ درخت/ شخص، خانه قابل دسترسي است (راهي به طرف در خانه كشيده شده و در و پنجره آن نشان داده شده است).
ج- ثبات و نظم: عكس كامل به نظر ميرسد هيچيك از جنبههاي تصوير ناتمام نمانده و يا جزئيات مهم آن حذف نشدهاند. بخشهاي مختلف تصوير يكپارچه بوده و مكمل يكديگرند (گريگراث، مترجم پاشائي).
عوامل مؤثر در بيان نقاشي كودكان:
پرورش قدرت بيان نقاشي فقط وابسته به تكامل جسمي كودك نيست. بلكه با درك و شعور او نيز در ارتباط است. اين ادراك در بدو تولد بسيار جزئي است ولي با پيشرفت سن مطبوع و ظريف ميشود. در حقيقت ميتوان گفت كه چون كودك هنوز مهارت كافي ندارد. بنابراين نميتواند
خوب نقاشي كند حتي يك فرد بالغ هم اگر بخواهد با پاهايش خانهاي رسم كند. خواه ناخواه اثري درهم و برهم بدست خواهد آمد ولي اين اثر بسيار كاملتر از نقاشي يك كودك خواهد بود. با وجود اين كودك، از همان آغاز خطنگاري، از اينكه سه وجه، چشم، مغز و دست خود را به كار مياندازد لذت ميبرد. مشابه تحقيق (دورپيلو) دو روند اساسي در توسعه و پيشرفت درك كودك مؤثر واقع ميشود. كه يكي تشخيص شناخت اشياء و ديگري تشخيص تمايز بين آنهاست. در مورد اول توجه كودك به سوي نقاط مشترك شئي محرك و تصويري كه از آن در ارتباط با تجارب اوليه زندگيش در مغز دارد جلب ميشود و در مورد توجه او به تفاوتهاي اشياء جلب ميشود اين روند تشخيص بدون هيچگونه دشواري بسيار زيادتر توسط كودك به كار گرفته ميشود و حتي اگر بين اشياء مختلف، اختلاف ديگري باشد او تصاوير آنها را در مغزش به خاطر ميسپارد. تصوير گرافيك كه به اين ترتيب در مغز كودك ضبط ميشود بيشتر از شباهت بين اشيا مورد استفاده واقع ميشود و كودكان چهار يا پنج ساله براي تصويرنگاري از اين حافظه استفاده ميكنند. در ابتدا اشياء در نظر كودك به چند نوع عمده از قبيل: خانه، درخت، آدمك دستهبندي ميشود كه براي نقاشي نيز زياد مورد استفاده قرار ميگيرد ولي در سالهاي بعد كودك اشكال جديدي از خانه، درخت و آدمك عرضه ميكند و آن هنگامي است كه او شناخت كاملي نسبت به ظاهر اشياء دارد و فقط اندازه اين شكلها بيش از حد كوچك است.
يكي ديگر از خصوصيات روحيه كودكي اين است كه از واقعيات بيروني آن نظر گاهي كه ارتباط با نيازهاي عاطفي است. بيشتر مورد توجه قرار ميگيرد و بقيه جنبهها فراموش ميشود از همينروست كه در نقاشي او فقط جنبههاي عاطفي كه بيشتر مورد نظر واقع شده نمايانتر به نظر ميرسد (فراري، 1371، ص 32-31).
تفاوتهاي خلقي در كودكان:
هر مادر و يا پدر و يا هر پرستار بخش نوزاد ميداند كه در ميان كودكان تفاوتهاي آشكاري وجود دارد كه از همان نخستين روزهاي زندگي ديده ميشود بعضي گريه بسيار ميكنند و بعضي ساكتند بعضي طبق برنامه منطقي ميخوابند، بعضي ديگر بيموقع از خواب بيدار ميشوند، بعضي مدام ميجنبند و بعضي ديگر مدتها در جاي خود آرام ميمانند البته ميتوان كاري كرد كه كودكان تحريكپذير و فعالتر باشند ولي بايد قبول كنيم كه بعضي كودكان به خلق و خوي خاص و واكنشهاي خاص گرايش دارند اين گرايشها كه اساس سرشتي دارند خلق و خو ناميده ميشوند.
روانشناسان به دو دليل به خصوصيات خلقي علاقه دارند اول اينكه اگر بعضي از خصوصيات خلقي اساس ارثي داشته باشند يا مربوط به عوامل پيش از تولد باشند و در طول رشد كودك بدون تغيير باقي ميمانند. دوم اينكه همانطور كه والدين در كودك تأثير ميگذارند كودك نيز در والدين اثر ميگذارند. بنابراين كودكان با خلق و خوهاي متفاوت واكنشهاي متفاوت از طرف والدينشان برميانگيزند و با وجود روياروئي با تجارب يا روشهاي تربيتي مشابه به شيوههاي مختلف رفتار ميكنند كودكان از لحاظ خصوصيات فيزيولوژيكي و روانشناختي تفاوتهاي بسياري با هم دارند. مثلاً تحريكپذيري زمان متوسط خواب، نيرو ميزان ادامه لبخند، براي ارزيابي اينكه كدام خصوصيات خلقي بيشترين اهميت را دارند دو معيار به كار رفته است اول اينكه در طول زمان ثابت بمانند، دوم اينكه اساس آنها عوامل
فيزيولوژيكي و پيشزادي باشند. ترسو بودن، حساس بودن در برابر محرك، هوشياري و واكنش شديد، نشان دادن اين خصوصيات تا حدودي به اين دليل انتخاب شدهاند كه مشاهده آنها نسبتاً ساده است و ميتوان حدس زد كه احتمالاً با توانائي سازگاري كودك در آينده ارتباط دارد. الكساندر توماس و استلاچس 1977 اولين كساني بودند كه مطالعه درباره خلق و خوي كودك را آغاز ك
ردند و از مطالعات مؤثر آنان به طور گسترده اي استفاده ميشود آنان با نمونهاي از مادران هر سه ماه يكبار تا دو سالگي فرزندانشان مصاحبههاي مفصلي ترتيب دارند و سپس تا هفت سالگي آنان مصاحبه را به دفعات كمتر ادامه دادند. آن خصوصيات عبارتند از ميزان فعاليت، نظم، مرتب بودن خواب و خوراك، بداخلاقي، ميزان از دست دادن تمركز حواس محدوده توجه هوشمندي آستانه پاسخ و آمادگي براي تطابق با امور جديد مثل غذاهاي جديد آدمهاي تازه و تغيير در برنامه روزانه (توماس و چس، 1977).
ميزان فعال بودن:
كودكانيكه پرجنب و جوش و بيقرار هستند وقتي كه بزرگتر ميشوند و به مدرسه رفتند لزوماً بچههاي شيطان و جنجال برانگيزي نخواهند بود هرچند نوزاداني كه خيلي فعالند در سال اول زندگيشان از ساير كودكان پرجنب و جوش جوشتر خواهند بود ولي كمتر احتمال دارد كه اين خصوصيت را در دوران بعدي كودكي حفظ كنند. تحليل يافتهها نشان داد كه تأثير عوامل ژنتيكي در ميزان فعال بودن كودك تا حدودي در هشت ماهگي مشهود است ولي نه در سنين بعدي به اين معنا كه دوقلوهاي همسان از لحاظ ميزان فعال بودن در هشت ماهگي بيش از دوقلوهاي ناهمسان به هم شباهت داشتند ولي در سنين چهار تا هفت سالگي از اين تشابه چندي نبود. محققان ديگر نيز نتوانستند در تأثير اين موضوع كه تفاوت در ميزان فعال بودن اساس ژنتيكي دارد شواهد زيادي به دست دهند.
تحريكپذيري:
تفاوت بين كودكان از لحاظ خصوصياتي مثل گريه كردن، بدخلقي و تحريكپذيري عمومي در 6 ماه اول زندگي تفاوتهاي پايداري نيست ولي تحريكپذيري شديد در كودكان بالاي 7 ماه معمولاً تا يك يا دو سال اول زندگي ثابت ميماند در اين مورد كه تحريكپذيري اساسي فيزيولوژيكي دارد شواهد كمي در دسترس است البته احتمال دارد كه كودكاني كه در سه يا چهار ماه اول زندگي زياد گريه ميكنند مشكل جسماني مثل دلدرد داشته باشند. شايد به همين دليل است كه از تحريكپذيري كودك در چند ماه اول زندگي نميتوان رفتار بعدي او را پيشگيري كرد.
بازداري و ترس:
آنچه را والدين ترس و خجالت مينامند روانشناسان بازداري به هنگام مواجهه با چيزهاي ناآشنا مينامند و آن عبارت است از خجالت كشيدن، ساكت بودن، پرهيز از پاسخ دادن به افراد، جاها و اشياء ناآشنا. اين خصوصيات خلقي تا حدودي ثابت ميماند دست كم از سال اول زندگي تا دوران اوليه كودكي ادامه دارد. از اين مهمتر گرايش به طرف بازداري با مشخصههاي ديگري ارتباط دارد كه به وضعيت بازداري به عنوان يك خصوصيت خلقي انجام ميبخشند. علايم بازداري را در بعضي از كودكان در اولين سال تولدشان ميتوان مشاهده كرد. زيرا اينگونه كودكان آمادگي دارند كه از غريبهها بترسند و دچار ساير ترسهايي بشوند كه معمول اين دوران است. در اين سن بعضي از كودكان وقتي بزرگسال به طرف آنها ميآيد دست از بازي ميكشند ساكت ميشوند و قيافه محتاطانهاي به خود ميگيرند يا گريه سر ميدهند. بعضي ديگر لبخند ميزنند، خوشحالي ميكنند و ميگذارند تا بزرگسال با آنها بازي كند و هيچ حالت بازدارندهاي در آنها به چشم نميخورد. كودكي كه علايم بازداري از خود نشان ميدهد احتمالاً پس از پنج دقيقه يا ده دقيقه سرحال ميآيد و با غريبه بازي ميكند هرچند كه بازداري كودك به هنگام مواجهه با يك وضعيت ناآشنا كوتاه مدت است ولي اين نوع واكنش كودك در دو و سه سال اول زندگي ثابت مي ماند بايد بپذيريم كه تداوم اين حالت در پسرها بيش از دخترهاست. زيرا پسربچههاي ترسو در 6 يا 7 سالگي هنوز هم ترسو بودند حال آنكه اين خصوصيت در دختربچهها چندان پايدار نيست (هنري ماوسن، پاول، 1375، ص 167-163).
تفاوتهاي پسران و دختران:
معمولاً دو عامل را موجب پيدايش تفاوتهاي فردي ميدانند (توارث و محيط) در مورد تفاوتهاي موجود بين دختر و پسر نيز همين دو عامل را سهيم ميدانند، البته در اين خصوص بين روانشناسان و جامعهشناسان اختلاف نظر وجود دارد. جامعهشناسان محيط را عامل اصلي تفاوتهاي موجود بين دختر و پسر ميدانند اما روانشناسان هر دو عامل را لازم و ملزوم يكديگر ميدانند. امروزه علم زيستشناسي ثابت كرده است كه دختر و پسر از همان لحظه انعقاد نطفه تفاوت دارند چون پسر محصول تركيب (xy) و دختر محصول تركيب (xx) است.
آمار نشان ميدهد كه در سراسر دنيا تعداد انعقاد نطفههاي پسر به مراتب بيشتر از تعداد نطفههاي دختر است. حتي در ايران به گواهي آمار در مقابل هر 100 دختر تقريباً 106 پسر به دنيا ميآيد. ميزان مرگ و مير دو جنس كاملاً متفاوت است، روي هم رفته جنس نر آسيبپذيرتر از جنس ماده است. بعضي از بيماريها از قبيل لخته شدن خون در عروق، سكتههاي قلبي، هموفيلي و غيره در جنس نر ديده ميشود. تعداد الكنها و كوررنگها نيز در بين پسرها به مراتب بيشتر از دخترهاست. البته جاي انكار وجود ندارد كه اجتماع يعني رفتار ديگران ميتواند اين تفاوتها را تضعيف يا تشديد كند. مثلاً زيستشناسي ثابت كرده است كه جنس نر، به علت وجود هورمونهاي آندروژن در خون از جنس ماده پرخاشگرتر است. رفتار ديگران ميتواند اين تمايل را كم يا زياد كند. مثلاً در بسياري از اجتماعات، خشونت را براي پسر حق قانوني ميدانند، اما از دختر ميخواهند كه آرام باشد. به پسر اجازه ميدهند كه تفنگ بازي كند، از دختر ميخواهند عروسكبازي كند و آرام باشد.
دختر و پسر از لحاظ قد و وزن نيز تفاوتهايي دارند. پسرها هم از لحاظ قد و هم از نظر وزن از بدو تولد تا حدود (12-11) سالگي سرعت بيشتري نسبت به دخترها نشان ميدهند. از آن به بعد تا پايان دوره (16-15) سالگي دخترها جلو ميافتند، آخرالامر، باز پسرها هستند كه افزايش قد و وزن نشان ميدهند. درست است كه از نظر رشد و قد روي هم رفته پسرها جلوتر از دخترها هستند، از نظر پختگي بدن، استخواني شدن، دندان درآوردن و به طور كلي اعمال و رفتار هميشه دخترها جلوترند. دختربچهها سريعتر از پسربچهها مينشيند، ميخزند، راه ميروند، حرف ميزنندو به دوران بلوغ ميرسند و در هوش و ساير استعدادها نيز تفاوتهايي بنيادي دارند. دختربچهها بيشتر در آزمونهاي كلامي بهتر از پسرها هستند، ادراك كلامي پسرها باز هم بهتر از دخترهاست. پراكندگي نتايج دخترها كم و در عوض پراكندگي نتايج پسرها زياد است، دخترها هميشه در حد وسط قرار دارند.
درعلائق و رغبتها نيز تفاوتهاي چشمگيري بين دخترها و پسرها وجود دارد. مثلاً علايق ديني، اجتماعي، زيبائيشناسي دخترها بيشتر از پسرهاست. دخترها به مسائل اخلاقي و پسرها بيشتر به مسائل سياسي علاقه نشان ميدهند، كليه تفاوتهاي فردي و كليه تفاوتهاي دختران و پسر
ان در اثر كنش متقابل محيط و توارث به وجود ميآيد (حمزه گنجي، 1375، ص 233-231).
تكامل چهرهنگاري:
در فاصله بين 3 تا 4 سالگي سعي ميكند تصوير شخص يا اشخاص را بكشد اين تصوير شامل عناصر مشخص و معيني از قبيل: يك دايره به جاي سرو در اطراف آن چند خط به عنوان بازوها و پاهاست. علت ساده بودن نقاشي در اين سن از عدم شناخت تكنيكي ناشي نميشود. بلكه اين درست همان تصويري است كه كودك از بدنش در ذهن دارد. اين تصوير داراي يك سر است كه براي كودك مهم جلوه ميكند. زيرا سر موضع حسهاي شنوائي و بينايي است و اين دو برقراري ارتباط با خارج را ميسر ميسازند (فراري، 1371، ص 33) و ديگر اينكه داراي بازوهايي است كه امكان گرفتن و لمس كردن اشياء را دربردارد و داراي پاهائي است كه امكان جابهجا شدن را فراهم ميكند كودك در سالهاي اول زندگيش هنگام كشيدن آدمك، بدن او را فراموش ميكند.
به نظر او وظيفه و عمل بدن زياد مهم نيست. محصول گرافيكي كه بر اثر ادراك كودكان اين سن و سال در همه نقاط جهان به دست ميآيد، موجودي است كه در همه جا شكل واحدي دارد. فقط ممكن است كه اين موجود به صورت افقي يا عمودي يا اريب به روي كاغذ كشيده ميشود. بعد از اين مرحله است كه كمكم، در داخل دايره دو چشم بزرگ نمايان ميشود. اين موجود داراي دو چشم ميشود. زيرا براي كودك هيچچيز مثل چشمها او را جذب نميكند. آنچه نوزاد را نيز به خود جلب ميكند و او آشنا و ناآشنا را از هم تشخيص ميدهد همين چشمها هستند، بررسي و تحقيقاتي كه توسط (سپيتز) در مورد درك نوزادان از صورت انسان انجام شده نشان ميدهد، كه نوزادان به عنوان علامت هر كس تمام صورت او را مورد توجه قرار نميدهند، بلكه مجموعه به هم پيوسته پيشاني، چشم و بيني را در حال حركت هستند مورد دقت فراواني قرار ميدهند. در مرحله بعد است كه در داخل دايره رسم شده دهان و بيني ظاهر ميشود و مدتهاي زياد به صورت آدمك عضو بسيار مهمي براي نقاشي كردن كودكان است و اين موضوع به اندازهاي مهم است كه ميتوان گفت: اگر كودكي تصوير آدمك را نقاشي نكند ناسازگار است. در سنين چهار و چهار و نيم سالگي كودك بدن آدمك را رسم ميكند و اغلب ناف آن را نيز ميكشد. ناف زياد مورد توجه كودكان است، زيرا ناف براي آنها هم خندهدار است و هماينكه خيلي از بچهها تصور ميكنند بچه از ناف مادر متولد ميشود.
آدمكي كه توسط كودكان پنج ساله كشيده ميشود، كاملاً قابل شناخت است زيرا علاوه بر چشمها و بيني و دهان داراي بدن و بازو و پا هم هست. در مرحله بعدي گوشها نيز كشيده ميشود كه اغلب به اندازه اغراقآميزي بزرگ است و آن نيز به دليل خوشحالي زيادي است كه از اين كشف نصيب كودكان ميشود.
اين آدمك بعداً صاحب ابرو و مژه هم ميشود و گاه از نيمرخ شباهت به نقاشيهاي مصر قديم پيدا ميكند از آن پس كمكم بدن از سر بزرگتر ميشود و بازوها از دو طرف كشيده ميشوند گاهي لباس هم با دگمه، كلاه يا شلوار بر تن آدمك پوشانده ميشود. در شش سالگي تصويري كه كودك از بدن خويش در مغزش پديد ميآيد كاملتر است و بنابراين آدمكي كه رسم ميكند داراي گردن و دو دست هم هست كه در انتهاي بازو قرار گرفتهاند، بنا به تحقيق (گزل) بلندي آدمك معمولاً چهار بر
ابر پهناي آن رسم ميشود، قدر مسلم اين است كه آدمك با بزرگتر شدن خود كودك، بزرگتر و تكميل ميشود البته مدت زماني لازم است تا نشانههاي آدمك كشيده شود و يا سر روي گردن قرار گيرد بر اينكه كودك بتواند تصوير كاملي با تمام اعضاء و حركات بدن رسم كند دست كم بر ده سال وقت نياز دارد و البته گاهي هم هرگز موفق به انجام آن نميشود.
معمولاً كودكان در نقاشيهايشان در كنار آدمك چيزهايي ديگري نيز قرار ميدهند، مثلاً: اسباببازي و غيره كه آدمك مجهول را به صورت شخصيتي آشنا براي خودشان درميآورد اين خود نشانههائي از پختگي آنهاست.
اغلب دخترها بيشتر و زودتر از پسرها به اين درجه از رشد ميرسند اين خود نشاندهنده زودرس بودن عاطفي دخترهاست به گفته (گوديناف) اصولاً نقاشي آدمك بيانگر پختگي فكري كودكان است و بسياري از دانشمندان به عنوان تست هوشي با در نظر گرفتن تكامل نقاشي از نظر بدن، لباس و غيره از آن استفاده ميكنند. آزمايشاتي كه ما در اين مورد انجام داديم نشان ميدهد كه نتيجه كار به عوامل زيادي از قبيل: انگيزه نقاشي، ورزيدگي در كار گرافيك و تمرين و علاقه و توجه لحظهاي كودك بستگي دارد. به عنوان مثال: اگر كودكي بخواهد تصوير شخصي را نقاشي كند چنانچه از او خوشش آمده باشد و يا نسبت به وي بياعتنا باشد اين امر در جزئيات و اندازه نقاشي كه از او ميكشد تأثير ميگذارد.
ولي در هر حال اگر بتوان در نقاشيهاي او ضمن در نظر گرفتن و ارزش دادن به هر يك از اعضاء مختلف بدن كه نقاشي كردن و پويائي و زنده بودن صورت و جزئيات آن به درجه هوش و پختگي او پي برد. به طور كلي پيشرفت نقاشي به مرور و در هر مرحله كاملتر از مراحل قبلي ميشود ولي نقاشي نيز مثل ديگر زمينهها گاه برگشت به عقب و يا جهش به جلو دارد گاه كودك موضوعهاي تازهاي را كه ميآموزد به كار نميگيرد و هنوز توجهش به موضوع گذشته معطوف است و يا در يك صفحه مراحل مختلفي از پيشرفت نقاشي او به نظر ميرسد (فراري ، 1373، ص 38-36).
مراحل تحول شناختي:
از حدود 11 ماهگي يعني تقريباً مقارن با به راه افتادن و حفظ تعادل كودك بدون آنكه قصد خاصي داشته باشد لكهها و خطوطي را در فضاي اطراف خود پديد مي آورد. در اين وهله لذت حركت است كه كودك را هدايت ميكند و فعاليت ترسيمي در چارچوب همة بازيهائي قرار ميگيرد كه پارهاي از مؤلفان (پردومو) ظهور فعاليت ترسيمي كودك را به تحول رواني و حركتي وي وابسته دانستهاند و پارهاي ديگر از آنها (ويدلو شه ناويل و …) بر اين نكته تأكيد كردند كه افزون بر تحول رواني - حركتي، نوعي ابزاري كه طفل در اختيار دارد نيز واجد نقش پراهميتي است. مشاهدات ظريف و دقيق (گزل در دانشگاه (ييل ) نيز پيشتر نقش ترسيم نقاشي را در روانشناسي تحول نشان داده بود. تويفهاي وي درباره فعاليتهاي روزمره كودكان اين نكته را برجسته ساختند كه نقاشي در حدود (18 ماهگي) در گستره رفتار كودك متجلي ميگردد. اغلب كودكان در اين سن ترسيم انحناداري كه از مركز شروع شده و بخشي از فضا را محدود ميكند، ميپردازند اين خطوط كه كم و بيش مارپيچ و حلزوني هستند بدون بلند كردن دست به تصوير كشيده ميشوند و به همين دليل نيز ترسيم چنين خطوطي از ترسيم زاويهها كه مستلزم قطع آهنگ و توقف حركت هستند آسانتر هستند.
اما به هر حال بايد گفت آنچه كودك را در اين وهله مجذوب ميكند نتيجه عمل نيست بلكه فعاليت خود به خودي است. تدريجاً و نسبتاً زود، توجه كودك نسبت به آثاري كه در فضاي اطراف خود پديد ميآورد معطوف ميشود و رابطه علت و معلولي (حركت خود و نتيجة آن) را درك ميكند عمل وي به صورت ارادي درميآيد و به مرحلة جديدي از هوشياري دست مييابد. بدين ترتيب پس از دومين سال زندگي خطوطي كه از لحاظ حركتي مهار شدهاند. جانشين خط خطي كردنها ميشود و چشم كه در آغاز دست را دنبال ميكند نقش هدايتكننده آن را به عهده ميگيرد (اولستريت، 1976).
اين مهار حركتي موجب ميشود كه كودك بتواند دستش را بلند كند و شكلهاي متفاوتي را به صورت متوالي ترسيم نمايد و بدين ترتيب گذار از خط پيوسته به خط ناپيوسته واقع ميشود. در حدود 5/2 سالگي شاهد ترسيم خطوط افقي، عمودي، نقطهچين و دايره بود و براساس نظر اغلب مؤلفان، در خلال سومين سال زندگي است كه نخستين خطوط تقليدي كه از مرحله خطخطي كردن فراتر ميروند متجلي ميشوند و ميتوان پارهاي از شكلها را در ترسيم كردن متمايز كرد. در همين هنگام است كه ميل به تجسم عيني در كودك پديدار ميگردد بدين معنا كه شباهت بين خطوط خود و اشياء واقعي را درمييابد و آنچه به تصوير كشيده شده است معنائي ميدهد و آن را نامگذاري ميكند. اما اين ادراك شباهت، كاملاً جنبه موقت دارد و به همين دليل كودك ميتواند متناوباً به يك شكل معناي متفاوتي را نسبت دهد.
تجربه مهارگري و اكتشاف كودك را براي مرحله بعد، يعني مرحله ترسيم آدمك (و زغ گونه) آماده ميسازد. در حدود 3 سالگي در سراسر جهان به ترسيم آدمكي ميپردازند كه از يك دايره مركزي و چند خط متصل به آن تشكيل شده است. آدمكي كه ابتدا عليرغم تلقين بزرگسالان به منظور ايجاد تغيير در آن دستخوش دگرگوني قابل ملاحظه نميگردد، چه افزون بر آنكه نشاندهنده حد تحول عقلي كودك است. به منزلة فرافكني تصوير طرح بدني،در نقاشي است و از درجه هوشياري كودك نسبت به بدن خويش حكايت ميكند و اين نكته را برجسته ميسازد كه كودك خردسال توانائي متمايز كردن بخشهاي مختلف اندام خود را ندارند. تجربه كودك دربارة اندام شخصي و فضاي پيراموني تغيير شكل تدريجي آدمك و غناي آن را در پي دارد اما هوشياري نسب به درون و برون نسبت به فضاي بدني و فضاي پيراموني يكباره به دست نميآيد و براساس شناخت تدريجي بخشهاي مختلف بدن است كه آدمك معرف تحول كودك نيز هست. در چهار سالگي كودك ميتواند با دقت و مدت زمان طولانيتر به يك ترسيم بپردازد و از اين به بعد غالباً نياز دارد كه نقاشي خود را شفاهاً نيز شرح دهد. معهذا نقاشي كودك معمولاً فاقد جزئيات است و بدون توجه به نسبتها انجام ميشود و آنچه كه براي وي اهميت دارد بزرگتر ترسيم ميگردد. پارهاي از كودكان چهار ساله ميتوانند به نقاشي كردن چيزي كه از آنها خواسته ميشود مثلاً يك آدم يا يك درخت بپردازد و پارهاي ديگر به دستورات وقعي نمينهند.
از پنج سالگي به بعد است كه تقريباً همه كودكان ميتوانند به ترسيم يك درخت، يك آدم يا يك خانه به صورت يك مجموعه ساخت يافته مبادرت كنند و هندسي شدن اشكال به ايجاد زوايايي در عناصر و ايجاد ريختهاي تجسمي كم بيش قالبي، منتهي ميشود كودك از اين حد، بد
ون الگوبرداري از واقعيت به ترسيم آنچه از اشياء ميداند و به نظرش مهم و ضروري است ميپردازد. به عبارت ديگر از انگارهاي دروني سود ميجويد كه نمايشگر همه اجزاء شيئي است. بدون اينكه همه چيزهايي كه به تصوير كشيده ميشوند قابل رويت باشند.
در اين ترسيم نماها يا منظرها در نظر گرفته نميشوند سطوح مختلفي از شئي پهلوي هم قرار مي گيرند و شئي به عنوان مجموعهاي از جزئيات بازشناختي است. از آغاز اين مرحله تا حدود (سن 11 سالگي)، دوازده سالگي فقط گامهايي در راه بهبود بخشيدن به اين روش برداشته ميشود و از آن پس به سوي يك پويايي كه خاص اوست و در كودكان مختلف متغير است تحول مييابد