بخشی از مقاله
رشد کودکان
همه جانداران اعم از انسان و حيوان مي كوشند كه رفتار و كردار خود را در شكل و قالب موثر و مثمري عرضه كنند اين فرايند را سازماندهي مي نامند . چنان كه براي تنفس دهان بيني گلو حنجره و ريه ها سازماندهي بدني كودك را تشكيل مي دهند و سازماندهي رواني او از حدود 4 ماهگي با ديدن و چنگ زدن آغاز مي شود . هم چنين وقتي جانور درنده شكار خود را مي نيند خم ميشود به روي چهار دست و پا فشار مي آورد و با تمام توان خود به سوي شكار مي جهد و او را به چنگ مي آورد . چنين رفتاري سازماندهي جانور ناميده مي شود .
سازگار ي
سازگاري به جنبه پويايي سازماندهي اطلاق مي شود و بيانگر استعداد موجود زنده براي رشد به صورت هاي مختلف در اوضاع و احوال محيطي است . گرايش عموم جانداران از جمله آدميان بر اين است كه خود را با شرايط محيط زيست سازش دهند . هر چند كه روش هاي سازش در هر گروه با ديگري متفاوت است . به اعتقاد پياژه سازش دو فرايند فرعي و مكمل همگون سازي و همسازي را در بر مي گيرد .
همگون سازي و همسازي
پياژه معتقد است كه رشد رواني كودك بر اثر و فرايند همگون سازي و همسازي صورت مي گيرد . بدين معني كه كودك در فرايند همگون سازي مي كوشد در محيط زيست خود دگرگوني هايي پديد آورده و در فرايند همسازي رفتار موجود خود را تغيير مي دهد تا بتواند با شرايط محيط سازش بيابد و تعادل رواني در او صورت بندد . همگون سازي هنگامي واقع مي شود كه معلومات و تجربه هاي كذشته فرد در اوضاع و احوال نوين به كار رود . بدين معني كه وقتي فرد د
ر برابر يك وضع نو قرار مي گيرد ، مي كوشد اطلاعات تازه را در ساختار پيكره هاي پيشين خود همگون سازي كند و اشياء را آن گونه كه آموخته است ببيند ، يا آنها رابه اوضاع و امور آشنا تبديل كند .
براي نمونه زماني كه كودك بتواند در اشياء و محيط خود تغييراتي ايجاد كند تا با رفتار او سازش يابد، مي گويند فرايند همگون سازي رخ داده است . در اين جا تغيير اوضاع و شرايط محيطي سبب سازگاري و تعادل رواني فرد مي گويند .
همسازي زماني به وقوع مي پيوندد كه فرد خود را با يك رشته شرايط محيطي كه بر او تحميل شده است، سازگار كند . يعني اگر كودك به سبب تجربه اي كه داشته ا
ست، اجباراً انديشه و رفتار خود را تغيير دهد، مي گويند فرايند همسازي رخ داده است .البته همگو.ن سازي و همسازي در حالي كه در دو سوي مخالف عمل مي كنند، مانند دو روي يك سكه با هم مرتبط اند و يكديگر را تكميل مي كنند .
نگهداشت
پياژه يكي از مفهوم هاي مهمي را كه در نظريه رشد شناختي ـ ادراكي خود بررسي مي كند مفهوم نگهداشت است . منظور از نگهداشت، پايستگي يا ثابت بودن مقدار توده ( ماده ) وزن و حجم اشياء در صورت تغيير ظاهر آنهاست .وي از پژوهش هاي خود به اين نتيجه مي رسد كه كودكان مفهوم توده، وزن و حجم اشياء را در يك زمان معين درك نمي كنند، بلكه نخست ادراك توده، سپس وزن و آن گاه حجم به توالي، در ذهن ايشان حاصل مي گردد .
درباره نگهداشت توده اشياء به كودك دو گلوله گل رس كه هر دو به يك اندازه و شكل هستند نشان مي دهند و به او مي گويند كه مقدار گل رس در هر دو گلوله برابر است . سپس يكي از گلوله ها را به شكل لوله در مي آورند و از كودك مي پرسند كه آيا مقدار گل رس لوله برابر با گلوله است يا نه ؟ اگر كودك در پاسخ آن دو را برابر بداند به مفهوم نگهداشت توده دست يافته است .
كودكان معمولا در 7 يا 8 سالگي به مفهوم نگهداشت توده پي مي برند ، گرچه بعضي از آنان در 5 سالگي و بعضي ديگر در 10 سالگي توانايي ادراك آنرا پيدا مي كنند . در مورد نگهداشت وزن دو گلوله از گل رس كه به يك شكل و اندازه هستند ، هر كدام را در يك كفه ترازو قرار مي دهند و برابري وزن آنها را به كودك نشان مي دهند . آن گاه يكي از آنها را به چند گلوله كوچك تر تقسيم مي كنند و از او مي پرسند كه آيا وزن مجموع گلوله هاي كوچك تر برابر با وزن گلوله بزرگ تر است يا نه ؟ اگر كودك برابري آنها را اعلام كند معلوم مي شود كه به مفهوم نگهداشت وزن دسن يافته است .بنا به پژوهش هاي انجام شده كودكان معمولا در 9 و 10 سالگي به درك اين مفهوم توفيق مي يابند ، گرچه گروهي از باهوش ها در 6 سالگي و گروهي از كودكان ديگر فقط ذر 12ـ 10 سالگي به درك آن موفق مي شوند.
براي پي بردن به مفهوم نگهداشت حجم مقداري مايع رنگين را در دو ليوان هم شكل و هم حجم دريك سطح برابر قرار مي دهند و به كودك مي گويند به طوري كه مشاهده مي شود حجم اين مايع در دو ليوان يكي است . بعد مايع مايع يكي از ليوان ها را در يك ليوان باريك و بلند خالي مي كنند . البته مايع خالي شده در اين ليوان باريك در سطحي بالاتر قرار مي گيرد، سپس از كودك مي خواهند بيان كنند كه آيا حجم مايع در اين دو ليوان بلند و كوتاه يك
ي است يا نه ؟ اگر كودك حجم مايع در اين دوليوان را برابر اعلام كند،مي گويند به درك نگهداشت حجم نائل شده است . در اينجا نيز پژوهشهاي علمي پياژه تعيين كرده اند كه كودكان در 11و12 سالگي به درك مفهوم نگهداشت حجم دست مي يابند، اما گروه
ي هم هستند كه در سن 7 سالگي و گروهي ديگر نها در 13و 14 سالگي به توفيق درك آن نائل مي گردند .
دوره هاي رشد از ديدگاه پياژه
پياژه معتقد است كه رشد از دوره ها و مرحله هاي مشخصي تشكيل مي گردد و همان گونه كه رشد بدني به صورت يك رشته دگرگوني ها با نظم و ترنيب معيني پديد مي آيد ، رشد رواني نيز همان رشد دوره ها و مرحله ها را مي پيمايد . وي اصطلاح دوره را براي فاصله زماني زياد و مرحله را براي فاصله زماني كم به كار مي برد . بنا براين هر دوره شامل چند مرحله است . پساژه كل دوران هاي رشد شناختي ادراكي را به قرار زير به چهار دوره تقسيم مي كند و معتقد است كه ادراك و توانائي هاي عقلي و فكري كودكان و نوجوانان در طي اين چهار دوره تكامل مي يابد .
دوره اول : حسي و حركتي
دوره حسي و حركتي از تولد تا 2 سالگي را در بر مي گيرد و با توانائي كودك در ادراك امور ساده و تحركات و جنبش ها مشخص مي شود . در اين دوره كودك به تدريج از از حركات بازتابي ويژه نوزادان دست ميكشد و به اعمال سازمان يافته مي پردازد . به اعتقاد پياژه اين دوره از شش مرحله تشكيل مي شود و در هر مرحله فرايند هاي زير به ترتيب در كودك پديدار مي شوند، بازتاب هاي ساده،تنظيم بازتاب ها،توجه به محيط،رفتار مبتني بر هدف،كشف وسيله هاي تازه و كاربرد نمادها،همه فرايند هايي هستند كه در اين دوره انجام مي گيرند .
دوره دوم : قبل از عملیات عینی
دوره قبل از عملیات عینی از پایان 2 سالگی تا 7 سالگی است . کودک بیشتر به نمادها و نمودارها روی می آورد چنان که صندلی گردان را اسب ، و عروسک را کودک شیر خوار می پندارد . زبان در این دوره دارای نقش نمادی بسیار مهمی است،زیرا می تواند درباره چیزهایی که حضور ندارند صحبت کند. برای نمونه بی آن که شیر یا ببری در صحنه باشد درباره آنها صحبت می کند . با این همه اندیشه کودک در این دوره پر از تفاوت ها و ناجوری هاست،به ویژه ادراک درستی از مفهوم های توده،وزن و حجم اشیاء ندارد . اما در دوره عملیات عینی نادرستی اندیشه او در این موارد رفع می شود .
دوره قبل از عملیات عینی خود به دو دوزه پیش از مفاهیم ( 3 تا 4 سالگی ) و فکر شهودی ( 4 تا 7 سالگی)
تقسیم می شود .
دوره پیش از مفاهیم،کودک زبان می گشاید و با الفاظ و مفاهیم به طور مجمل آشنایی پیدا می کند،اشیاء را فقط بر اساس یک ویژگی کاملا محسوس طبقه بندی می کند،رابطه اشیاء را بر مبنای بازگشت ÷ذیزی نمی فهمد،استنتاج او جزء از جزء است. نه کل از جزء ( اسقراء) یا جزء از کل( قیاس ) و در نتیجه گیری منطقی توان است .اما در دوره فکر شهودی دگرگونی های مشهود
عبارتند از : پیشرفت زبان، حافظه، یادگیری، کاربرد نمادها و صورت های ذهنی . پیاژه این فعالیت های جدید را جلوه هایی از ساخت ها و نیروهای شناختی می داند گرچه این دوره گاهی فراتر از دوره حسی و حرکتی است، اما با اندیشه بزرگسالان بسیار فاصله دارد .در مورد هر شیئی یا هر
وضعی فکر او بیشتر به اجزاء متوجه است،اما نمی تواند این اجزاء را به صورت کل آن دریافت کند . هنوز اندیشه او به بازگشت پذیری دست نیافته است. بدین معنی که اگر چیزی را به دو قسمت کند دیگر آن را در قالب یک واحد کل درک نمی کند . یا این که می فهمد برادری دارد، اما نمی تواند بفهمد که برادرش هم برادری دارد .
اندیشه کودک در دوره فکر شهودی ایستا و تحرک ناپذیر است . اشیاء را همیشه به یک وضع
ثابت می پندارد. رابطه مقدار ماده را با تغییر شکل آن درک نمی کند . چنان که اگر یک گلوله مومی به اندازه یک توپ پینگ پنگ را پهن کند نمی تواند بفهمد که مقدار موم در هر دو شکل یکی است .
دوره سوم : عملیات عینی یشه درستی به دست می آورد. در رشد فکری او تغییر و تحول چشم گیری پیدا می شود و منطق او به مسائل عینی گرایش می یابد . همان طور که پیش از این بیان شد کودک به درک مفهوم نگهداشت توده،وزن و حجم اشیاء پی می برد و به تفکر منطقی در پایان این دوره دست می یابد و برای فعالیت های پیشرفته تر ذهنی در دوره عملیات صورت آمادگی پیدا می کند .
یکی از یافته های بسیار مهم پیاژه در دوره عملیات عینی « چند سونگری » است. منظور از « چند سونگری » آن است که کودک موفق می شود هر شیئی یا وضعی یا رویدادی را از جنبه ها و سطوح مختلف مورد توجه قرار دهد، نه از یک سو مانند دوره پیشین یا دوره خود مداری. در « چند سونگری » کودک نسبت به محرک های خارجی انعطاف و واقع بینی بیشتری نشان می دهد. یکی دیگر از اکتشاف های این پژوهشگر مفهوم طبقه بندی اشیاء است. برای مثال کودک، پیش از این دوره فقط رنگ های سیر را در یک طرف و سایر رنگ ها را، هر کدام در طرف دیگر قرار داد. اما در دوره عملیات عینی طبقه بندی برحسب روابط درون اشیاء با هم انجام می گیرد . چنان که اشیاء فلزی را،هر رنگ و شکلی که داشته باشند، در یک طبقه و غیر فلزی را بر همین قیاس در طبقه دیگر قرار می دهد.
دوره چهارم : عملیات صوری
این دوره که از 12 تا 15 سالگی ادامه دارد. چهارمین و آخرین دوره رشد « شناختی ــ ادراکی » کودکان و نوجوانان است . نوجوانان در دوره عملیات صوری به اوج هوش و ادراک خود می رسد و می تواند به تهیه و تنظیم فرضیه های ذهنی بپر دازد و هر مساله ای را به صورت اصولی و منطقی آن بررسی کند. بدین معنی که مسایل مجرد را به خوبی تجزیه و تحلیل می کند. برای مثال می تواند پیامد های اجتماعی _ اقتصادی و حتی روانی جنگ را مشخص کند. در
صورتی که کودکاندوره های پایین تر قادر به درک آن نیستند. در این دوره است که نوجوان دوستی و یگانگی را ارزش و اعتبار می گزارد. می کوشد به به انگیزه های دیگران پی ببرد و در این راه از هیچ صرف وقتی دریغ نمی کند. بر خلاف کودکان، در دوره های پایین تر، می داند که رویدادها به شکل های مختلف تعبیر و تفسیر می شوند و برای حقیقت حرف آخر وجود ندارد. معلوملت سیاسی و نگرش های او با کودکان دوره های پیشین تفاوت بسیار دارد. زیرا وقتی قاعده یا قانونی را عملی نمی بیند حکم می کند که باید آن را تغییر داد. در صورتی که کودکایه و کیفرهای سخت را جایز می شمارند .
خلاصه آن که فکر نوجران نسبت به دیگران حساس است و در حل مسایل برگیرد. در واقع نظام فکری بالغ اوست که وی را به درک نظام های پیچیده ادبی، علمی و ریاضی رهنمون می سازد و برای سازگاری با محیط از ترکیب تجزیه های گذشته و بینش حال بهره می جوید و به طرح هدف های آینده می پردازد .
رشد داوری اخلاقی
به اعتقاد پیازه داوری اخلاقی بدان معنی نیست که ببینیم رفتار کودک مطابق با اصول اخلاقی است یا نه. وی داوری اخلاقی را در این می داند که کودکان درباره مسایلی مانند قانون شکنی و انجام عمل خلاف چه می اندیشند و چگونه داوری می کنند. به این جهت وی ارزشی را که کودک به این گونه مسایل می دهد قضاوت یا « داوری اخلاقی » می نامد. پیاژه « داوری اخلاقی » را دارای دو دوره مهم و اصلی به ترتیب زیر می داند.
دوره نخست به نام اخلاق عینی از 3 تا 7 ــ 8 سالگی است. پیاژه معـتـقــد است که کودکان کمتر از 7 سال زشتی یا شدت اعمال خلاف را تنها از نظر مقدار زیاد آن مورد توجه قرار می دهند و دلیل و انگیزه ارتکاب جرم را نادیده می گیرند. شناخت این کودکان محدود است. به همین علت قانون ها و آئین های بشری را مانند قانون های طبیعی و ثابت و تغییر ناپذیر می پندارند و آنها را به چشم قراردادهایی که به طور موقت برای زندگی بهتر وضع شده اند نمی نگرند. این پدیده به واقع گرایی اخلاقی عنوان شده است. اما باید در نظر داشت که کودکان این دوره قانون ها و قرارداها را فقط از لحاظ خودشان مورد توجه قرار می دهند، نه از جهت دیگران به این جهت این دسته از کودکان را « خودمدار » خوانده اند.
پیاژه دوره دوم را ارزشیابی اخلاقی ذهنی نامیده است. در این دوره کودک علاوه بر جنبه محسوس رخدادها به عوامل درونی یا ذهنی آنها نیز توجه می کند. چنان که درباره قانون شکنی یا خلافکار از لحاظ قصد یا عللی که او را به ارتکاب جرم یا بزه واداشته است، داوری می کند. پیاژه معتقد است که پس از 7 یا 8 سالگی کودک می تواند اننتظارات خود در بازی و فعالیت ها
ی دیگر به وجود می آید. موضوع برابری و معامله به مثل یا دوستان همسن در کودک بیدار می شود. در این هنگام است که کودک معنی عدالت و انصاف را درک می کند، ب
رای قانون ها و مقررات اجتماعی علت وجودی قائل می شود و به انگیزه آنها توجه می کند و می تواند به تعیین و تفسیر آنها بپردازد. این دوره را « عدالت خود مختار » نامیدند .
تعليم و تربيت حركتي چيست؟
مقدمه
بدن و حركت، بخشي از وجود و شخصيت كودك است، زيرا تصور بدني (Body Image) و تصور حركتي (Motor Image) ، بخشي مهمي از خودپنداري (Self-concept) او را تشكيل مي‌دهد. بنابراين، كارايي حركتي در كنار تربيت شناختي و ذهني كودك به رشد اجتماعي - عاطفي او كمك مي‌كند و اين كارايي به تجارب آموزشي سازنده و مداخله (Intervention) آگاهانه والدين، مربيان پيش‌دبستاني ومعلمان تربيت‌بدني نياز دارد. تحقيقات زيادي نشان داده‌اند كه كودكان بهره‌مند از محيط‌هاي پرتحركت و بازي، تجارب هيجاني و اجتماعي فراواني را تجربه مي‌كنند كه بر عملكرد آموزشي و تحصيلي آنان نيز به طور غيرمستقيم تأثير مي‌گذارد. از طرف ديگر، آموزش حركتي در اوايل كودكي، بستر مناسبي براي شناسايي و پرورش استعدادهاي ورزشي در آينده است. حركت، اولين و ساده‌ترين رفتار كودك در مقابل محيط است؛ بنابراين، به عنوان اولين برنامه آموزشي تلقي ميشود و پتانسيل بسياري براي رشد كلي و همه‌جانبه كودك دارد. از سوي ديگر، غريزه حركت و بازي يا تمايل شديد كودكان به شركت در فعاليت‌هاي حركتي اين امكان بي‌نظير را براي تربيت‌بدني به وجود آورده است كه يك فعاليت آموزشي اصلي در دوره پيش‌دبستاني و دبستاني تلقي شود. شايد بتوان ادعا كرد كه هر برنامه آموزشي در اين دوران بدون تعليم حركت و بازي به كودكان هرگز كامل نيست.
برنامه تعليم و تربيت حركتي( آموزش حركت)
يك برنامه حركتي سازنده، بدون توجه به سن و مراحل رشد حركتي بايد شامل فعاليت‌هايي زير باشد.
1- فعاليت‌هاي حسي - حركتي عمومي (General motor- sensory activities)
2- فعاليت‌هاي حركتي - ادراكي (Motor- perceptual activities)
3- فعاليت‌هاي حركتي بنيادي (Fundamental motor activities)
4- بازي‌هاي (Games) ورزشي
اين فعاليت‌هاي آموزشي نه فقط به رشد و يكپارچگي حسي و ادراكي - حركتي كودكان كمك مي‌كند: بلكه توانايي‌هاي حركتي بنيادي كودك را به عنوان پيش‌نياز فعاليت‌هاي ورزشي افزايش مي‌دهد. از طرف ديگر و صرف‌نظر از ساير اثرات مثبت بازي و فعاليت‌هاي حركتي، براي حفظ واستمرار نگرش مثبت نسبت به فعاليت‌ها ي بدني و ورزشي بسيار مفيد است.
1- فعاليت‌ها ي حسي - حركتي عمومي:
اين فعاليت‌ها معمولاً به دو سال اول زندگي كودك محدود ميشود و شامل تحريك و تمرين بازتاب‌هاي وضعيتي و قامتي و بازتاب گرفتن (چنگ زدن به اشياء) است. ماساژ و حركت كلي بدن در حالت درازكش يا روي دستان والدين نيز جزء تمرينات اوليه محسوب ميشود. اندام‌هاي حركتي دست، پا و سر و ساير گيرنده‌هاي حسي (تحريك شنيداري، ديداري و لا
مسه و حس حركت) بايد در طول رشد به كار گرفته و تمرين شوند. حتي وقتي كودك حركات انتقالي افقي (خزيدن و چهار دست و پا رفتن) را شروع مي‌كند، بايد تحريكات و فعاليت‌هاي حركتي او بيشتر مورد تشويق قرار گيرد. آزادي حركت و سازماندهي محيطي ايمن و محرك براي ارضاء حس كنجكاوي و دستكاري و سركشيدن به اطراف در اين مرحله بخشي از برنامه آموزشي كودك را تشكيل مي‌دهد. در اين مرحله دست، ابزار حسي و ادراكي مهمي براي
ورود اطلاعات به حافظه است؛ بنابراين مي‌توان با يك برنامه آموزشي حركت‌آفرين و با استفاده از ابزارها و وسايل ساده بازي آگاهي بدني، حركتي و آگاهي كودك را از محيط (افراد واشياء) افزايش داد.
فعاليت‌هاي ادراكي - حركتي
تفكيك فعاليت‌هاي حسي - حركتي از فعاليت‌هاي ادراكي - حركتي بسيار دشوار است، زيرا آنچه را كودك حس و تجربه مي‌كند يك فعاليت ادراكي محسوب ميشود، با اين وجود، مي‌توان درك كيفيت‌هاي پيچيده و تركيبي حسي، هماهنگي وتعادل را در اين طبقه‌بندي قرار داد. كودكان دو ساله با توانايي راه رفتن مي‌توانند درك حسي خود را با حركت تركيب كنند. بنابراين، آنها را بايد براي هماهنگي چشم و دست، چشم و پا، گرفتن، ضربه زدن، پرتاب كردن، جابه جا كردن اشياء، هل دادن، كشيدن و ده‌ها فعاليت ديگر تحت آموزش قرار داد؛ به ويژه اينكه هماهنگي چشم و دست، از مهارت‌هاي تحصيلي در مدرسه است. كودك هميشه بايد در موقعيت حركت و بازي قرار گيرد تا تجارب آموزشي تعميق يابد. به عبارت ديگر، دستكاري، حركت و بازي در فرايند يادگيري تجارب آموزشي را چندحسي و تركيبي و ماندگاري آن را نيز بيشتر مي‌كند به ويژه اگر بتوان هماهنگي‌هاي تركيبي را مانند حمل توپ با دست و پا و پيچاندن نخ دور قرقره در هنگام راه رفتن جزء برنامه آموزشي حركتي قرار داد.
تمرينات تعادلي به شكل‌هاي متنوع براي تحريك گيرنده‌هاي حس تعادل در گوش و ساير گيرنده‌هاي عمقي در مفاصل، بخشي مهم از اين برنامه را تشكيل مي‌دهد. به هر حال، كودك بايد جنبه‌هاي مختلف حركت مانند زمان، فاصله، اندازه، حجم، نيرو، شكل بدن، رواني حركت، مكان، دور و نزديك شدن، جهت و مسير حركت و كنترل اشياء و غيره را در اين برنامه تج
ربه كند تا جنبه‌هاي حسي و ادراكي - حركتي او در فرايند رشد به طور هماهنگ توسعه يابند. به عبارت ديگر، بايد به فرايند خودكار رشد اجازه داد عامل تعيين‌كننده پيشرفت او به سوي آينده باشد. همچنين با برنامه‌ريزي، مداخله و آموزش مي‌توان از آشفتگي‌ها يا سردرگمي‌هاي احتمالي رشد جلوگيري نمود. بدون ترديد براي سازماندهي فرايند رشد در اوايل زندگي، حركت و بازي بهترين وسيله است.
