مقاله در مورد ارزشیابی شخصیت کودکان

بخشی از مقاله

ارزشیابی شخصیت کودکان

چكيده فصل اول:
نقاشي كودك يك پيام است، آنچه را كه او نمي‎تواند به لفظ درآورد به ما انتقال مي‎دهد. بررسي و درك زبان نقاشي اطلاعات ارزنده‎ايي را در اختيار والدين و مربيان و روانشناسان و همه كساني مي‎گذارد كه خواهان درك و دريافت راز و رمز جهان كودك هستند، اكتشاف نظامدار اين قلمرو به آخرين دهه‎هاي قرن گذشته بازمي‎گردد و بر قوانيني متكي است كه خط‎شناسي نيز از آن سود جسته است.

بيان مسئله:
با توجه به گسترش پژوهشهاي تجربي در زمينه روانشناسي كودك به ويژه به كمك دانش رفتاري و داده‎هاي اساسي كه روانشناسي سنجشي در مورد پرورش سيستم عصبي و مركزي ارائه داده‎اند، نگرش بزرگسالان در جهات گوناگون رفتاري كودكان دستخوش تغييرات مختلفي شده است. بنا به تحقيق (ورپيلو) دو روند اساسي در توسعه و پيشرفت درك كودك مؤثر واقع مي‎شود كه يكي تشخيص شناخت اشياء و ديگري تمايز بين آنهاست.
اهداف پژوهش
الف: استفاده از نقاشي به عنوان وسيله‎اي ساده براي سنجش رشد شناختي.
ب: به دست آوردن ارتباط بين جنسيت و رشد شناختي.
ج: به دست آوردن ارتباط بين سن و رشد شناختي.

اهميت پژوهش:
در عصر حاضر هر روز كه مي‎گذرد هنر كودكان اهميت بيشتري مي‎يابد و به خاطر تأثيري كه روانشناسي و علوم تربيتي از آن به عمل مي‎آورد همپاي ديگر هنرهاي مختلف رو به تكامل و پيشرفت است، هنر و نقاشي كودكان گواه راستيني بر حقايق اجتماعي و روانشناسي است.
فرضيه:
سطح تحول‎يافتگي (رشد شناختي) در دختران بالاتر از پسران است.
تعاريف عملياتي:
الف: تعريف رشد شناختي: رشد شناختي به تغييراتي مربوط مي‎شود كه در حوزه فعاليت ذهني روي مي‎دهد و احساس، ادراك، حافظه، تفكر، استدلال و زبان را شامل مي‎شود.
ب: تست آدمك رنگي: اين آزمون در سال 1977 توسط ژاكلين روآيه روانشناس فرانسوي ابداع و هنجارگزيني شده است.
ساير فرضيه‎ها:
1- بين نمرات مقياس سر دختران 6 ساله با نمرات سر پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
2- بين نمرات مقياس سر دختران 7 ساله با نمرات سر پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
3- بين نمرات مقياس سر دختران 8 ساله با نمرات سر پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
4- بين نمرات مقياس سر دختران 9 ساله با نمرات سر پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
5- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 6 ساله با نمرات طرح بدن پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
6- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 7 ساله با نمرات طرح بدن پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
7- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 8 ساله با نمرات طرح بدن پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
8- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 9 ساله با نمرات طرح بدن پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
9- بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 6 ساله با نمرات طرح لباس پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
10- بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 7 ساله با نمرات طرح لباس پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
11-بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 8 ساله با نمرات طرح لباس پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
12- بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 9 ساله با نمرات طرح لباس پسران 9 ساله تف

اوت معناداري وجود دارد.
13- بين نمرات كلي دختران 6 ساله با نمرات كلي پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
14- بين نمرات كلي دختران 7 ساله با نمرات كلي پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
15- بين نمرات كلي دختران 8 ساله با نمرات كلي پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
16- بين نمرات كلي دختران 9 ساله با نمرات كلي پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
17- بين نمرات كلي دختران 6 ساله با نمرات كلي دختران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
18- بين نمرات كلي دختران 7 ساله با نمرات كلي دختران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
19- بين نمرات كلي دختران 8 ساله با نمرات كلي دختران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
20- بين نمرات كلي پسران 6 ساله با نمرات كلي پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
21- بين نمرات كلي پسران 7 ساله با نمرات كلي پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
22- بين نمرات كلي پسران 8 ساله با نمرات كلي پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
23- بين نمرات كلي دختران با نمرات كلي پسران تفاوت معناداري وجود دارد.
24- بين نمرات كلي دختران با افزايش سن تفاوت معناداري وجود دارد.
25- بين نمرات كلي پسران با افزايش سن تفاوت معناداري وجود دارد.
نتايج به دست آمده براساس فرمول ‎t تفاوت معني‎دار رشد شناختي در دو گروه پسران و دختران را نشان مي‎دهد يعني دختران در اين تست برتري خود را نسبت به پسران نشان دادند و از فرضيات مطرح شده به جز فرضيات 22-21-19-17-9-6-5-2-1، فرضيات ديگر تأييد شدند.

فصــل اول

مقدمه:
نقاشي كودك يك پيام است آنچه را كه او نمي‎تواند به لفظ درآورد و به ما انتقال دهد. بررسي و درك زبان نقاشي، اطلاعات ارزنده‎ايي را در اختيار والدين، مربيان، روانشناسان و همه كساني مي‎گذارد كه خواهان درك و دريافت راز و رمز جهان كودك هستند اكتشاف نظامدار اين قلمرو به آخرين دهه‎هاي قرن گذشته بازمي‎گردد و بر قوانيني متكي است كه خط‎شناسي نيز از آنها سود جسته است. همچنين ديدگاه روان تحليل‎گري براساس بررسي گستره معاني نمادهائي كه در خوابديده‎ها و اسطوره‎ها، افسانه‎ها و در زندگي بازيافت مي‎شوند به غناي آن در قرن حاضر كمك كرده است.

كودك همه مسائل خود را به واسطه نقاشي به تجربه درمي‎آورد و خود را مي‎آزمايد و من خويشتن را بنا مي‎كند.
خطوط ترسيمي، انعكاسي از دنياي هيجاني او هستند و نقاشي به تنهايي به منزلة جهاني است كه به موازات افزايش هشياري و دگرگوني‎هاي كودك متحول مي‎گردد. (دادستان، پريرخ، 1374، ص 1)
بيان مسئله:
با توجه به گسترش پژوهشهاي تجربي در زمينه روانشناسي كودك به ويژه به كمك دانش رفتاري و داده‎هاي اساسي كه روانشناسي سنجشي در مورد پرورش سيستم عصبي مركزي ارائه داده‎اند، نگرش بزرگسالان در جهات گوناگون رفتار كودكان دستخوش تغييرات مختلفي شده است. (فراري، 1371، ص 7)

نقاشي كودك نيز در مراحلي كه حوادث را دسته‎بندي و عرضه مي‎كند و روند تجديدي و تكامل يافته‎اي را از زمان خط خطي كردن، تا زماني كه خطوطي معنادار و بالاخره مبتني بر قوانين پرسكتيو و شالوده منطقي رسم مي‎كند مي‎توان چيزي شبيه خواب و رويا معني كرد. نقاشي نيز مثل خواب و رويا به كودك امكان مي‎دهند تا اطلاعات و اعمالي را كه از دنياي بيرون كسب مي‎كند از هم جدا سازد و سپس آنها را دوباره تنظيم كند. در نقاشي همانند خواب و رويا كودك خود را از ممنوعيتها رها مي‎سازد و با ما در حالتي ناخودآگاه دربارة مسائل كشفيات و دلهره‎هايش صحبت مي‎كند به همين دليل اگر آموزش نقاشي را در پايه صحيح نقاشي قرار دهيم و در آن به كودكان از سنين پايين تمرين كپي و تقليد كردن را بياموزيم اشتباه بزرگي مرتكب شده‎ايم. «فراري، 1371، ص3)
پرورش قدرت بيان نقاشي، فقط وابسته به تكامل جسمي كودك نيست. بلكه با درك و شعور او نيز در ارتباط است. اين ادراك در بدو تولد بسيار جزئي است. ولي با پيشرفت سن، مطبوع و ظريف مي‎شود. در حقيقت چون مي‎توان گفت: كه چون كودك هنوز مهارت كافي ندارد بنابراين نمي‎تواند خوب نقاشي كند. حتي يك فرد بالغ هم اگر بخواهد با پاهايش خانه‎اي را رسم كند، خواه ناخواه، اثري درهم و برهم به دست خواهد آمد ولي اين اثر بسيار كاملتر از نقاشي كودك خواهد بود. با وجود اين كودك از همان آغاز خط‎نگاري از اينكه سه وجه چشم، مغز و دست خود را به كار مي‎اندازد لذت مي‎برد. بنا به تحقيق (دورپيلو) دو روند اساسي در توسعه و پيشرفت درك كودك مؤثر واقع مي‎شود كه يكي تشخيص شناخت اشياء و ديگري تشخيص تمايز آنهاست. «دادستان، پريرخ، 1374، ص 31)

اهداف پژوهش:
رشد شناختي به تغييراتي مربوط مي‎شود كه در حوزه فعاليت ذهني روي مي‎دهد و احساس و ادراك، حافظه، تفكر، استدلال و زبان را شامل مي‎شود ما بتدريج تعداد زيادي مهارتهاي ذهني مهم كسب مي‎كنيم. مثلاً در مقايسه با كودكان به راحتي مي‎توانيم درباره مفاهيم انتزاعي مثل دموكراسي عدالت و اخلاق فكر كنيم، علاوه برآن مي‎توانيم موقعيتهاي فرضي در نظر بگيريم و براي يك مسئله معين به طور ذهني راه‎حلهاي بسياري پيدا كنيم و تجربه‎هاي ذهني خاص خود را پيش ببريم و به شيوه‎هاي تكرار خود جهت دهيم. (جيمز دبليو و وند رزندن، 1376، ص 30) و نقاشي در حقيقت شكلي از كنش نشانه‎يي است كه در حد فاصل بين بازي كنايه‎ايي و تصوير ذهني قرار دارد و از طرفي مثل بازي كنايه‎ايي موجود همان لذت‎ كنشي و همان خودمختاري در تعيين سرنوشت افعال خويش و از طرف ديگر مثل تصوير ذهني در واقع يك قسم كوشش است براي تقليد از واقعيت. لوكه نقاشي را يك نوع بازي تلقي مي‎كند اما اين را هم بايد گفت كه نقاشي حتي در اشكال ابتدايي خود هر چيزي را با هر چيز ديگر وفق نمي‎دهد و شبيه نمي‎سازد بلكه مثل تصوير ذهني بيشتر با سازگاري تقليدي وفق دادن من با واقعيت قابل مقايسه است. (ژان، پياژه، مترجم دكتر پورباقر، 1355، ص 90) و پژوهشگر در اين تحقيق قصد دارد نقاشي را به عنوان وسيله‎اي براي سنجش رشد شناختي به كار برد و اهداف ديگري كه پژوهشگر در اين تحقيق در نظر دارد به شرح زير مي‎باشد:
1- استفاده از نقاشي به عنوان وسيله‎اي ساده براي سنجش رشدشناختي
2- به دست آوردن يك رابطه بين جنسيت و رشدشناختي
3- به دست آوردن يك رابطه بين سن و رشدشناختي
اهميت پژوهش:
در عصر حاضر هر روز كه مي‎گذرد هنر كودكان اهميت بيشتري مي‎يابد و به خاطر تأثيري كه روانشناسي و علوم تربيتي از آن به عمل آورده همپايي ديگر هنرهاي مختلف رو به تكامل و پيشرفت است و هنر نقاشي كودكان گواه راستيني بر حقايق اجتماعي و روانشناسي است.
نقاشي كودك به ما كمك مي‎كند تا به درك و فهم كودك و ارزيابي او از مسائل و محيط اطرافش آگاه شويم. (سيف نراقي، 1368، ص 83) كودكان با هنر نقاشي و داستانهاي مرتبط با آن جزئي از

وجود يا ويژگيهاي خويش را نمايان مي‎سازند به اين دليل است كه اين ابزار وسيله مناسبي براي راه يافتن به دنياي پر رمز و راز آن تلقي مي‎شود. (سيف نراقي، 1368، ص 261)
هنگامي كه كودكان عادت به نقاشي مي‎كنند موفق مي‎شوند شخصيت خود را نيز بيان كنند در آن زمان است كه غالباً احساسات و الهاماتي را بيان مي‎كنند كه انسان به سختي مي‎تواند باور كند كه آنها با چنين شيوه‎ايي قادر به انجام آن باشند نقاشي كودكان به ما امكان مي‎دهد تا روند پرورش فكري آنها را بشناسيم و ببينيم آنها راجع به دنيا و اشخاصي كه با آنها زندگي مي‎كنند چگونه

مي‎انديشند و بالاخره متوجه مي‎شويم كه چه آموخته‎اند و اثر محيط به پرورش آنها چه بوده و نگرش و مشكلات عاطفي آنها چيست؟ ولي روشن‎ترين نكته‎اي كه از نقاشي خود به خودي كودكان تراوش مي‎كند كشف ملموسي عالم است كه بزرگسالان آن را فراموش كرده‎اند. نمونه‎هاي منطق و مشكلات اين عالم فقط مربوط به دوران كودكي است كه هنوز با الگوهاي فرهنگي جامعه آشنا نشده است. اين موضوع براي كودكان عقب‎مانده نيز صادق است و آنچه نيز به آهستگي موفق به بيان دنياي خودش مي‎شوند. (فراري، 1371، ص 95-94)
فرضيه:
سطح تحول يافتگي (رشد شناختي) در دختران بالاتر از پسران است.
دلايل ارائه فرضيه:
الف: سطح تحول‎يافتگي با بلوغ جنسي در ارتباط است و چون بلوغ جنسي در دختران زودتر از پسران اتفاق مي‎افتد، بنابراين انتظار مي‎رود سطوح تحول‎يافتگي در دختران بالاتر باشد.
ب: بعد از بلوغ جنسي توجه دختران به فضاي شخصي و جسماني خود معطوف است ولي پسران به فضاي بيروني بيشتر اهميت مي‎دهند و اين مسأله احتمالاً در ترسيم آدمك تأثير دارد.
متغيرهاي تحقيق:
الف: رشد شناختي ب: جنسيت ج: سن
ساير فرضيه‎ها:
1- بين نمرات مقياس سر دختران 6 ساله با نمرات سر پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
2- بين نمرات مقياس سر دختران 7 ساله با نمرات سر پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
3- بين نمرات مقياس سر دختران 8 ساله با نمرات سر پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
4- بين نمرات مقياس سر دختران 9 ساله با نمرات سر پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
5- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 6 ساله با نمرات طرح بدن پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
6- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 7 ساله با نمرات طرح بدن پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
7- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 8 ساله با نمرات طرح بدن پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
8- بين نمرات مقياس طرح بدن دختران 9 ساله با نمرات طرح بدن پسران 8 ساله تفاوت معنادار

ي وجود دارد.
9- بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 6 ساله با نمرات طرح لباس پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
10- بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 7 ساله با نمرات طرح لباس پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
11-بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 8 ساله با نمرات طرح لباس پسران 8 ساله تفاوت

معناداري وجود دارد.
12- بين نمرات مقياس طرح لباس دختران 9 ساله با نمرات طرح لباس پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
13- بين نمرات كلي دختران 6 ساله با نمرات كلي پسران 6 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
14- بين نمرات كلي دختران 7 ساله با نمرات كلي پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
15- بين نمرات كلي دختران 8 ساله با نمرات كلي پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
16- بين نمرات كلي دختران 9 ساله با نمرات كلي پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
17- بين نمرات كلي دختران 6 ساله با نمرات كلي دختران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
18- بين نمرات كلي دختران 7 ساله با نمرات كلي دختران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
19- بين نمرات كلي دختران 8 ساله با نمرات كلي دختران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
20- بين نمرات كلي پسران 6 ساله با نمرات كلي پسران 7 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
21- بين نمرات كلي پسران 7 ساله با نمرات كلي پسران 8 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
22- بين نمرات كلي پسران 8 ساله با نمرات كلي پسران 9 ساله تفاوت معناداري وجود دارد.
23- بين نمرات كلي دختران با نمرات كلي پسران تفاوت معناداري وجود دارد.
24- بين نمرات كلي دختران با افزايش سن تفاوت معناداري وجود دارد.
25- بين نمرات كلي پسران با افزايش سن تفاوت معناداري وجود دارد.
تعريف واژه‎ها:
واژه‎ها و اصطلاحات مورد نظر هم از لحاظ نظري و هم از لحاظ عملي تعريف مي‎شوند.
الف- تعريف نظري:
نقاشي و طراحي از مهمترين عوامل در بيان مقاصد و افكار و عقايد و نيازهاي دروني بشر محسوب مي‎شود كه از ديرباز مورد استفاده انسان قرار داشته است. اشتغال به اين فعاليت خلاقه اعم از آفرينش نقاشي يا كاربرد و استفاده از آن مي‎تواند علاوه بر پرورش حس زيبائي دوستي و ذوق هنري انسان نقش مؤثري در رشد شخصيت، شناخت مشكلات و نابسامانيهاي رواني وي داشته باشد (ميرزابيگي، 1370، ص 108).
ب- تعريف عملي:
1- تحول شناختي (رشدشناختي)
Cognition: the mental activity through which human beings acquire and process kowledge.

The field of coqnitire devebpment of cuses an how intellectuall abilities and know ledge of the world change as a person grows older.
شناخت، فعاليتهاي ذهني كه از طريق آن انسان يا موجود زنده كسب كننده و تحليل‎كننده دانش است كه از طريق آن دانش را كسب و تحليل مي‎كنند.
زمينه تحول شناختي: (رشدشناختي) متمركز است بر اينكه چطور توانائي ذهني (هوشي) ودانش نسبت به جهان دريك انسان در حال رشد تغيير مي‎كند ‎(D:Ross,D:Park,1999,Page:320).
2- تست آدمك رنگي:
اين تست در سال 1977 توسط (ژاكلين رويه‎آيه) روانشناس فرانسوي ابداع و هنجارگزيني شده است (دادستان، پريرخ، 1374، ص 13) تجسم ترسيمي شكل انسان به دوره‎هاي ماقبل تاريخ بازمي‎گردد «ترسيم يك آدمك» به منزلة فعاليت ارتجاعي كودك نيز محسوب مي‎شود. براساس بررسي آثار يك هنرمند مي‎توان به آساني« سبك» رايج عصر وي و هم‎چنين شخصيت او را بازشناخت به همين دليل است كه روان‎شناسان كوشش كرده‎اند تا به ويژگي‎هاي روان‎شناختي كودكان براساس توليدات ترسيمي آنها دست يافت و بدين ترتيب، (تست ترسيم آدمك) خلق شده است (دادستان، پريرخ، 1374، ص 15).
نخستين تدوين رسمي روش نقاشي فرافكني توسط آزمون نقاشي آدمك گوديناف بود او اين آزمون را تنها براي برآورد تواناييهاي شناختي كودكان آن‎گونه كه در كيفيت ترسيم او انعكاس پيدا مي‎كند به كار مي‎برد (سيف‎ نراقي، مريم، 1368، ص 83). در تست گوديناف (51 ماده) وجود دارد كه به هر ماده يك نمره داده مي‎شود مجموعه نمرات آزمودني سن عقلي وي را تعيين مي‎كند تست را مي‎توان به صورت فردي يا گروهي اجرا كرد به كودك يك جعبه مداد رنگي كه شامل هفت رنگ آبي، سبز، قرمز، زرد، بنفش، قهوه‎اي و سياه است داده مي‎شود و هم‎چنين يك مداد سياه معمولي، پاك‎كن و يك ورقه كاغذ ‎A4 نيز به صورت عمودي در اختيار وي قرار مي‎گيرد. آزمايشگر به كودك مي‎گويد: «روي اين كاغذ يك آدم بكش تا اونجا كه مي‎توني قشنگ باشد اگه خواستي اونو رنگ كن». دستور اجراي تست بايد همواره به گونه‎اي كه ذكر شد ارائه گردد چه تحقيقات نشان داده‎اند كه ايجاد تغيير در اصطلاحات مي‎تواند نتايج را به گونه‎اي معنادار تغيير دهد (پريرخ دادستان، 1374، ص 17).

چكيده فصل دوم:
راه‎ها و وسايل پرورش كودك فراوان است يكي از آنها كه معمولاً مورد توجه قرار مي‎گيرد ولي قبل از هر وسيله و بيش از هر چيز ديگري مي‎تواند به آموزش كودك كمك كند نقاشي است، رنگ و تصوير بيش از هر چيز ديگر ذهن بچه را متوجه خود مي‎كند و در عين حال وسيله‎اي است كه ذهن بچه قبل از هر چيز ديگر مي‎تواند به خلق آن بپردازد.
سوابق تحقيق:
در نيمه اول قرن بيستم چنين تصور مي‎شد كه آزمون آدمك يك آزمون منحصراً مربوط به هوش بوده و عوامل فرهنگي يا تشخيص در آن تأثيري ندارد، تحقيقات متعدد بعدي نشان دادند كه اگرچه مراحل رشد ترسيم آدمك در نزد تمام ملل تقريباً يكسان است لكن ساير ويژگيهاي ترسيم آدمك از فردي به فرد ديگر و از جامعه به جامعه ديگر فرق مي‎كند.
بررسي نقاشي از ديدگاه‎هاي مختلف:
الف- ديدگاه تكاملي:
(نقاشي به مثابه بازي) يكي از اولين نظريه‎هاي مربوط به بازي اين است كه انسانها ذاتاً فعالند و بازي يكي از شيوه‎هاي تخليه انرژي هيجاني ما افراد است.
ب- ديدگاه پياژه از نقاشي:
پياژه نقاشي را به عنوان ابزاري براي نظريه خود درباره تكامل بازنمائي جهان توسط ك

ودكان بكار گرفته است.

ج- ديدگاه روانكاوي:
نظريه پايه‎اي غالب در رهيافت‏هاي باليني فرافكني نسبت به نقاشي كودكان ديدگاه (روانكاوي) است. نظريه روانكاوي از كار زيگموند فرويد سرچشمه گرفته است و بعدها در آن تجديدنظر صورت گرفته است.
د- ديدگاه هنرمندانه:
4-ديدگاه هنرمندانه
ديدگاه هنرمندانه بعضي از صاحبنظران معتقدند كه بازخورد حسي ناشي از نقاشي به ويژه در مورد كودكان خردسال كه نخستين قدمها را در نقاشي برمي‎دارند و مي‎تواند با رضايت خاطر همراه باشد، كودكان لذت حركتي و لذت بصري را مي‎توانند از طريق نقاشي به دست آورند.
تفاوتهاي پسران و دختران:
معمولاً دو عامل را موجب پيدايش تفاوتهاي فردي مي‎دانند (توارث و محيط) در مورد تفاوتهاي موجود بين دختر و پسر نيز همين دو عامل را سهيم مي‎دانند، البته در اين خصوص بين روانشناسان و جامعه‎شناسان اختلاف نظر وجود دارد. جامعه‎شناسان محيط را عامل اصلي تفاوتهاي موجود بين دختر و پسر مي‎دانند اما روانشناسان هر دو عامل را لازم و ملزوم يكديگر مي‎دانند.
بكارگيري رنگ در نقاشي
در انتخاب رنگ از نظر روانشناسي مفهومي وجود دارد براي تجزيه و تحليل و نتيجه‎گيري از آن حتماً‌ بايد عامل سن كودك را در نظر داشت بين نقش يك رنگ و زندگي عاطفي كودك با در نظر گرفتن دوران تكاملي او يك حالت متوازي وجود دارد و فاصله سنين 3 تا 6 سالگي كودك بيشتر تحت تأثير فشارهاي دروني است علاقه او به تقدم شكل به رنگ افزوني مي‎يابد بنا به نظر (واهنر) فقدان رنگ در تمام يا قسمتي از موضوع نقاشي كودك نشانگر خلا عاطفي يا گاهي دليل بر گرايش‎هاي غيراجتماعي است.

فصل دوم

اولين وسيله آموزش:‌
راهها و وسايل پرورش كودك فراوان است يكي از آنها كه كمتر مورد توجه قرار مي‎گيرد ولي قبل از هر وسيله بيش از هر چيز ديگر مي‎تواند به آموزش كودك كمك نمايد (نقاشي) است. رنگ و تصوير بيش از هر چيز ديگر ذهن را متوجه خود مي‎كند و در عين حال وسيله‎اي است كه بچه قبل از هر چيز مي‎تواند به خلق آن بپردازد. براي درك رنگ و تصوير كافي است چشم، ببيند و براي خلق آن كافي است كه بچه دست در رنگ كند و آن را بر ديوار يا روي هر چه كه دم دستش باشد حتي بر سر و صورت و لباس خود بمالد.
اگر نقاشي عميق‎ترين وسيله آموزش كودك نباشد مي‎توان گفت يكي از مهمترين و اولين وسيله آموزش و پرورش اوست و با اين وجود در نظام آموزشي كشور ما به خصوص در دورة ابتدايي كمتر از هر چيز ديگر به آن توجه مي‎شود و اگر بخواهيم استدلال كنيم كه نقاشي در تمام مرحله‎هاي زندگي حتي در سنهاي بالا مي‎تواند وسيله مؤثري براي اعتلاي انسان باشد و به جرأت مي‎توان گفت كه براي تربيت رواني و تكامل فكري بچه وسيله مؤثري است منتها بايد

مانند هر علم يا فن ديگر راه استفاده از آن را بدانيم (داداش‎زاده، 1373، ص 17).
نقاشي چيست؟
نقاشي فعاليتي است كه از تحول شناختي، عاطفي، اجتماعي تأثير مي‎پذيرد و عبارت است از منعكس كردن زمينه ذهني فرد بر روي يك زمينه خارج از ذهن به كمك وسايلي مانند مواد، قلم، آب دهان، انگشت و ‎….
در پرتو نقاشي كودكان آثاري پديد مي‎آورند كه با بررسي آنها پدر و مادر، مربيان، معلمان و پزشكان مي‎توانند به سرعت به انديشه‎اي درباره تحول روان‎شناختي و ماهيت مشكلات احتمالي آنان دست يابند (دادستان، منصور، 1371، ص 1).
بررسي ديدگاه‎هاي مختلف راجع به نقاشي:
1- ديدگاه تكاملي: (نقاشي به مثابه بازي)
يكي از نظريه‎هاي مربوط به بازي اين است كه انسانها ذاتاً فعالند و بازي يكي از شيوه‎هاي تخليه انرژي هيجاني ما افراد است. اين نظريه تبيين قابل قبولي براي نقاشي عرضه نمي‎كند. زيرا نقاشي عموماً مستلزم صرف كمترين انرژي است يكي ديگر از نظريه‏هاي زيست‎شناختي اوليه بازي، نظريه (بازپيدايي) است كه مي‎گويد بازي و نقاشي تمرين آن فعاليت‎هاي غريزي است كه براي اجداد ما هم بوده است، مثلاً پسر خردساليكه تصاويري از سربازان جنگ رسم مي‎كند تكانه‎هاي پرخاشگري ابتدايي را تخليه مي‎كند (وسيكلر، ترجمه مخبر، 1370، ص 83-82).
2- ديدگاه پياژه:
پياژه نقاشي را به عنوان ابزاري براي نظريه خود درباره تكامل بازنمايي جهان توسط كودكان به كار گرفته است. از ديدگاه پياژه نقاشي، چيزي حد فاصل ميان، بازي و تصوير ذهني است به نظر پياژه‎ بعضي از نقاشي‎هاي كودكان از اين كيفيت بازي برخوردار است كه فقط به خاطر خودش انجام مي‎گيرد و فرصت‎هايي براي جذب فراهم مي‎سازد. لذا پياژه، خط‎خطي كردن‎هاي كودكان بسيار خردسال را صرفاً بازي قلمداد مي‎كند. پياژه اغلب نقاشي را به عنوان ساير شكل‎هاي بازي كوشش به منظور بازنمائي دنياي واقعي نيز به كار مي‎آورد. بنابراين وجوه مشترك آن با پيدايش تصاوير ذهني بسيار زيد است (وسيكلر. ترجمه مخبر، 1370، ص 85-83).
ژان پياژه پرنفوذترين روانشناس رشد در قرن بيستم بود از سال 1960 به بعد تا حدود زيادي به دليل كارهاي نظري و تجربي وي، موضوع شناخت در رشد كودك از موضوعات عمده بوده است. پياژه در سال 1980 در سن 84 سالگي درگذشت در طول زندگيش مشاهدات بسيار دقيق از فعاليتهاي خود به خودي شيرخوارگان و كودكان انجام داده است آزمونهاي بديعي درباره تواناييهاي شناختي كودكان كرده است و مسائلي را براي هزاران كودك و نوجوان ارائه كرده است (هنري ماوسن، پاول، 1368، ص 262).
مراحل رشد از نظر پياژه:
الف ‎- مرحله حسي ‎- حركتي:
در دوران مرحله حسي و حركتي، رشد شناختي، براساس اعمال حسي و حركتي قرار دارد. كودك با شروع اعمالي كه در درجه اول پاسخهاي انعكاسي هستند شش مرحله فرعي را مي‎گذراند كه در اين 6 مرحله اعمال هدف‎دار مرتباً مشهودتر مي‎شوند. كودك در آخرين مرحله فرعي دوران (حسي ‎- حركتي) بازنماييهاي ذهني تشكيل مي‎دهد. مي‎تواند اعمال گذشته ديگران را تقليد كند و از طريق تركيب ذهني دانش و طرحواره‎هاي بدست آمده قبلي، راه‎هاي جديد براي حل مشكلات طرح‎ريزي كند. در طول دوران كوتاهي بين (18) ماهگي تا (2) سالگي «كودك خود را از صورت موجودي كه تقريباً به تمامي وابسته به انعكاس و ساير ابزارهاي ارثي است به صورت انساني درمي‎آورد كه قادر به تفكر نهادي است.»

ب- مرحله پيش عملياتي:
دخل و تصرف در نمادها از جمله در كلمات از خصوصيات عمده پيش عملياتي است اين پديده تقليد با تأخير عملي كه در گذشته انجام شده است و در بازيهاي خيالي و بازي كردن نقش ديگران آشكار است. پياژه (1951) كودك 2 ساله از پرسشهاي بلند پسري كه روز قبل شاهد آن بوده است تقليد كند اين كودك به هنگام بازي چيزي را به جاي چيز ديگر بكار برد (نمادسازي) ممكن است از جعبه‎اي به عنوان تخت، ميز، صندلي، ماشين، هواپيما يا كالسكه بچه استفاده كند. او هم‎چنين اسباب‎بازيها را به عنوان نمادي از آنها به كار برد و خود نيز در بازيها نقشهائي را به عهده گيرد.
ج- مرحله عملياتي عيني:
كودكاني كه در جوامع صنعتي آمريكاي شمالي و اروپا بزرگ مي‎شوند بين سنين 6 و 8 سالگي وارد مرحله عيني مي‎شوند. كودكان كشورهاي عقب‎مانده يا در حال رشد و آنهائي كه در محيطهاي بسيار دورافتاده زندگي مي‎كنند احتمالاً ديرتر وارد اين مرحله مي‎شوند. رسيدن به مرحله عمليات عيني به اين معناست كه فرد بتواند عمليات ذهني انجام دهد كه قابل تغيير و كاملاً برگشت‎پذير باشد كودكان در اين سن قواعد منطقي و اساسي معيني را درك مي‎كنند (پياژه به آن گروه‎بندي مي‎گويد) و بنابراين مي‎توانند از راه‎هايي به طور منطقي و كمي استدلال كنند كه در مرحله (پيش عملياتي) چنين چيزي مشهود شود. كودكاني كه در مرحله ارزيابي پديده‎ها عيني باشند آنان هم‎چنين مي‎توانند (تمركز‎زدائي) كنند به اين معنا كه به طور همزمان به جنبه‎هاي مختلف يك شيء يا پديده توجه كنند و ارتباط بين ابعاد مختلف را درك كنند.
د- مرحله عمليات صوري:
در پيشرفته‎ترين مرحله رشد شناختي كه تقريباً از 12 سالگي آغاز مي‎شود و تا بزرگسالي ادامه مي‎يابد محدوديتهاي مرحله‎ي عمليات عيني برطرف مي‎شود فرد براي حل مسائل از راهبردها و عمليات عيني به مراتب متنوع‎تر و گسترده‎تري استفاده مي‎كند. فرد در اين مرحله از لحاظ تفكر و استدلال انعطاف‎پذير و ماهرتر مي‎شود و مي‎تواند چيزها را از ديدگاه‎هاي مختلف ببيند تفكر نوجوانان پيچيده‎تر و دامنه تواناييهاي ذهني آنان به مراتب گسترده‎تر است.
يكي از قابل توجه‎ترين خصوصيات اين مرحله اين است كه كودك مي‎تواند علاوه بر مسائل فرضي در مقابل آنچه احتمال مي‎رود استدلال كند و به احتمالات نيز به اندازه واقعيات موجود بينديشد كودكي در مرحله عمليات عيني قرار دارد، به طور ذهني در اشيا و پديده‎ها دخل و تصرف مي‏‎كند كودك در مرحله عمليات صوري مي‎تواند در موقعيتهاي فرضي دخل و تصرف كند. مثلاً: كودك بزرگتري كه با اين سوال روبرو مي‎شود (اگر همه مريخي‎ها پايشان زرد باشد آيا اين موجود هم كه پاي زرد دارد مريخي است) به نتيجه‎گيري منطقي خواهد رسيد كودك 7 ساله به دشواري مي‎تواند درباره پديده‎هاي نامحتمل و غيرممكن استدلال كند و احتمالاً خواهد گفت «نمي‎دانم» (آيا هيچ موجودي پاي زرد دارد).
يكي ديگر از نشانه‎هاي حل مسأله در مرحله عمليات صوري جستجوي سيستماتيك براي راه‎حل است. جواني كه با مشكل تازه‎اي روبه‎رو مي‎شود مي‎كوشد تا همه راه‎هاي اجتماعي براي حل آن را در نظر داشته باشد و به دقت منطق و كارائي هر يك از راه‎ها را امتحان مي‎كند و وقتي كه تصميم مي‎گيرد به جائي برود نمي‎تواند به طور ذهني همه مسيرهاي احتمالي را بررسي كند و به طور سيستماتيك ارزيابي كند و ببيند كه كدام مسير، امنترين، كوتاه‎ترين و سريع‎ترين مسير است. (هرچند ممكن است اين توانش خود را هميشه بكار نبندد).
عمليات ذهني در تفكر عمليات صوري در قالب عملياتي در رده بالاتر سازمان يافته است. عمليات رده‎بالا راهنمايي هستند براي به كار بستن قواعد انتزاعي

در حل مجموعه از مسائل مثلاً: كودكاني كه در مرحله عمليات عيني هستند. به هنگام برخورد با اين سوال كه (اگر عدد 30 را از دو برابرش كم كنيم چه رقمي به دست مي‎آيد؟) متوسل به ضرب و منها مي‎شود تا بالاخره بتوانند جواب درستي را پيدا كنند ولي نوجوان اين اعمال ضرب و منها را در هم تركيب مي‎كند و آن را به صورت عمليات پيچيده‎تري درمي‎آورد و اين معادله جبري را حل مي‎كند (30-‎x2 = ‎x) و به سرعت عدد 30 را پيدا مي‎كند. (ماسن پاول هنري، 1368، ص 276-267)
3- ديدگاه روانكاوي:
نظريه پايه‎اي غالب در رهيافت‎هاي باليني فرافكني نسبت به نقاشي كودكان ديدگاه (روانكاوي) است نظريه روانكاوي از كار باليني (زيگموند فرويد) سرچشمه گرفته است و بعدها در آن تجديدنظر صورت گرفته است. هسته اصلي اين نظريه بخش ناخودآگاه ذهن به عنوان منشاء غرايز جنسي و پرخاشگري، به نظر فرويد اين سائق‎هاي غريزي پديدآورنده اميال و تكانه‎هاي غالباً تهديدكننده غيرقابل قبول است كه از حوزه (خودآگاه ذهن) پنهان گذاشته مي‎شوند. هرچند اميال مستقيماً در دسترس ضمير خودآگاه قرار ندارند اما بر رفتار انسان تأثيرمي‎گذارند و خود را به شكل‎هاي ديگر يا به صورتي پوشيده آشكار مي‎سازند. در مورد انگيزه‎هاي نقاشي كودكان يكي از جنبه‎هاي مهم نظريه روانكاوي اين انديشه است كه ميان اميال و احساسات ناخودآگاه حتي به صورت پوشيده در يك نقاشي دريچة اطميناني است كه امكان تخليه بي‎زيان احساسات و پالايش (تصعيد) عواطف سركوب شده فراهم مي‎سازند (وسيكلر، ترجمه مخبر، 1370، ص 88-86).
بعضي از صاحبنظران معتقدند كه بازخورد ناشي از نقاشي به ويژه در مورد كودكان خردسال كه نخستين قدم‎ها را در نقاشي برمي‎دارند با رضايت خاطر همراه باشد (گلوك) كودكان لذت حركتي و لذت بصري را مي‎توانند از طريق نقاشي به دست آورند و عده ديگر از صاحبنظران توافقي دارند كه كودكان به اين دليل نقاشي مي‎كشند كه توليد تصوير را فعاليتي ارضاكننده مي‎يابند به ويژه تصاويري كه علائق و تجارب تنها را به طور نمادين بيان مي‎كنند (وسيكلر، ترجمه مخبر، 1370).
سوابق تحقيق:
در نيمه اول قرن بيستم چنين تصور مي‎شد كه آزمون آدمك يك آزمون منحصراً مربوط به هوش بوده و عوامل فرهنگي يا تشخيصي در آن تأثيري ندارند. تحقيقات متعدد بعدي نشان دادند كه گرچه مراحل رشد ترسيم آدمك در نزد تمام ملل يكسان است لكن ساير ويژگيهاي ترسيم آدمك از فردي به فرد ديگر و از جامعه‎اي به جامعه ديگر فرق مي‎كند (آدا آبراهام) كه مجموعه تحقيقات مختلفي را كه تا سال (1977) در مورد ترسيم آدمك انجام شده است در كتابي تحت عنوان نقاشي يك شخص جمع‎آوري كرده است. مدعي است كه بهتر است بعد از اين ما ترسيم آدم را يك ملاك سنجش شخصيت تلقي كنيم نه هوش.
به نظر او توان فرافكني ترسيم آدمك به حدي است كه گاه نيروهاي شناختي فرد را تحت‎الشعاع خود قرار مي‎دهد و از اين‎رو بازده كاركرد هوش فرد نوسان پيدا مي‎كند

(بهرامي، هادي، 1372، ص 275).
پژوهش در مورد نقاشي:
بسياري از روانشناسان از مدتها قبل بر اين عقيده بوده‎اند كه همه افراد خواه تعليم ديده باشند يا نباشند به هنگام كشيدن يا رنگ كردن يك تصوير ناخودآگاه شمه‎اي از وضعيت

عاطفي خود را بيان مي‎كنند. سيمون در سال 1876 ضمن پژوهش درباره (تخيل ديوانگي) وجود نوعي رابطه ميان نقاشيها و نشانه‎هاي رفتاري بيماران شديداً آشفته مورد توجه قرار داد (گوديناف) ، در سال (1926) عمدتا به سنجش هوش از طريق نقاشي مي‎پردازد و خاطرنشان مي‎كند تحليل نقاشي كودكان براي ارزيابي عاطفي آنها بكار مي‎آيد. آزمون: خانه/ درخت/ آدم، توسط بوك ، تدوين شد او اين نظريه را مطرح كرد كه شخص علاوه بر مفهومي كه به تصوير انسان مي‎دهد براي خانه و درخت نيز معنايي قايل است (جولس ) (1971) در آزمون (Htp) از كودك خواسته مي‎شود كه يك خانه، درخت و يك انسان بكشد كه هر يك از آنها به عنوان نماد بعضي از جنبه‎هاي عاطفي مهم زندگي و تجربه كودك محسوب مي‎شود خانه مي‎تواند نماد بدن كودك و آغوش مادر باشد. درخت: احتمالاً بازتاب احساسات نسبتاً عميق‎تر كودكان درباره خودشان است، و تصوير انسان: منعكس‎كننده ديدگاه خودآگاه كودكان درباره خودشان و مناسبات آنها به بقيه جهان است.
كان مك‎اوور يك آزمون نقاشي به نام كشيدن يك شخص ‎(DAP) را در سال 1949 طراحي كرد. در اين آزمون يك صفحه كاغذ ‎(A4) با يك مداد نرم و پاك‎كن در اختيار آزمودني قرار مي‎گيرد و از او خواسته مي‎شود كه تصوير يك شخص را بكش هنگامي كه كشيدن اين نقاشي به پايان رسيد يك صفحه كاغذ سفيد ديگر به آزمودني داده مي‎شود و از او خواسته مي‎شود جنس مخالف تصوير قبلي را بكش (مك اوور) معتقد بود كه كودك در نقاشي‎هايش ذهنيات خود را فرافكني مي‎كند. ولي نقاشي‎ها را بيان جنبه‎هايي از شخصيت مي‎داند كه دائمي‎تر و پايدارتر از حالات عاطفي گذراست و چهره‎اي كه اول آزمودني مي‎كشد منعكس‎كننده همانندسازي نقش جنسي اوست.
اليزابت كوپنيز در سال 1968 رويكرد بسيار متفاوتي از جنبه‎هاي عاطفي بيان نقاشي ارائه مي‎دهد وي براساس نظريه روابط بين فردي (ساليوان) كار خود را بر اين فرض بنيان مي‎نهد كه نقاشي چهره انسان در درجه اول بازتابي از سطح تكامل و مناسبات بين فردي كودك يعني نگرش او نسبت به خودش و اشخاص مهم ديگر در زندگي اوست. به نظر (كوپينز) نقاشي بيش از آنكه نمايشگر خصوصيات شخصيتي پايدار باشد بازتابي از حالات عاطفي جاري است. وي برخلاف مك‎اوور از هر كودك يك نقاشي مي‎گرفت وي با استفاده ازكار مك‎اوور شاخص عاطفي را در نقاشي كودكان تعيين مي‎كند كه غالباً در نقاشي كودكان پريشان بيش از كودك بهنجار ديده مي‎شود.
نقاشيهاي فرافكني:
كوشش براي شناخت افراد براساس تفسيرهايي كه از جهان به عمل مي‎آورند تاريخي طولاني و اغلب قابل احترام دارد. در بخشهايي از اروپا نيشادهاي هندو، مفهوم سه تفسير مختلف كه توسط سه نفر متفاوت درباره يك معلم روحاني ارائه شده بود مورد بحث قرار گرفته است. از سخنان دانشمندان يوناني نيز شنوندگان مختلف برحسب نيازهاي شخصي و انتظارهايشان تفسيرهاي متفاوتي به عمل مي‎آورند. به همين ترتيب تفسيرهايي كه معمولا‌ً از آثار هنري به عمل مي‎آيد. بيانگر ويژگيهاي هنرمند و آنچه كه آفريده است تلقي مي‎شود.

چنانكه همر (1958) اظهار مي‎دارد هنگامي كه هنرمند تصوير را نقاشي مي‎كند او دو چيز مي‎كشد، خودش و مدل را. اگرچه روشهاي شهودي تفسير نقاشيها تاريخي طولاني دارد و به قرنها پيش بازمي‎گردد. رويكرد تجربي در اين مورد تنها در (30) يا (40) سال گذشته رواج يافته است. تفسير نقاشيها (و به طور كلي آزمونهاي فرافكن) عمدتاً به نظريه روان‎ تحليل‎گري مبتني است. يكي از فرضهاي اين شيوه آن است كه بسياري از جنبه‎هاي مهم شخصيت از طريق (خودسنجي) هشيارانه به دست نمي‎آيد و لذا پرسشنامه ها براي اين منظور ارزش محدودتري دارند. براي به دست آوردن تصوير دقيق از جهان دروني شخص بايد راهي انتخاب شود كه از مقاومتها و دفاع‎

هاي ناهشيار پيشگيري مي‎شود. بنابراين از ديدگاه روان تحليل‎گري يك رويكرد غيرمستقيم مانند استفاده از نقاشيهاي فرافكني، امري اساسي است. فرد از طريق خلق آثار سمبليك، مضمونها و پويائيها و نگرش‎هاي مهمي را كه به تصوير مي‎كشد، نظريه روان تحليل‎گري هم چنين فرض مي‎كند كه نه تنها بيان سمبليك امكان‎پذير است. بلكه ادراكها و پاسخهاي فرد به جهان خود نيز عملاً براساس ويژگيها و نيروهاي دروني تعيين مي‎شوند وقتي از شخص خواسته مي‎شود كه يك محرك بدون ساخت را تفسير كند جلوه‎هاي اين پوياييهاي دروني كه در مورد هر فرد، ويژگيهاي خاص خود را دارد به احتمال زياد به وقوع مي‎پيوندد. چنانكه همين امر هنگام كه شخص روي يك برگ كاغذ سفيد نقاشي مي‎كند نيز جلوه‎گر مي‎شود. اين فرافكني جنبه‎هاي دروني به احتمال زياد تصورهاي ذهني احساسات، افكار و خاطرات اضطراب‎انگيز را شامل مي‎شود. شخص با برون‎ريزي حالتهاي دروني بر جهان خارج بين خود و تصورهاي ذهني اضطراب‎انگيز، حصاري مي‎كشد و بدين ترتيب موقتاً اضطراب را كاهش مي‎دهد. مهم اين فرافكنيها بالقوه مي‎تواند زمينه‎ها، تعارضها و پويائيهاي دروني شخص را آشكار سازد.
سوابق تاريخي نخستين تدوين رسمي نقاشي فرافكني، آزمون (نقاشي آدمك) توسط گوديناف 1926 بود اولين آزمون را تنها براي برآورد توانائيهاي شناختي كودك آنگونه كه در كيفيت نقاشي او انعكاس پيدا مي‎كند بكار مي‎برد. وي چنين فرض كرد كه دقت و تعداد جزئيات محتواي نقاشي سطح رشديافتگي ذهني كودك را نشان مي‎دهد. براي اجزاي مختلف بدن كيفيت خطوط و اتصالها نمره داده مي‎شود. گرچه اين آزمون براي كودكان (3 سال) تمام تا 15 سال و 11 ماهه بكار رفته است.
تحقيق نشان داده است كه براي كودكان 3 تا 10 سال تمام از دقت بيشتري برخوردار است. در سال 1963 هريس با افزودن دو فرم جديد روش نمره‎گذاري مفصل‎تر و هنجاريابي گسترده‎تر براي آزمون نقاشي آدمك در آن تجديدنظر به عمل آورد. او نه تنها تصوير مرد بلكه تصوير زن و تصوير خود آزمودني را نيز پيشنهاد كرد نظام نمره‎گذاري جديد گسترش يافته مشتمل است بر (73) ماده نمره‎گذاري براي تصوير مرد در مقايسه با 51 ماده گوديناف. 71 ماده: براي تصوير زن و يك مقياس كيفي 12 نقطه‎اي كه در آنان (1) نشانگر پايين‎ترين كيفيت و (12) نشان‎دهنده بالاترين كيفيت است براي ترسيم تصوير خود هيچ‎گونه ارزش نمره‎گذاري وجود نداشت. آزمون در مورد (2975 دختر و پسر از گروه‎هاي سني (5 تا 15 سال) و از هر گروه سني (75) نفر هنجاريابي شدند تا به امروز آزمون فرم گوديناف هريس از نظر روان‎سنجي دقيق‎ترين فرم تفسير نقاشيهاي فرافكن بوده است. آزمون نقاشي آدمك مك‎اوور نقاشيهاي فرافكني را كه از سنجش شناختي فراتر بود و در جهت تفسير شخصيت گسترش داد. او بر مبناي مشاهده‎هاي باليني و قضاوتهاي مشهودي فرضيه‎هايي را تدوين كرد. براي مثال او چنين انديشيد كه اندازه‎هاي تصويرها با سطح اعتماد به نفس رابطه دارد و قراردادهاي تصوير در حاشيه كاغذ انعكاسي از خلق و جهت‎يابي اجتماعي آزمودني است در مرحله اجراي آزمون يك برگ كاغذ سفيد به مراجعان داده و به آنها گفته مي‎شود تصوير يك آدم را بكشيد اغلب در مرحله وارسي نيز توصيه مي‎شود كه در آن آزمودني به پرسشهاي خاصي درباره تصويرهائي كه كشيده اشت پاسخ مي‎دهد. مانند اينكه خلق و وضع رواني آنها چگونه است علاقه‎شان چيست؟ و چه چيزهائي آنها را خشمگين مي‎كند. كوپنيز (1986-1968) جنبه‎هاي رشدي و شخصيتي نقاشيهاي انسان را از طريق تدوين نظامهاي نمره‎گذاري عيني براي سطح رشدي شاخصهاي هيجاني گسترش داد.
در حال حاضر متداول‎ترين نوع نقاشي‎هاي فرافكني آزمون نقاشي آدم (DAP) است كه در اصل ت

وسط مك‎اوور تدوين شد. اما عموماً توسط همر (1958)، اوربان (1963) و كوپنيز (1984-1968) گسترش يافت. در موقعيتهاي باليني، نظامهاي كمي، نمره‎گذاري رسمي، براي افسردگي، تكانشگري يا تحول رشدي به ندرت مورد استفاده قرار مي‎گيرد. متخصصان باليني به احتمال زياد از قضاوتهاي شهودي، مبتني بر تجربه‎هاي باليني و همساني مفروض بين ويژگيهاي نقاشي مراجع و محيط بيروني وي استفاده مي‎كنند.
اما معدودي از اين تفسيرها به تحقيقاتي معتبر و روا استوارند با توجه به فقدان هرگونه روش

اجرا نمره‎گذاري يا تفسير يكنواخت و هم‎چنين تنوع و غناي خود نقاشيها تغيير عمده در اين رويكرد شهود در آينده نزديك نامحتمل است (مارنان، مترجم پاشائي، ص 252-247).

نقاشي سالم:
روان‎شناسي باليني در روان پزشكي در تمركز به حوزه‎ها مشكل سوگيري نشان مي‎دهند. اغلب به نقاط قوت، منابع و حوزه‎هاي مثبت رشد شخصي كمتر مورد توجه مي‎شود. اين سوگيري در تفسير روان‎ تحليل‎گرايانه ابزارها و مواد فرافكني آشكارا به چشم مي‎خورد. در بيشتر راهنماهاي تفسيري نقاشيهاي فرافكني معمولاً پس از اشاره‎اي گذرا به اهميت سازگاري به سرعت فهرستي طولاني از ويژگيهاي آسيب‎شناختي ارائه مي‎شود. اغلب چنين فرض مي‎شود كه اگر هيچ‎گونه ويژگي آسيب‎شناختي در نقاشي ديده نشود. در اين صورت صاحب آن نقاشي احتمالاً شخصي سالم و سازگار است (مورنا، 1981).
با مرور مربوط به ادبيات نقاشي‎هاي افراد سالم، ويژگيهاي مختلف نقاشي‎ها را كه نشانگر عزت‎نفس،‌ اعتماد به نفس، احساس امنيت، كاركرد خوب در روابط ميان فردي، باز بودن نسبت به خود و محيط، روشن بودن درباره جهت‎يابي جنسي و توانائي مؤثر در سازمان دادن به خود و به زندگي خود را خلاصه كرده است.
مشخصات اين حوزه در زير فهرست شده است. اما عامل زمينه را مي‎توان كيفيت كلي نقاشي دانست. اين مطلب به وسيله نظامهاي مختلف نمره‎گذاري كه براي سنجش نقاشيها به كار رفته‎اند. در وهلة نخست، كيفيت نقاشي (يا فقدان آن) را به عنوان تنها عامل مشترك شناسائي مي‎كنند تأييد شده است.
الف- امنيت و اعتماد به نفس: تصوير در وضعيت مناسب قرار دارد. در وسط صفحه كشيده مي‎شود، بالقوه مي‎تواند حركت كند، انعطاف‎پذير و منجمد نيست. كيفيت خطوط محكم است، بيش از اندازه پررنگ يا كمرنگ نيست.
ب- باز بودن: شخص بالقوه مي‎تواند با محيط تعامل كند. وضع قيافه و اندام باز است و در آزمون خانه/ درخت/ شخص، خانه قابل دسترسي است (راهي به طرف در خانه كشيده شده و در و پنجره آن نشان داده شده است).
ج- ثبات و نظم: عكس كامل به نظر مي‎رسد هيچ‎يك از جنبه‎هاي تصوير ناتمام نمانده و يا جزئيات مهم آن حذف نشده‎اند. بخشهاي مختلف تصوير يكپارچه بوده و مكمل يكديگرند (گري‎گراث، مترجم پاشائي).
عوامل مؤثر در بيان نقاشي كودكان:
پرورش قدرت بيان نقاشي فقط وابسته به تكامل جسمي كودك نيست. بلكه با درك و شعور او نيز در ارتباط است. اين ادراك در بدو تولد بسيار جزئي است ولي با پيشرفت سن مطبوع و ظريف مي‎شود. در حقيقت مي‎توان گفت كه چون كودك هنوز مهارت كافي ندارد. بنابراين نمي‎تواند

خوب نقاشي كند حتي يك فرد بالغ هم اگر بخواهد با پاهايش خانه‎اي رسم كند. خواه ناخواه اثري درهم و برهم بدست خواهد آمد ولي اين اثر بسيار كامل‎تر از نقاشي يك كودك خواهد بود. با وجود اين كودك، از همان آغاز خط‎نگاري، از اينكه سه وجه، چشم، مغز و دست خود را به كار مي‎اندازد لذت مي‎برد. مشابه تحقيق (دورپيلو) دو روند اساسي در توسعه و پيشرفت درك كودك مؤثر واقع مي‎شود. كه يكي تشخيص شناخت اشياء و ديگري تشخيص تمايز بين آنهاست. در مورد اول توجه كودك به سوي نقاط مشترك شئي محرك و تصويري كه از آن در ارتباط با تجارب اوليه زندگيش در مغز دارد جلب مي‎شود و در مورد توجه او به تفاوتهاي اشياء جلب مي‎شود اين روند تشخيص بدون هيچ‎گونه دشواري بسيار زيادتر توسط كودك به كار گرفته مي‎شود و حتي اگر بين اشياء مختلف، اختلاف ديگري باشد او تصاوير آنها را در مغزش به خاطر مي‎سپارد. تصوير گرافيك كه به اين ترتيب در مغز كودك ضبط مي‎شود بيشتر از شباهت بين اشيا مورد استفاده واقع مي‎شود و كودكان چهار يا پنج ساله براي تصويرنگاري از اين حافظه استفاده مي‎كنند. در ابتدا اشياء در نظر كودك به چند نوع عمده از قبيل: خانه، درخت، آدمك دسته‎بندي مي‎شود كه براي نقاشي نيز زياد مورد استفاده قرار مي‎گيرد ولي در سال‎هاي بعد كودك اشكال جديدي از خانه، درخت و آدمك عرضه مي‎كند و آن هنگامي است كه او شناخت كاملي نسبت به ظاهر اشياء دارد و فقط اندازه اين شكل‎ها بيش از حد كوچك است.
يكي ديگر از خصوصيات روحيه كودكي اين است كه از واقعيات بيروني آن نظر گاهي كه ارتباط با نيازهاي عاطفي است. بيشتر مورد توجه قرار مي‎گيرد و بقيه جنبه‎ها فراموش مي‏شود از همين‎روست كه در نقاشي او فقط جنبه‎هاي عاطفي كه بيشتر مورد نظر واقع شده نمايان‎تر به نظر مي‎رسد (فراري، 1371، ص 32-31).
تفاوت‎هاي خلقي در كودكان:
هر مادر و يا پدر و يا هر پرستار بخش نوزاد مي‎داند كه در ميان كودكان تفاوتهاي آشكاري وجود دارد كه از همان نخستين روزهاي زندگي ديده مي‏شود بعضي گريه بسيار مي‎كنند و بعضي ساكتند بعضي طبق برنامه منطقي مي‎خوابند، بعضي ديگر بي‎موقع از خواب بيدار مي‎شوند، بعضي مدام مي‎جنبند و بعضي ديگر مدتها در جاي خود آرام مي‎مانند البته مي‎توان كاري كرد كه كودكان تحريك‎پذير و فعال‎تر باشند ولي بايد قبول كنيم كه بعضي كودكان به خلق و خوي خاص و واكنش‎هاي خاص گرايش دارند اين گرايشها كه اساس سرشتي دارند خلق و خو ناميده مي‎شوند.
روان‎شناسان به دو دليل به خصوصيات خلقي علاقه دارند اول اينكه اگر بعضي از خصوصيات خلقي اساس ارثي داشته باشند يا مربوط به عوامل پيش از تولد باشند و در طول رشد كودك بدون تغيير باقي مي‎مانند. دوم اينكه همانطور كه والدين در كودك تأثير مي‎گذارند كودك نيز در والدين اثر مي‎گذارند. بنابراين كودكان با خلق و خوهاي متفاوت واكنش‎هاي متفاوت از طرف والدينشان برمي‎انگيزند و با وجود روياروئي با تجارب يا روشهاي تربيتي مشابه به شيوه‎هاي مختلف رفتار مي‎كنند كودكان از لحاظ خصوصيات فيزيولوژيكي و روان‎شناختي تفاوتهاي بسياري با هم دارند. مثلاً تحريك‎پذيري زمان متوسط خواب، نيرو ميزان ادامه لبخند، براي ارزيابي اينكه كدام خصوصيات خلقي بيشترين اهميت را دارند دو معيار به كار رفته است اول اينكه در طول زمان ثابت بمانند، دوم اينكه اساس آنها عوامل

فيزيولوژيكي و پيش‎زادي باشند. ترسو بودن، حساس بودن در برابر محرك، هوشياري و واكنش شديد، نشان دادن اين خصوصيات تا حدودي به اين دليل انتخاب شده‎اند كه مشاهده آنها نسبتاً ساده است و مي‎توان حدس زد كه احتمالاً با توانائي سازگاري كودك در آينده ارتباط دارد. الكساندر توماس و استلاچس 1977 اولين كساني بودند كه مطالعه درباره خلق و خوي كودك را آغاز ك

ردند و از مطالعات مؤثر آنان به طور گسترده ‎اي استفاده مي‎شود آنان با نمونه‎اي از مادران هر سه ماه يكبار تا دو سالگي فرزندانشان مصاحبه‎هاي مفصلي ترتيب دارند و سپس تا هفت سالگي آنان مصاحبه را به دفعات كمتر ادامه دادند. آن خصوصيات عبارتند از ميزان فعاليت، نظم، مرتب بودن خواب و خوراك، بداخلاقي، ميزان از دست دادن تمركز حواس محدوده توجه هوشمندي آستانه پاسخ و آمادگي براي تطابق با امور جديد مثل غذاهاي جديد آدمهاي تازه و تغيير در برنامه روزانه (توماس و چس، 1977).
ميزان فعال بودن:
كودكانيكه پرجنب و جوش و بي‎قرار هستند وقتي كه بزرگتر مي‎شوند و به مدرسه رفتند لزوماً بچه‎هاي شيطان و جنجال برانگيزي نخواهند بود هرچند نوزاداني كه خيلي فعالند در سال اول زندگيشان از ساير كودكان پرجنب و جوش جوشتر خواهند بود ولي كمتر احتمال دارد كه اين خصوصيت را در دوران بعدي كودكي حفظ كنند. تحليل يافته‎ها نشان داد كه تأثير عوامل ژنتيكي در ميزان فعال بودن كودك تا حدودي در هشت ماهگي مشهود است ولي نه در سنين بعدي به اين معنا كه دوقلوهاي همسان از لحاظ ميزان فعال بودن در هشت ماهگي بيش از دوقلوهاي ناهمسان به هم شباهت داشتند ولي در سنين چهار تا هفت سالگي از اين تشابه چندي نبود. محققان ديگر نيز نتوانستند در تأثير اين موضوع كه تفاوت در ميزان فعال بودن اساس ژنتيكي دارد شواهد زيادي به دست دهند.
تحريك‎پذيري:
تفاوت بين كودكان از لحاظ خصوصياتي مثل گريه كردن، بدخلقي و تحريك‎پذيري عمومي در 6 ماه اول زندگي تفاوتهاي پايداري نيست ولي تحريك‎پذيري شديد در كودكان بالاي 7 ماه معمولاً تا يك يا دو سال اول زندگي ثابت مي‎ماند در اين مورد كه تحريك‎پذيري اساسي فيزيولوژيكي دارد شواهد كمي در دسترس است البته احتمال دارد كه كودكاني كه در سه يا چهار ماه اول زندگي زياد گريه مي‎كنند مشكل جسماني مثل دل‎درد داشته باشند. شايد به همين دليل است كه از تحريك‎پذيري كودك در چند ماه اول زندگي نمي‎توان رفتار بعدي او را پيشگيري كرد.

بازداري و ترس:

آنچه را والدين ترس و خجالت مي‎نامند روانشناسان بازداري به هنگام مواجهه با چيزهاي ناآشنا مي‎نامند و آن عبارت است از خجالت كشيدن، ساكت بودن، پرهيز از پاسخ دادن به افراد، جاها و اشياء ناآشنا. اين خصوصيات خلقي تا حدودي ثابت مي‎ماند دست كم از سال اول زندگي تا دوران اوليه كودكي ادامه دارد. از اين مهمتر گرايش به طرف بازداري با مشخصه‎هاي ديگري ارتباط دارد كه به وضعيت بازداري به عنوان يك خصوصيت خلقي انجام مي‎بخشند. علايم بازداري را در بعضي از كودكان در اولين سال تولدشان مي‎توان مشاهده كرد. زيرا اين‎گونه كودكان آمادگي دارند كه از غريبه‎ها بترسند و دچار ساير ترسهايي بشوند كه معمول اين دوران است. در اين سن بعضي از كودكان وقتي بزرگسال به طرف آنها مي‎آيد دست از بازي مي‎كشند ساكت مي‎شوند و قيافه محتاطانه‎اي به خود مي‎گيرند يا گريه سر مي‎دهند. بعضي ديگر لبخند مي‎زنند، خوشحالي مي‎كنند و مي‎گذارند تا بزرگسال با آنها بازي كند و هيچ حالت بازدارنده‎اي در آنها به چشم نمي‎خورد. كودكي كه علايم بازداري از خود نشان مي‎دهد احتمالاً پس از پنج دقيقه يا ده دقيقه سرحال مي‎آيد و با غريبه بازي مي‎كند هرچند كه بازداري كودك به هنگام مواجهه با يك وضعيت ناآشنا كوتاه مدت است ولي اين نوع واكنش كودك در دو و سه سال اول زندگي ثابت مي ماند بايد بپذيريم كه تداوم اين حالت در پسرها بيش از دخترهاست. زيرا پسربچه‎هاي ترسو در 6 يا 7 سالگي هنوز هم ترسو بودند حال آنكه اين خصوصيت در دختربچه‎ها چندان پايدار نيست (هنري ماوسن، پاول، 1375، ص 167-163).

تفاوتهاي پسران و دختران:
معمولاً دو عامل را موجب پيدايش تفاوتهاي فردي مي‎دانند (توارث و محيط) در مورد تفاوتهاي موجود بين دختر و پسر نيز همين دو عامل را سهيم مي‎دانند، البته در اين خصوص بين روانشناسان و جامعه‎شناسان اختلاف نظر وجود دارد. جامعه‎شناسان محيط را عامل اصلي تفاوتهاي موجود بين دختر و پسر مي‎دانند اما روانشناسان هر دو عامل را لازم و ملزوم يكديگر مي‎دانند. امروزه علم زيست‎شناسي ثابت كرده است كه دختر و پسر از همان لحظه انعقاد نطفه تفاوت دارند چون پسر محصول تركيب ‎(xy) و دختر محصول تركيب (xx) است.
آمار نشان مي‎دهد كه در سراسر دنيا تعداد انعقاد نطفه‎هاي پسر به مراتب بيشتر از تعداد نطفه‎هاي دختر است. حتي در ايران به گواهي آمار در مقابل هر 100 دختر تقريباً 106 پسر به دنيا مي‎آيد. ميزان مرگ و مير دو جنس كاملاً متفاوت است، روي هم رفته جنس نر آسيب‎پذيرتر از جنس ماده است. بعضي از بيماريها از قبيل لخته شدن خون در عروق، سكته‎هاي قلبي، هموفيلي و غيره در جنس نر ديده مي‎شود. تعداد الكن‎ها و كوررنگها نيز در بين پسرها به مراتب بيشتر از دخترهاست. البته جاي انكار وجود ندارد كه اجتماع يعني رفتار ديگران مي‎تواند اين تفاوتها را تضعيف يا تشديد كند. مثلاً زيست‎شناسي ثابت كرده است كه جنس نر، به علت وجود هورمونهاي آندروژن در خون از جنس ماده پرخاشگرتر است. رفتار ديگران مي‎تواند اين تمايل را كم يا زياد كند. مثلاً در بسياري از اجتماعات، خشونت را براي پسر حق قانوني مي‎دانند، اما از دختر مي‎خواهند كه آرام باشد. به پسر اجازه مي‎دهند كه تفنگ بازي كند، از دختر مي‎خواهند عروسك‎بازي كند و آرام باشد.
دختر و پسر از لحاظ قد و وزن نيز تفاوتهايي دارند. پسرها هم از لحاظ قد و هم از نظر وزن از بدو تولد تا حدود (12-11) سالگي سرعت بيشتري نسبت به دخترها نشان مي‎دهند. از آن به بعد تا پايان دوره (16-15) سالگي دخترها جلو مي‎افتند، آخرالامر، باز پسرها هستند كه افزايش قد و وزن نشان ميدهند. درست است كه از نظر رشد و قد روي هم رفته پسرها جلوتر از دخترها هستند، از نظر پختگي بدن، استخواني شدن، دندان درآوردن و به طور كلي اعمال و رفتار هميشه دخترها جلوترند. دختربچه‎ها سريعتر از پسربچه‎ها مي‎نشيند، مي‎خزند، راه مي‎روند، حرف مي‎زنندو به دوران بلوغ مي‎رسند و در هوش و ساير استعدادها نيز تفاوتهايي بنيادي دارند. دختربچه‎ها بيشتر در آزمونهاي كلامي بهتر از پسرها هستند، ‌ادراك كلامي پسرها باز هم بهتر از دخترهاست. پراكندگي نتايج دخترها كم و در عوض پراكندگي نتايج پسرها زياد است، دخترها هميشه در حد وسط قرار دارند.
درعلائق و رغبتها نيز تفاوتهاي چشمگيري بين دخترها و پسرها وجود دارد. مثلاً علايق ديني، اجتماعي، زيبائي‎شناسي دخترها بيشتر از پسرهاست. دخترها به مسائل اخلاقي و پسرها بيشتر به مسائل سياسي علاقه نشان مي‎دهند، كليه تفاوتهاي فردي و كليه تفاوتهاي دختران و پسر

ان در اثر كنش متقابل محيط و توارث به وجود مي‎آيد (حمزه گنجي، 1375، ص 233-231).
تكامل چهره‎نگاري:
در فاصله بين 3 تا 4 سالگي سعي مي‎كند تصوير شخص يا اشخاص را بكشد اين تصوير شامل عناصر مشخص و معيني از قبيل: يك دايره به جاي سرو در اطراف آن چند خط به عنوان بازوها و پاهاست. علت ساده بودن نقاشي در اين سن از عدم شناخت تكنيكي ناشي نمي‎شود. بلكه اين درست همان تصويري است كه كودك از بدنش در ذهن دارد. اين تصوير داراي يك سر است كه براي كودك مهم جلوه مي‎كند. زيرا سر موضع حسهاي شنوائي و بينايي است و اين دو برقراري ارتباط با خارج را ميسر مي‎سازند (فراري، 1371، ص 33) و ديگر اينكه داراي بازوهايي است كه امكان گرفتن و لمس كردن اشياء را دربردارد و داراي پاهائي است كه امكان جابه‎جا شدن را فراهم مي‎كند كودك در سالهاي اول زندگيش هنگام كشيدن آدمك، بدن او را فراموش مي‎كند.
به نظر او وظيفه و عمل بدن زياد مهم نيست. محصول گرافيكي كه بر اثر ادراك كودكان اين سن و سال در همه نقاط جهان به دست مي‎آيد، موجودي است كه در همه جا شكل واحدي دارد. فقط ممكن است كه اين موجود به صورت افقي يا عمودي يا اريب به روي كاغذ كشيده مي‎شود. بعد از اين مرحله است كه كم‎كم، در داخل دايره دو چشم بزرگ نمايان مي‎شود. اين موجود داراي دو چشم مي‎شود. زيرا براي كودك هيچ‎چيز مثل چشمها او را جذب نمي‎كند. آنچه نوزاد را نيز به خود جلب مي‎كند و او آشنا و ناآشنا را از هم تشخيص مي‎دهد همين چشمها هستند، بررسي و تحقيقاتي كه توسط (سپيتز) در مورد درك نوزادان از صورت انسان انجام شده نشان مي‎دهد، كه نوزادان به عنوان علامت هر كس تمام صورت او را مورد توجه قرار نمي‎دهند، بلكه مجموعه به هم پيوسته پيشاني، چشم و بيني را در حال حركت هستند مورد دقت فراواني قرار مي‎دهند. در مرحله بعد است كه در داخل دايره رسم شده دهان و بيني ظاهر مي‎شود و مدتهاي زياد به صورت آدمك عضو بسيار مهمي براي نقاشي كردن كودكان است و اين موضوع به اندازه‎اي مهم است كه مي‎توان گفت: اگر كودكي تصوير آدمك را نقاشي نكند ناسازگار است. در سنين چهار و چهار و نيم سالگي كودك بدن آدمك را رسم مي‎كند و اغلب ناف آن را نيز مي‎كشد. ناف زياد مورد توجه كودكان است، زيرا ناف براي آنها هم خنده‎دار است و هماينكه خيلي از بچه‎ها تصور مي‎كنند بچه از ناف مادر متولد مي‎شود.
آدمكي كه توسط كودكان پنج ساله كشيده مي‎شود، كاملاً قابل شناخت است زيرا علاوه بر چشمها و بيني و دهان داراي بدن و بازو و پا هم هست. در مرحله بعدي گوشها نيز كشيده مي‎شود كه اغلب به اندازه اغراق‎آميزي بزرگ است و آن نيز به دليل خوشحالي زيادي است كه از اين كشف نصيب كودكان مي‎شود.
اين آدمك بعداً صاحب ابرو و مژه هم مي‎شود و گاه از نيمرخ شباهت به نقاشيهاي مصر قديم پيدا مي‎كند از آن پس كم‎كم بدن از سر بزرگتر مي‎شود و بازوها از دو طرف كشيده مي‎شوند گاهي لباس هم با دگمه، كلاه يا شلوار بر تن آدمك پوشانده مي‎شود. در شش سالگي تصويري كه كودك از بدن خويش در مغزش پديد مي‎آيد كاملتر است و بنابراين آدمكي كه رسم مي‎كند داراي گردن و دو دست هم هست كه در انتهاي بازو قرار گرفته‎اند، بنا به تحقيق (گزل) بلندي آدمك معمولاً چهار بر

ابر پهناي آن رسم مي‎شود، قدر مسلم اين است كه آدمك با بزرگتر شدن خود كودك، بزرگتر و تكميل مي‎شود البته مدت زماني لازم است تا نشانه‎هاي آدمك كشيده شود و يا سر روي گردن قرار گيرد بر اينكه كودك بتواند تصوير كاملي با تمام اعضاء و حركات بدن رسم كند دست كم بر ده سال وقت نياز دارد و البته گاهي هم هرگز موفق به انجام آن نمي‎شود.
معمولاً كودكان در نقاشيهايشان در كنار آدمك چيزهايي ديگري نيز قرار مي‎دهند، مثلاً: اسباب‎بازي و غيره كه آدمك مجهول را به صورت شخصيتي آشنا براي خودشان درمي‎آورد اين خود نشانه‎هائي از پختگي آنهاست.
اغلب دخترها بيشتر و زودتر از پسرها به اين درجه از رشد مي‎رسند اين خود نشان‎دهنده زودرس بودن عاطفي دخترهاست به گفته (گوديناف) اصولاً نقاشي آدمك بيانگر پختگي فكري كودكان است و بسياري از دانشمندان به عنوان تست هوشي با در نظر گرفتن تكامل نقاشي از نظر بدن، لباس و غيره از آن استفاده مي‎كنند. آزمايشاتي كه ما در اين مورد انجام داديم نشان مي‎دهد كه نتيجه كار به عوامل زيادي از قبيل: انگيزه نقاشي، ورزيدگي در كار گرافيك و تمرين و علاقه و توجه لحظه‎اي كودك بستگي دارد. به عنوان مثال: اگر كودكي بخواهد تصوير شخصي را نقاشي كند چنانچه از او خوشش آمده باشد و يا نسبت به وي بي‎اعتنا باشد اين امر در جزئيات و اندازه نقاشي كه از او مي‎كشد تأثير مي‎گذارد.
ولي در هر حال اگر بتوان در نقاشيهاي او ضمن در نظر گرفتن و ارزش دادن به هر يك از اعضاء مختلف بدن كه نقاشي كردن و پويائي و زنده بودن صورت و جزئيات آن به درجه هوش و پختگي او پي برد. به طور كلي پيشرفت نقاشي به مرور و در هر مرحله كامل‎تر از مراحل قبلي مي‎شود ولي نقاشي نيز مثل ديگر زمينه‎ها گاه برگشت به عقب و يا جهش به جلو دارد گاه كودك موضوع‎هاي تازه‎اي را كه مي‎آموزد به كار نمي‎گيرد و هنوز توجهش به موضوع گذشته معطوف است و يا در يك صفحه مراحل مختلفي از پيشرفت نقاشي او به نظر مي‎رسد (فراري ، 1373، ص 38-36).
مراحل تحول شناختي:
از حدود 11 ماهگي يعني تقريباً مقارن با به راه افتادن و حفظ تعادل كودك بدون آنكه قصد خاصي داشته باشد لكه‎ها و خطوطي را در فضاي اطراف خود پديد مي آورد. در اين وهله لذت حركت است كه كودك را هدايت مي‎كند و فعاليت ترسيمي در چارچوب همة بازي‎هائي قرار مي‎گيرد كه پاره‎اي از مؤلفان (پردومو) ظهور فعاليت ترسيمي كودك را به تحول رواني و حركتي وي وابسته دانسته‎اند و پاره‎اي ديگر از آنها (ويدلو شه ناويل و ‎…) بر اين نكته تأكيد كردند كه افزون بر تحول رواني ‎- حركتي، نوعي ابزاري كه طفل در اختيار دارد نيز واجد نقش پراهميتي است. مشاهدات ظريف و دقيق (گزل در دانشگاه (ييل ) نيز پيشتر نقش ترسيم نقاشي را در روانشناسي تحول نشان داده بود. تويف‎هاي وي درباره فعاليت‎هاي روزمره كودكان اين نكته را برجسته ساختند كه نقاشي در حدود (18 ماهگي) در گستره رفتار كودك متجلي مي‎گردد. اغلب كودكان در اين سن ترسيم انحناداري كه از مركز شروع شده و بخشي از فضا را محدود مي‎كند، مي‎پردازند اين خطوط كه كم و بيش مارپيچ و حلزوني هستند بدون بلند كردن دست به تصوير كشيده مي‎شوند و به همين دليل نيز ترسيم چنين خطوطي از ترسيم زاويه‎ها كه مستلزم قطع آهنگ و توقف حركت هستند آسان‎تر هستند.

اما به هر حال بايد گفت آنچه كودك را در اين وهله مجذوب مي‎كند نتيجه عمل نيست بلكه فعاليت خود به خودي است. تدريجاً و نسبتاً زود، توجه كودك نسبت به آثاري كه در فضاي اطراف خود پديد مي‎آورد معطوف مي‎شود و رابطه علت و معلولي (حركت خود و نتيجة آن) را درك ميكند عمل وي به صورت ارادي درمي‎آيد و به مرحلة جديدي از هوشياري دست مي‎يابد. بدين ترتيب پس از دومين سال زندگي خطوطي كه از لحاظ حركتي مهار شده‎اند. جانشين خط خطي كردن‎ها مي‎شود و چشم كه در آغاز دست را دنبال مي‎كند نقش هدايت‎كننده آن را به عهده مي‎گيرد (اولستريت، 1976).
اين مهار حركتي موجب مي‎شود كه كودك بتواند دستش را بلند كند و شكل‎هاي متفاوتي را به صورت متوالي ترسيم نمايد و بدين ترتيب گذار از خط پيوسته به خط ناپيوسته واقع مي‎شود. در حدود 5/2 سالگي شاهد ترسيم خطوط افقي، عمودي، نقطه‎چين و دايره بود و براساس نظر اغلب مؤلفان، در خلال سومين سال زندگي است كه نخستين خطوط تقليدي كه از مرحله خط‎خطي كردن فراتر مي‎روند متجلي مي‎شوند و مي‎توان پاره‎اي از شكلها را در ترسيم كردن متمايز كرد. در همين هنگام است كه ميل به تجسم عيني در كودك پديدار مي‎گردد بدين معنا كه شباهت بين خطوط خود و اشياء واقعي را درمي‎يابد و آنچه به تصوير كشيده شده است معنائي مي‎دهد و آن را نامگذاري مي‎كند. اما اين ادراك شباهت، كاملاً جنبه موقت دارد و به همين دليل كودك مي‎تواند متناوباً‌ به يك شكل معناي متفاوتي را نسبت دهد.
تجربه مهارگري و اكتشاف كودك را براي مرحله بعد، يعني مرحله ترسيم آدمك (و زغ ‎گونه) آماده مي‎سازد. در حدود 3 سالگي در سراسر جهان به ترسيم آدمكي مي‎پردازند كه از يك دايره مركزي و چند خط متصل به آن تشكيل شده است. آدمكي كه ابتدا عليرغم تلقين بزرگسالان به منظور ايجاد تغيير در آن دستخوش دگرگوني قابل ملاحظه نميگردد، چه افزون بر آنكه نشان‎دهنده حد تحول عقلي كودك است. به منزلة فرافكني تصوير طرح بدني،‌در نقاشي است و از درجه هوشياري كودك نسبت به بدن خويش حكايت مي‎كند و اين نكته را برجسته مي‎سازد كه كودك خردسال توانائي متمايز كردن بخشهاي مختلف اندام خود را ندارند. تجربه كودك دربارة‌ اندام شخصي و فضاي پيراموني تغيير شكل تدريجي آدمك و غناي آن را در پي دارد اما هوشياري نسب به درون و برون نسبت به فضاي بدني و فضاي پيراموني يكباره به دست نمي‎آيد و براساس شناخت تدريجي بخشهاي مختلف بدن است كه آدمك معرف تحول كودك نيز هست. در چهار سالگي كودك مي‎تواند با دقت و مدت زمان طولاني‎تر به يك ترسيم بپردازد و از اين به بعد غالباً نياز دارد كه نقاشي خود را شفاهاً نيز شرح دهد. معهذا نقاشي كودك معمولاً فاقد جزئيات است و بدون توجه به نسبت‎ها انجام مي‎شود و آنچه كه براي وي اهميت دارد بزرگتر ترسيم مي‎گردد. پاره‎اي از كودكان چهار ساله مي‎توانند به نقاشي كردن چيزي كه از آنها خواسته مي‎شود مثلاً يك آدم يا يك درخت بپردازد و پاره‎اي ديگر به دستورات وقعي نمي‎نهند.
از پنج سالگي به بعد است كه تقريباً همه كودكان مي‎توانند به ترسيم يك درخت، يك آدم يا يك خانه به صورت يك مجموعه ساخت يافته مبادرت كنند و هندسي شدن اشكال به ايجاد زوايايي در عناصر و ايجاد ريختهاي تجسمي كم بيش قالبي، منتهي مي‎شود كودك از اين حد، بد

ون الگوبرداري از واقعيت به ترسيم آنچه از اشياء مي‎داند و به نظرش مهم و ضروري است مي‎پردازد. به عبارت ديگر از انگاره‎اي دروني سود مي‎جويد كه نمايشگر همه اجزاء شيئي است. بدون اينكه همه چيزهايي كه به تصوير كشيده مي‎شوند قابل رويت باشند.
در اين ترسيم نماها يا منظرها در نظر گرفته نمي‎شوند سطوح مختلفي از شئي پهلوي هم قرار مي گيرند و شئي به عنوان مجموعه‎اي از جزئيات بازشناختي است. از آغاز اين مرحله تا حدود (سن 11 سالگي)، دوازده سالگي فقط گامهايي در راه بهبود بخشيدن به اين روش برداشته مي‎شود و از آن پس به سوي يك پويايي كه خاص اوست و در كودكان مختلف متغير است تحول مي‎يابد