بخشی از مقاله
الگوهاي برنامه‌ريزي درسي
برنامه‌ريزان درسي به منظور تدوين برنامه‌هاي درسي از الگوهاي مختلفي استفاده مي‌كنند كه در اين ميان، آدامز (Adams, 1988) دو الگوي اصلي براي برنامه‌ريزي درسي نام برده است كه كاريرد بيشتري دارد: الگوي مبتني بر هدف و الگوي تعاملي (محسن پور، 1377)
الگوي برنامه‌ريزي مبتني بر هدف
الگوي برنامه‌ريزي درسي مبتني بر هدف (The Objective Based Model) يا الگوي عقلايي (Rational Model) عبارت است از مجموعه‌اي از اصول يا فنون استراتژيك براي رسيدن به هدف معين. در اين الگو، برنامه‌ريزي درسي شامل مجموعه‌اي از روشها تلقي مي‌شود و در برنامه‌ريزي تلاش مي‌شود تا مشكلات و نيازها و اهداف را شناسايي و سپس برنامه‌اي مناسب براي آن تدوين شود. تعيين اهداف آموزشي و درسي محور برنامه‌ريزي در اين الگو است كه توسط رفتارگرايان در يادگيري حمايت مي‌شود.
اين الگو معمولاً بر اساس پيشنهاد تايلر انجام مي‌گيرد. طبق پيشنهاد تايلر برنامه‌ريزان درسي براي تدوين هدفها بايد از سه منبع مهم به نام ماهيت فراگيران، جامعه و ماده درسي (ساختار دانش) استفاده كنند. آنگاه هدفهاي تدوين شده بايد از دو صافي فلسفه مسلط اجتماعي و روانشناسي يادگيري براي گزينش دقيق هدفها عبور كنند. گام بعدي كه انتخاب تجربيات يادگيري يا به عبارت ديگر محتواي برنامه درسي است بايد بر اساس اهداف انتخاب شده و در نظر گرفتن تجربيات گذشته فراگيران تهيه و تدوين گردد. علاوه بر آن، محتواي انتخاب شده و تجربيات يادگيري بايد سازماندهي شود، به گونه‌اي كه مفاهيم، ارزشها و مهارت‌ها مانند حلقه‌هاي زنجير كنار هم قرار گيرند. در مرحله بعدي روش تدريس و بقيه اجزاي برنامه درسي انتخاب مي‌شود. تعيين ارزشيابي در فرايند برنامه‌ريزي درسي گام بسيار مهمي است كه در آخرين مرحله انجام مي‌شود. تايلر عنوان مي‌كند كه معلمان براي پي بردن به اينكه آيا فراگيران به تجربه‌هاي يادگيري رسيده‌اند يا خير و برنامه‌ريزان درسي دريابند كه آيا تجربه‌ها سازماندهي شده باعث تحصيل هدفها شده‌اند يا خير بايد از شيوه‌هاي مختلف ارزشيابي استفاده نمايند. (ابراهيمي 1377، ص 20)
طرفداران اين الگو معتقدند كه تعيين هدفها اولين گام اساسي در برنامه‌ريزي درسي به شمار مي‌رود و تدوين آنها كار آساني نيز نيست. دشواري اين كار در اين است كه ساير مراحل برنامه‌ريزي درسي وابسته به آن است و از طريق آن تعيين و تعريف مي‌شود. آنان معتقدند تنها زماني كه هدفها به روشني و با دقت تعيين شده باشد، مي‌توان محتوا و روش تدريس را تهيه و تعيين و سازماندهي نمود. ارزشيابي، نيز فرايندي است كه مشخص مي‌سازد چه مقدار از هدفها به وسيله محتوا و روشها تحصيل شده‌اند. برنامه‌هاي درسي بابيت، چرترز، تايلر، تابا، سيلور و الكساندر، هاكينز از جمله الگوهاي مبتني بر هدف تلقي مي‌شود.
يك مثال براي برنامه‌ريزي درسي از طريق الگوي مبتني بر هدف ارائه مي‌شود. اگر هدف آموزشي در جلسه اول كلاس تربيت بدني آموزشي گرم كردن و توضيح ضرورت آن (در حيطه شناختي و رواني حركتي) باشد، هدف رفتاري زير را مي‌توان براي آن در نظر گرفت:
گام اول: تعيين هدف
هدف رفتاري: فراگيران در پايان درس حركات ويژه گرم كردن را به طور صحيح و كامل در زمان مناسب انجام دهند.
گام دوم: انتخاب محتوا و سازماندهي آن
محتوا يا تجربيات يادگيري با توجه به هدف است، كه در اين مثال شامل حركات ويژه گرم كردن است.
گام سوم: تعيين روش تدريس
در اين مرحله روش تدريس براي مثال روش پرسش و پاسخ انتخاب مي‌شود.
گام چهارم: تعيين بقيه اجزاي برنامه درسي
در اين مرحله ديگر اجزاي برنامه درسي در نظرگرفته مي‌شود.
گام پنجم: تعيين روش ارزشيابي
آخرين جزء برنامه درسي تعيين روش ارزشيابي است. در اين مرحله تعيين مي‌شود، براي مثال (.............) دانش‌آموز در حين تمرين.
الگوي برنامه‌ريزي درسي تعاملي
در الگوي برنامه‌ريزي درسي تعاملي (Interactional) فرايند تدريس در الگوي برنامه‌ريزي درسي تعاملي به صورت قالبي و از پيش تعيين شده نيست، بلكه به صورت يك جريان پويا در نظر گرفته مي‌شود. شناخت‌گرايان در يادگيري از اين الگوي برنامه‌ريزي درسي حمايت مي‌كنند.
تفسير و عمل و مبادله اطلاعات و تعامل بين افراد و نظام و محيط در اين الگو مورد تأكيد مي‌باشد. طبق اين الگو، برنامه‌ريزي كوششي است به منظور وساطت بين عمل و نظر. برنامه‌ريزي به مجموعه‌اي روشهاي منطقي و داراي توالي منظم گفته نمي‌شود، بلكه عبارت است از تعامل، تفسير، تصميم‌گيري درباره اجزاي برنامه درسي و باز هم تعامل، تفسير، تصميم‌گيري.
طرفداران الگوي تعاملي معتقدند برنامه درسي يك جريان پويا است و ارتباط بين عناصر درسي يك ارتباط خطي نيست. نقطه آغاز برنامه‌ريزي در اين الگو با توجه به ويژگي هاي فراگيران آغاز مي‌شود و به عبارت ديگر، دنبال كردن شيوه خطي و سيستماتيك در اين الگو مورد نظر نيست. الگوي تعاملي در جريان برنامه‌هاي درسي بين برنامه‌ريزان درسي، معلمان و فراگيرام، نوعي تبادل و ارتباط متقابل فراهم مي‌كند. برنامه‌ريزان و متخصصان آموزشي كه از اين الگو استفاده مي‌كنند ممكن است به جاي هدفها، نقطه آغازين كار خود را انتخاب محتوا و سازماندهي آن قرار دهئد.
در الگوي مبتني بر هدف، تأكيد بر موضوع و ساختار دانش است، اما در الگوي تعااملي بيشتر به جريان يادگيري و فراگيران اهميت داده مي‌شود.
توالي نيز در الگوي تعاملي رعايت مي‌گردد. يعني چنانچه تغييري در سازماندهي تجربيات يادگيري صورت گيرد اين تغيير و دگرگوني در ساير عناصر برنامه‌ريزي درسي صورت خواهد گرفت.
يك مثال براي برنامه‌ريزي درسي از طريق الگوي تعاملي ارايه مي شود. اگر «مطالعات اجتماعي» موضوع درس باشد، برنامه‌ريزي درسي ممكن است مطابق الگوي تعاملي برنامه درسي با روش تدريس و سازماندهاي تجربيات يادگيري قرار گيرد و تأكيد شود كه تمامي دانش‌آموزان به استفاده از روش «ايفاي نقش» بپردازند.
گام بعدي تعيين هدف رفتاري است كه ممكن است به صورت زير بيان شود: دانش‌آموزان بتوانند از طريق ايفاي نقش ارزشها و پنداشتهاي خود را بيان كنند.
برنامه‌ريز در الگوي تعاملي مي‌تواند تصميمات خود را تغيير دهد. براي مثال اگر متوجه شود كه روش ايفاي نقش براي دانش‌آموزان نتيجه مؤثري نداشته است، از روشهاي ديگر استفاده مي‌كند. بنابراين مراحل برنامه‌ريزي درسي در الگوي تعاملي ممكن است به صورت زنجيري با حلقه‌هاي تكراري باشد.
برنامه‌هاي تربيت بدني در سير تكاملي خود الگوهاي متعددي را تجربه كرده است. هر الگوي ارائه شده با چهارچوب خاص خود تأثيراتي بر برنامه‌ريزي تربيت بدني بر جاي گذاشته است. برنامه‌ريزي در تربيت بدني امروز نتيجه بكارگيري و تلفيق مناسب اين الگوها مي‌باشد. هدف كلي اين الگو تسهيل در برنامه‌ريزي درس تربيت بدني در مدارس است. هر كدام از الگوها با ديدگاهي ويژه هدف خاصي را دنبال مي‌كند. در الگوي خاص رشد و تكامل حيطه‌هاي رفتاري است. در الگوي ديگر هدف خودشناسي و رشد شخصيت فرد مطرح مي‌گردد و الگو بيشترين تأكيد را بر يادگيري چگونگي حركت با بهره‌مندي از فضا و بدن در كودكان دارد. آنچه در اين الگوها حائز اهميت است استفاده كاربردي از اين الگوها مي‌باشد.
كلي و ملوگرانو (Kelly & Melograno, 2004) ده الگوي برنامه‌ريزي درسي براي تربيت بدني را از منابع مختلف و از نظر متخصصان تربيت بدني نام برده‌اند.
آموزش حركات بنيادي
آموزش حركات بنيادي (Movement Education) يكي از متداول‌ترين الگوهاي سنتي در برنامه‌ريزي تربيت بدني است. اين الگو، محتواي تربيت بدني را در مجموعه حركاتي تعريف مي‌كند كه استفاده از اين حركات يادگيري را سرعت مي‌بخشد. هدف آن تمرين حركات روزمره و نيز كسب مهارت براي حفظ اين حركات است. (استانلي، 1963)
انسان چگونه حركت مي كند؟ انسان چرا حركت مي‌كند؟ در جستجو براي اينكه چطور مي‌توان محتواي تربيت بدني را طراحي كرد، پاسخ به دو سؤال فوق محتواي الگوي حركات بنيادي را تشكيل مي‌دهد. در اين الگو، سطوح مرتب شده حركات به ويژه در دوره ابتدايي در نظر گرفته مي‌شود. موضوعاتي شامل نقش بدن و رابطه آن با فضا، زمان، نيرو و حركت براي طراحي اين الگو استفاده مي‌شود. تأكيد در اين الگو بر كشف مهارت‌هاي حركتي مختلف در حوزه‌هايي از قبيل رقص، بازي و ژيمناستيك است. در اين الگو از روش اكتشاف راهنمايي شده حركات حل مسئله استفاده مي‌شود. دانش‌آموزان راه‌هايي را براي استفاده از بدنشان را خلق مي‌كنند تا به نتايج معيني دست يابند.
طبق الگوي آموزش حركات بنيادي، برنامه درسي حول پرسش‌هاي زير طراحي مي‌شود:
در چه جهاتي مي‌توانيد حركت كنيد؟ (فضا)
چه چيزي را مي‌توانيد حركت دهيد؟ (آگاهي از بدن)
چگونه مي‌توانيد حركت كنيد؟ (نيرو، تعادل، انتقال وزن)
چگونه مي‌توانيد بهتر حركت كنيد؟ (زمان، حركت)
گرچه الگوي مذكور به طور وسيعي در تربيت بدني استفاده شده است، اما چنين به نظر مي رسد كه بيشترين كاربرد آن دبستان باشد. در اين الگو كودك ياد مي‌گيرد چگونه حركت كند و در انجام حركات متنوع چگونه از بدن و فضاي اطراف بهره‌مند گردد. چهارچوب آن را همانگونه كه لابن (Laben, 1947) بنيانگذار اين الگو مشخص كرده است، آگاهي‌هاي بدن، شناسايي فضايي و كيفيت‌هاي حركتي، كه شامل قدرت، سرعت و انعطاف‌پذيري مي‌باشند تشكيل مي‌دهند. ماهيت اين الگو چنان است كه همه كودكان را به حركت و فعاليت تشويق مي‌كند. از اين رو، درك صحيح از چهارچوب اين الگو براي مربيان ضروري است.
آموزش آمادگي جسماني
كودكان امروزي بيشتر از گذشته به زندگي ساكن و بدون تحرك جسماني رو آورده‌اند. جامعه و محيط زندگي طوري تغيير يافته كه حركت بسيار مشكل شده است. اين در حالي است كه آمادگي جسماني براي تندرستي و يا براي افزايش تندرستي ضروري است. شيوه زندگي فعال كمك مي‌كند تا عوامل خطر سلامتي كه موجب بيماري‌هاي خطرناك از قبيل تصلب شرايين، فشار خون بالا، چاقي و مشكلات كمردرد مي‌شود كاهش يابد.
در الگوي آموزش آمادگي جسماني (Fitness Education) بر بهبود وضعيت زندگي، كسب تندرستي و شيوه زندگي فعال تأكيد مي‌شود. اهداف اين الگو شامل كسب دانش و اطلاعات مربوط به چگونگي تأثير تمرين جسماني بر بدن، طراحي برنامه‌هاي تمريني، مشاركت و شركت در فعاليت‌هاي مؤثر در بهبود آمادگي جسماني مي‌باشد.
طبق الگوي آموزش آمادگي جسماني، محتواي برنامه درسي حول موضوعات زير طراحي مي‌شود:
اجزاي آمادگي جسماني مرتبط با تندرستي (انعطاف‌پذيري، استقامت قلبي و تنفسي، قدرت عضلاني، استقامت عضلاني، تركيب بدن)
اجزاي آمادگي جسماني مرتبط با عملكرد (سرعت، زمان عكس‌العمل، توان، چابكي، تعادل، هماهنگي)
روشهاي اندازه‌گيري اجزاي آمادگي جسماني براي تشخيص و تجويز فعاليت
كاربرد اصول تمرين
تغذيه، رژيم غذايي و كنترل وزن
كنترل استرس
مديريت شيوه زندگي طراحي برنامه آمادگي جسماني فردي
برنامه‌ريزي در اين الگو بر اساس عوامل آمادگي جسماني مي‌باشد. عوامل آمادگي جسماني در تأمين سلامت نقش عمده‌اي ايفا مي‌كند. اين عوامل شامل عملكرد قلب و ريه‌ها، تركيب بدني، انعطاف‌پذيري، استقامت و قدرت عضلاني است. در اين الگو، فعاليت‌هايي كه براي حفظ سلامتي مناسب نباشند حذف مي‌شود. شناخت ضعف‌هاي بدني و رفع آن به وسيله تمرينات و نيز توسعه مهارت‌هاي حركتي بنا بر علائق و نيازها مورد توجه و تأكيد مي‌باشد.
آموزش رشد
در الگوي آموزش رشد (Developmental Education) بر رشد همه جانبه دانش‌آموزان توجه مي‌شود. به طور كلي از معلمان انتظار مي‌رود كه محيطي براي يادگيري دانش‌آموزان ايجاد كنند كه به شناخت و پرورش فردي پرداخته شود. از آنجايي كه دانش‌آموزان مراحل تكامل و الگوهاي رشد را طي مي‌كنند، آموزش بايد يادگيري شناختي، عاطفي و رواني حركتي را افزايش دهد. نقش تربيت بدني براي اين الگوهاي رشدي عبارت است از وجود «تربيت از طريق بدن». اين بدين معني است كه مهارت‌هاي بنيادي در دوره ابتدايي و مهارت‌هاي ورزشي در دوره متوسطه تدريس شود. فرض بر اين است كه شركت در دامنه وسيعي از فعاليت‌ها منجر به رشد شناختي، عاطفي و رواني حركتي مي‌شود، بدون توجه به تفاوت‌هاي فردي.
بررسي‌هاي تاريخي در نوشته‌هاي تربيت بدني نشان مي‌دهد كه فلسفه تعليم و تربيت از طريق بدن مورد تأكيد بوده بر خلاف گذشته كه تدوين برنامه‌هاي تربيت بدني با تعيين اهدافي وسيع در شكلي سنتي مجموعه‌اي از بازيها، ورزش‌ها و حركات موزون را در بر مي‌گرفت. شكل‌گيري الگوي متنوع در سالهاي اخير بر اين مبنا قوت گرفت كه تربيت بدني فراتر از تنها فعاليت‌هاي مذكور توجيه كند.
هر الگوي ارائه شده در تربيت بدني هدف خاصي را در بر مي‌گيرد كه اين هدف مي‌تواند به عنوان مبنايي براي اهداف ديگر در جهت تكامل رشد يك فرد مؤثر واقع شود.
در اين الگو هدف اصلي تعليم و تربيت بدني افزايش فزايند توسعه است. بدين ترتيب فرض بر اين است كه افرادي براي رشد و تكامل از يك الگوي عمومي رشد پيبروي مي‌كنند كه براي دستيابي به حداكثر تكامل رشدي، غني كردن تجربيات محيطي بسيار ضروري است. برنامه ريزان و مربيان تربيت بدني در خلق چنين محيطي مسئوليت مهمي را بر عهده دارند.
با توجه به اينكه چهارچوب ادراكي برنامه‌هاي تربيت بدني در اين الگو مربوط به سلسله مراحل تكامل رشد يك فرد مي‌باشد، مربيان مي‌توانند با توجه به نظريه‌هاي مختلفي كه در ارتباط با فزايند رشد افراد را كه به وسيله نظريه‌پردازاني مانند بلوم (1956)، سيمپسون (1966)، هارو (1972) و گلدبرگز (1982) و غيره ارائه شده است به برنامه‌ريزي بپردازند.
رشد و تكامل حيطه‌هاي رفتاري (شناختي، عاطفي، رواني و حركتي) به عنوان يك طرح براي آنچه كه اين الگو را تشكيل مي‌دهد، مي‌تواند مورد توجه قرار گيرد، هم‌چنان كه تركيبي از چند نظريه مي‌تواند چهارچوب ادراكي را براي برنامه‌هاي تربيت بدني تشكيل دهد (جيوت، 1985)
طبق الگوي آموزش رشدي، برنامه درسي حول اهداف زير طراحي مي‌شود (Annarino, 1978)
رشد ارگانيك
• قدرت (ساكن و پويا)
• استقامت (عضله و قلبي و تنفسي)
• انعطاف‌پذيري (ايستا و پرتابي)
رشد عصبي
• توانايي‌هاي حركتي و ادراكي (تعادل، جنبشي، تمييز بينايي و شنوايي، هماهنگي حركتي بنيادي، حساسيت لامسه)
• مهارت‌هاي حركت‌هاي بنيادي (دستكاري، ورزش)
رشد عقلاني
• دانش(قوانين، امنيت، ضوابط اخلاقي، واژه‌ها، عملكرد بدن)
• مهارت‌هاي عقلاني (استراتژي‌ها، قضاوت‌هاي حركتي، حل مسايل حركتي، شناخت روابط)
رشد عاطفي، فردي، اجتماعي
• پاسخ تندرستي (واكنش‌هاي مثبت به موفقيت و شكست، تحسين زيبايي، خلاص شدن از فشار، سرگرمي، تحسين تماشا كردن)
• خود شكوفايي (آگاهي از توانايي، ظرفيت، استعداد و علاقه)
• عزت نفس (ادراك انفرادي)
آموزش رشد اجتماعي و انساني
اضطراب و ناامني در جامعه رو به تغيير امروزي تأكيدي بر رشد اجتماعي و انساني (Humanistic and social Development) است. در اين الگو بر يكي از جنبه‌هاي رشد دانش‌آموزان يعني رشد اخلاقي توجه مي‌شود. بسياري اعتقاد دارند كودكان بيشتر از قبل رفتارهاي نامطمئن و مخرب نشان مي‌دهند. در حالي كه آموزش رشدي بر سلامت عمومي تأكيد مي‌شود، در آموزش رشد اجتماعي و انساني بر خودآگاهي و انتخاب به عنوان پايه‌اي براي رشد شخص تأكيد مي‌شود. فعاليت‌هاي جسماني براي كمك به دانش‌آموزان طراحي مي‌شود كه آنان هويت شخص خودشان را درك كنند. تأكيد بر مفاهيم حيطه عاطفي از قبيل عزت نفس، خود مفهومي، ادراك خود، و همچنين مفاهيم حيطه اجتماعي از قبيل همكاري با ديگران و كنار آمدن يا تحمل ديگران است. معلم در اين الگو به نصيحت و توصيه به دانش‌آموزان مي‌پردازد تا اينكه تجويز و راهنمايي كند. به دانش‌آموزان فرصت داده مي‌شود تا فعاليت‌هاي شخصي براي خود طراحي و اجرا كنند و اهداف و رفتارهاي مورد انتظار خود را ثبت كنند.
طبق الگوي آموزش رشد اجتماعي و انساني، برنامه درسي حول مراحل زير در زمينه رشد و آگاهي اجتماعي طراحي مي‌شود(Hellison, 1995)
