دانلود مقاله رساله دکتری رشته مدیریت بازرگانی گرایش رفتار و منابع انسانی

بخشی از مقاله

رساله دکتری رشته مدیریت بازرگانی گرایش رفتار و منابع انسانی

چکیده
به منظور تعریف الگویی برای مدیریت دانش در پژوهشگاه‌ها در جهت ارتقای عملکرد آنها، پس از مطالعة ادبیات موجود در این حوزه مشخص شد که 3 دیدگاه اصلی در خصوص مدیریت دانش و جایگاه آن در سازمان‌ها وجود دارد. یک دیدگاه به مفهوم مدیریت دانش همچون مفاهیمی نظیر مدیریت تحول و تغییر در سازمان‌ها نگریسته است.

دیدگاه دوم مدیریت دانش را مفهومی کاملتر از اطلاعات دانسته و معتقد است که در هر حوزه‌اي از سازمان‌ها که مفهوم و جایگاه مدیریت اطلاعات تعریف شده است، مي‌توان آن را با مدیریت دانش جایگزین نمود.
دیدگاه سوم به مفهوم مدیریت دانش از دیدگاه سیستمی و استراتژیک نگریسته است.
در این پژوهش نگاه پژوهشگر به مفهوم مدیریت دان

ش از منظر دیدگاه سوم بوده و پس از طراحی مدل مفهومی پژوهش فرضیه اصلی پژوهش تعریف شده است.
فرضیه اصلی پژوهش از اینقرار است که: هماهنگی بین استراتژی‌های دانش، تولید و توسعه دانش، انتقال دانش و بکار گیری دانش در پژوهشگاه‌ها با توجه به استراتژی کار پژوهشگاه‌ها، منجر به ارتقای عملکرد آنان مي‌شود.
برای آزمون این فرضیه، جامعة آماری که در نظر گرفته شد پژوهشگاه‌های وابسته به سازمان‌ها و موسسات دولتی بودند که هر ساله عملکرد آنان توسط وزارت علوم ارزیابی شده و بر اساس امتیاز دریافتی به 3 رتبه A,B,C، تقسیم بندی مي‌ش

وند.
مقایسة عملکرد آنان با میزان هماهنگی استراتژی‌های اتخاذ شده توسط آن‌ها در حوزه سیستم مدیریت دانش و زیر سیستم‌های آن، دراین پژوهش آزمون شده است.
پس از انتخاب نمونةآماری، پرسشنامه‌اي طراحی

و پس از آزمون روایی و پایایی آن در اختیار آزمودنی ها قرار گرفت. پرسشنامه حاوی 2 دسته سئوال، با پاسخ‌های باز و بسته بود. پاسخ‌ به پرسش‌های بسته داده‌های کمّی و پاسخ‌های تشریحی و تفصیلی، داده‌های کیفی آزمون فرضیه را تشکیل مي‌دادند.
پس از جمع آوری پرسشنامه‌ها، داده‌های کمّی تحلیل آماری شدند. داده‌های کیفی هم با روش تحلیل محتوا، تحلیل و با تعریف شاخص هماهنگی کمّی شدند و در نهایت تحلیل آماری هم در خصوص آن‌ها انجام گرفت.
نتیجه نهایی هر دو تحلیل کمّی و کیفی داده‌های جمع آوری شده حاکی از تائید فرضیه اصلی مطرح شده در پژوهش است.

کلید واژه‌ها:
نقاط مرجع استراتژیک (strategic reference points)، مدیریت دانش(knowledge management)، پژوهشکده (research center)، هماهنگی(coordination)، عملکرد(performance)

فهرست مطالب
عنوان صفحه

فصل اول: طرح و کلیات تحقیق 1
1-1 مقدمه 2
1-2 تعاریف 4
1-3 بیان مسأله 11
1-4 دستيابي به يك مدل 22
1-5 فرضيه اصلي 23
1-6 روش شناسي 25
1-6-1- نوع روش تحقيق 25
1-6-2- گام‌هاي اجرايي 26
1-6-3- جامعه آماري، روش نمونه گيري، حجم نمونه 27
1-6-4- روش تجزيه و تحليل داده‌ها 27

فصل دوم: مبانی نظری پژوهش و مروری بر تحقیقات پیشین 28
2-1- مقدمه 29
2-2- تعريف مديريت دانش 30
2-3- رويكردهاي مختلف به مديريت دانش 35
2-4- مدل‌هاي مديريت دانش 41
2-4-1- مدل هيكس 42
2-4-2- مدل هفت¬سي 42
2-4-3- مدل نوناكا و تاكیوچي 43
2-4-4- گروه¬بندي از منظر نوع دانش 44
2-4-5- مدل مفهومي براي كارايي مديريت دانش 45
2-5- استراتژي‌هاي مديريت دانش 47
2-5-1- استراتژی‌هاي مديريت دانش از دید

گاه اسکیرم. 47
2-5-2- استراتژي‌هاي مديريت دانش مرکز کیفیت و بهره وری امریکا. 48
2-5-3- 5 استراتژي مورداستفاده شركت‌هاي بزرگ 48
2-5-4- مديريت دانش استراتژيك 49
2-5-5- استراتژي‌هاي كدگذاري در مقابل استراتژي‌هاي شخصي سازي 49
2-5-6- استراتژي ذخيره و انبارش، جريان و رشد 51
2-6- مديريت دانش در پژوهشگاه‌ها 58

2-6-1- اهميت مديريت دانش در مراكز پژوهشي 58
2-6-2- ارتباط مديريت دانش با فعاليت‌هاي تحقيق و توسعه و نوآوري. 59
2-6-3- نسل‌هاي مختلف سيستم‌هاي تحقيق و توسعه 61
2-6-4- مديريت دانش در واحدهاي پژوهشي 64
2-7- ارزيابي عملكرد پژوهشگاه‌ها 68
2-7-1- شاخص‌هاي خرد ارزيابي علم و فناوری. 69
2-7-2- فرآيند بررسي ارزيابي عملكرد كار واحدهاي پژوهشي 72
2-8- رابطه استراتژی مدیریت دانش با عملکرد سازمان‌ها. 72
2-9- هماهنگی استراتژیک و عملکرد سازمانی. 81
2-10- مطالعات موردی و پایان نامه‌ها. 84
2-10-1- مطالعات داخلی. 84
2-10-1-1- طراحی و تبیین سیستم ارزیابی عملکرد مراکز تحقیقاتی صنعتی. 84
2-10-1-2- ارائه مدل ارزيابي عملكرد واحدهاي پژوهشي. 85
2-10-1-3- مديريت دانش در سازمان‌هاي دولتي 88
2-10-1-4- چارچوبي براي بكارگيري مديريت دانش در سازمان‌هاي تحقيق و توسعه 90
2-10-1-5- روش تلفيقي و پويا براي نمايش سطح دانش¬هاي سازمان 94
2-10-2- مطالعات موردی خارجی. 96
2-10-2-1-استراتژی‌های مدیریت دانش خلق کننده ارزش 96
2-10-2-2- فعاليت‌هاي مديريت دانش در يك سازمان پژوهشي. 98
2-10-2-3- پژوهش موهرمان 100
2-10-2-4- مدل اندازه گيري مديريت دانش در نيروي دريايي امريكا 101
2-10-2-5- مطالعه تجربي در خصوص مدل‌هاي م

ديريت دانش و اثرات آن 103
2-10-2-6- پژوهش مك¬كين و زك 108
2-10-2-7- يك بررسي در خصوص استراتژي‌هاي مديريت دانش و ارزش بازار يك مؤسسه 109
2-10-2-8-مديريت دانش و ويژگي‌ها و مشخصات سازماني 113
2-11- مدل پیشنهادی برای پژوهش. 115
2-12- فرضیه پژوهش 129

فصل سوم: روش تحقیق 130
3-1- مقدمه 131
3-2- روش پژوهش 132
3-2-1- نوع روش 132
3-2-2- گام¬هاي اجرايي 140
3-2-3- جامعه آماري، روش نمونه گيري، حجم نمونه 141
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل آماری یافته‌های تحقیق 145
4-1- مقدمه 146
4-2- تحليل داده¬هاي كمّي 148
4-2-1- توصيف داده¬ها 149
4-2-2- آماره‌هاي توصيفي استراتژي¬هاي مختلف به تفكيك درجه 154
4-2-3- ارتباط بين موارد استراتژي¬¬هاي هماهنگ و درجه پژوهشکده¬ها. 157
4-2-4- ارتباط تعداد موارد هماهنگ با امتياز پژوهشکده¬ها 163
4-2-5- برآورد پارامترهاي مدل 166
4-2-6- تحليل واريانس 167
4-3- تحليل داده¬هاي كيفي 169
4-3-1- خطي بودن و نرمال بودن 170
4-3-2- تحليل رگرسيوني 172
4-3-3- تحلیل واریانس 173

فصل پنجم: نتيجه گيري و پیشنهادها 174
5-1- مقدمه 175
5-2- جمع¬بندي نتایج حاصل از تحلیل آماری 17

7
5-2-1- برخی ویژگی‌ها 177
5-2-2- نقش تئوری نقاط مرجع استراتژیک 181
5-3- تولید دانش 183
5-4- جمع بندی نهایی 184
5-5- موانع و مشكلات پژوهش 186

5-6- پيشنهادات 189
5-6-1- پیشنهادات مبتنی بر پژوهش 189
5-6-2- پیشنهادات مبتنی بر نظر پژوهشگر 190
5-6-3- پیشنهادات برای تحقیقات آتی 192

فهرست منابع 194

فهرست جداول
عنوان صفحه
1-1- تعداد درخواست‌هاي بين المللي ثبت اختراع طبق معاهده PCT 15
1-2- تعداد گواهي‌هاي اعطا شده به اختراعات در اداره ثبت اختراع و علامت تجاري امريكا 17
2-1- باورهاي اساسي در خصوص رويكردهاي پنهان و آشكار مديريت دانش 38
2-2- مزايا و معايب رويكردها

ي مديريت دانش مبتني بر دانش پنهان و دانش آشكار 39
2-3- مزايا و معايب استراتژي‌هاي كدگذاري و شخصي سازي 51
2-4- مدلي براي توسعه مديريت دانش در سازمان‌هاي تحقیقاتی. 66
2-5- رابطه بين استراتژي‌هاي مديريت دانش و عملكرد مالي و غيرمالي سازمان 79
2-6- رابطه بين نوع صنعت و سبك و شيوه دانش 107
2-7- نوع استراتژي اتخاذ شده مديريت دانش و نوع صنعت 111
3-1- نتايج ارزشيابي ورتبه بند

ی واحدهاي اجرايي در سال 85 142
4-1- مشخصات فردي پاسخ دهندگان به پرسشنامه‌هاي تحقيق 149
4-2- پست‌هاي سازماني پاسخ دهندگان به پرسشنامه‌هاي تحقيق 150
4-3- وضعيت تحصيلي پاسخ دهندگان به پرسشنامه‌هاي تحقيق 151
4-4- وضعيت سني پاسخ دهندگان به پرسشنامه‌هاي تحقيق. 152
4-5- وضعيت سابقه كار پاسخ دهندگان به پرسشنامه‌هاي تحقيق 153
4-6- ميانگين استراتژي بكارگيري دانش در سازمان‌ها به تفكيك درجه 154
4-7- ميانگين استراتژي انتقال دانش در سازمان‌ها به تفكيك درجه 154
4-8- ميانگين استراتژي كار در سازمان‌ها به تفكيك درجه 155
4-9- ميانگين استراتژي دانش در سازمان‌ها به تفكيك درجه 155
4-10- ميانگين استراتژي توليد و توسعه دانش در سازمان‌ها به تفكيك درجه 156
4-11- ارتباط بين موارد استراتژي هماهنگ و درجه پژوهشکده‌ها 157
4-12- گونه‌هاي 5 گانه هماهنگ استراتژي‌ها 158
4-13- پارامترهاي محاسبة ميانگين هندسي ضرايب سامرز 162
5-1- تركيب پنچ‌تايي استراتژي‌هاي پژوهشكده‌ها 179
5-2- تركيب هماهنگي استراتژيك در پژوهشكده‌ها 180

فهرست نمودارها
عنوان صفحه
1-1- نمودار فراواني تعداد محققان

در يك ميليون نفر بر اساس آمار 1997 12
1-2- نمودار فراواني تعداد شاغلان تحقيقاتي در يك ميليون نفر جمعيت در سال 1999 12
1-3- نمودار فراواني درصد هزينه‌هاي تحقيقاتي از توليد ناخالص داخلي در سال 1997 13
1-4- نمودار فراواني درصد هزينه‌هاي تحقيقاتي از توليد ناخالص داخلي در سال 2000 13
1-5- نمودار فراواني هزينه‌هاي تحقيقاتي به ازاي هر نفر محقق در سال 1996 14
1-6- نمودار فراوانی سهم كشورها از توليدات علمي منتشر شده درمجلات معتبر بین المللی در
سالهای 2003 و 2004 16

1-7- نمودار فراواني تعداد توليدات علمي در مجلات معتبر داخلي و بين المللي 18
1-8- نسبت اعتبارات تحقيقاتي به تعداد محققان در سال 1999 18
2-1- چرخه مدیریت دانش استراتژیک 37
2-2- مدل مارپیچی دانش نوناكا و تاكیوچي 44
2-3- ارتباط نوع مديريت دانش و نوع دانش 45
2-4- چارچوبي براي انتخاب استراتژي مديريت دانش 53
2-5- نگاه استراتژيك به دانش 53
2-6- حوزه تمركز استراتژي جامع مديريت دانش 54
2-7- استراتژي‌هاي مديريت دانش بات 55
2-8- استراتژی‌های مدیریت دانش از نگاه چوی و لی. 56
2-9- ميزان اهميت وظايف مديريت دانش در پژوهش بر اساس نظرات خبرگان 65
2-10- ماتریس نقاط مرجع استراتژیک 82
2-11- مدل مفهومي ارزيابي عملكرد در سطح معيارهاي كلان 87
2-12- زير معيارهاي ابعاد ارزيابي مدل مفهومي 87
2-13- چارچوب بكارگيري مديريت دانش در سازمان‌هاي تحقيقاتي 91
2-14- مدل‌هاي كار سازمان با توجه به دو بعد پيچيدگي و سطح وابستگي به كارهاي تيمي 97
2-15- مدل پژوهش موهرمان 101
2-16- فرآيند ارزيابي مديريت دانش 102
2-17- شيوه‌هاي مديريت دانش 104
2-18- مؤثرترين سبك مديريت دانش 106
2-19- مدل پژوهش مك¬كين و زك 109
2-20- رابطه بين استراتژي‌هاي مديريت دانش و شاخص CAR در ارتباط با نوع صنعت 112
2-21- تاثير الگوهاي فرآيند تبادل دانش بر فناوري‌هاي سازماني براي انجام فعالیت‌های
خلق و انتقال دانش 114
2-22- مدل انتقال دانش نوناكا 117
2-23- استراتژي‌هاي مديريت دانش 119
2-24- تقسيم بندي فعاليت‌هاي استراتژي‌هاي كار سازمان 123
2-25- استراتژي‌هاي توسعه دانش 125
2-26- استراتژي‌هاي دانش بر اساس مدل بیرلي و چاكرابارتي 127
2-27- مديريت استراتژيك دانش در سازمان و زيرسيستم¬هاي اصلي آن 128
2-28- مدل مفهومي پژوهش

128
3-1- مدل 3 شاخگي انواع تحقيق 135
4-1- نمودار فراواني مشخصات فردي پاسخ دهندگان به پرسشنامه‌هاي تحقيق 149
4-2- نمودار فراواني پست‌هاي

سازماني پاسخ دهندگان به پرسشنامه‌هاي تحقيق 150
4-3- نمودار فراواني وضعيت تحصيلي پاسخ دهندگان به پرسشنامه‌هاي تحقيق 151
4-4- نمودار فراواني سني پاسخ دهندگان به پرسشنامه‌هاي تحقيق 152
4-5- نمودار فراواني سابقه كار پاسخ دهندگان به پرسشنامه‌هاي تحقيق 153
4-6- نمودار پراكنش داده‌ها ی کمّی 164
4-7- نمودار توزيع متغير 165
4-8- نمودار ميانگين شاخص‌هاي هماهنگي در سازمان‌ها با درجات مختلف 168
4-9- نمودار پراكنش داده‌های کیفی 171

فصل اول
طرح و کلیات تحقیق

1-1- مقدمه
ريشه‌هاي توسعه نيافتگي علمي در ايران متعدد و عوامل آن در دهه‌هاي اخير نيز قابل شناسايي و مطالعه است. ليكن بحث اصلي اين است كه به رغم فراهم بودن نسبي عناصر پيش برنده علم و وجود امكانات بالقوه وسيع و امکانات بالفعل نسبي در اين حوزه، چرا سرمايه گذاري‌هاي انجام شده اثر بخشي مطلوبي ندارد وچرا عليرغم تامين دروندادهاي تحقيقات؛ شامل سرمايه‌هاي مادي و معنوي يعني انگيزه‌هاي علمي و مغزهاي متفکر و پر استعداد، برونداد مجموعه تحقيقاتي كشور (‌به معناي اثر بخشي آن) در مقايسه با ورودي‌ها وضع مطلوبي ندارد؟ متاسفانه فاصلة علمي و فناوري ما بادنياي شتابان علم و فناوري دايماً در حال افزايش است. اگرچه در اين حوزه مشكلاتي همچون پايين بودن سهم اعتبارات ملي تحقيقات و كمبود نيروي انساني تحقيقاتي وهمچنين نارسايي قوانين ومقررات وجود دارد اما مهمترين مسأله در اين زمينه ناكارآمدي برنامه‌ها، راهكارها و روش‌هاي مديريتي است. به عبارت ديگر شيوة مديريت کلان واحدها و موسسات پژوهشي و فرايندها و ساز و كارهاي پژوهشي در گذشته و حال در صدر مشكلات بوده و هست (‌هيأت نظارت وارزیابی فرهنگی و علمی شورای عالی انقلاب فرهنگی،1382،ص2).
يك مطالعة انجام شده در حوزة مسايل پژوهشي كشور و چالش‌ها و راهكارهاي اثربخشي آن، مهمترين مشكلات توسعة علمي كشور را موارد زير مي‌داند: (اعتمادي، 1385، ص 5)
1- مديريت پژوهش در سطح ملي
2- سازوکارهاي پژوهش در سطح ملي
3- فقدان بازار پژوهش
4- بي توجهي گذشته به اثربخشي پژوهشي بعنوان شاخص مهم توزيع اعتبارات.
به عباراتي متفاوت و تفصيلي

تر مشکلات و موانع توسعه نيافتگي علمی و پژوهشی کشور از ديدگاه اين پژوهشگر عبارتند از: (اعتمادي، 1385، ص 5)
1- مهمترين تامين کنندة منابع مالي پژوهشي کشور دولت است که خود را بي نياز ازتحقيقات مي‌داند و حساسيت پاييني نسبت به نتايج سرمايه گذاري خود و اثربخشي آن دارد
2- مسألة واردات و خريد دانش فني و

فناوري و احساس بي نيازي از سرمايه گذاري در تحقيقات توسط بخشي ازدولتمردان
3- كشيده شدن ستون خيمه برنامه توسط مجريان برنامة توسعه؛ و از دست رفتن حافظة برنامه
4- سيطرة تلقي‌هاي فردي در اجراي برنامه و تحريف روح برنامه در آئين نامه‌هاي اجرايي
5- هرز رفتن اعتبارات بدون تحقق اهداف مندرج در برنامه؛ به دليل اختيار ترجيح اولويت‌هاي دستگاهي و بخشي؛ وتن ندادن به جهت گيري‌ها و برنامه‌هاي ملي تحقيقات در دستگاه‌ها
6- توزيع نادرست اعتبارات ملي ومداخله ذينفعان شخصي و موضوعي و همچنين سهم خواهي دستگاهي به جاي اثر بخشي
7- تأثيرات مهم چانه زني؛ تاريخچه و سابقه اعتبارات؛ ميزان نفوذ سياسي و دستگاهي و تمايلات و سلايق مديريتي و معيارهاي نادرست و بعضاً ناسالم در نظام توزيع اعتبارات پژوهشي
8- عدم تمايل ذينفعان اعتبارات پژوهشي به ارزيابي اثر بخشي پژوهشي در سطوح مختلف و فقدان معياري به نام اثر بخشي به عنوان يكي از اركان مهم توزيع اعتبارات پژوهشي در سطح ملي
9- آزادي هزينه از منابع بيت المال براي سليقه‌هاي تحقيقاتي شخصي بدون توجه به اثر بخشي ملي
10- انباشت سخت افزار و تجهيزات بي حاصل و تحميل آن به بودجه‌هاي پژوهشي
11- نبودن نظارت واقعي بر عملکرد اعتبارات پژوهشي، قناعت نمودن به دريافت گزارشات صوري، عملکرد ريالي و پرسنلي و مانند آن.
در درون واحدها و سا

زمان‌هاي پژوهشي نيز عمده ترين مسأله، مديريت فعاليت‌هاي پژوهشي و چگونگي راهبري و اداره اين واحدها در جهت اهداف اصلي ايجاد آنها است كه توليد دانش و انتقال آن به درون و بيرون سازمان و توليد فرآورده‌هاي دانشي است.
به همين دليل اين پژوهش در تلاش است تا با محور قرار دادن مفهوم مديريت دانش به عنوان شيوه و روش اصلي مديريتي

در واحدهاي پژوهشي، مدلي واقعگرايانه در جهت استفاده از استراتژي‌ها و ابزارهاي دانشي، متناسب با نوع و روش انجام كار در واحدهاي پژوهشي در جهت ارتقاي عملكرد آنها ارائه دهد تا شايد از اين راه بتوان بر برخي از مشكلات هدايت اين سازمان‌ها در جهت افزايش اثربخشي و بهره وري نائل آمد.

1-2- تعاریف
قبل از اینکه بحث اصلی در خصوص مدیریت دانش و استراتژی‌های مرتبط با آن را آغاز کنیم، ابتدا لازم است که برخی از کلمات و واژه‌های کلیدی پژوهش تعریف شوند تا آنچه که در ادامه مطلب مورد اشاره قرار می گیرد برپایه تعریف مشخصی باشد که از هر مفهوم ارائه شده است و مقصود و دیدگاه پژوهشگر را مشخص و معین می سازد.
1-2-1- ارزیابی عملکرد: فرایندی است که به سنجش و اندازه گیری، ارزشگذاری و قضاوت دربارة عملکرد(‌فرد،سازمان و...) طی دوره ای معین می پردازد. در این فرایند سطح عملکرد از طریق مقایسه وضع موجود با وضع مطلوب یا ایده آل، براساس شاخص‌های از پیش تعیین شده ای که واجد ویژگی‌های معینی باشند، ارزیابی می گردد (لاست‌هاوس ،2002،ص9).
1-2-2- پژوهشکده: براساس تعریفی که در دستورالعمل تکمیل پرسشنامه ارزیابی پژوهشگاه‌ها و واحدهای پژوهشی تهیه شده توسط دفتر بررسی و ارزیابی پژوهشی وزارت علوم،تحقیقات و فناوری (1383) آمده است،پژوهشگاه یک واحد پژوهشی است که حداقل دارای سه پژوهشکده باشد و پژوهشکده واحد پژوهشی است که حداقل دارای سه گروه پژوهشی باشد و گروه پژوهشی کوچکترین واحد پژوهشی است که از تعدادی پژوهشگر و کارمند تشکیل شده است و به انجام پژوهش‌های بنیادی، کاربردی و توسعه ای اشتغال دارند (دفتر بررسی و ارزیابی پژوهشی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری،1383،ص3-2).
1-2-3- هماهنگی استراتژیک: استراتژی سیستم‌های وظیفه ای در سازمان باید به گونه ای طراحی و تعریف شوند که باسایر استراتژی سازمان همگون،هماهنگ و یکپارچه باشند. این هماهنگی به دو شیوه صورت می گیرد:
الف- هماهنگی بیرونی؛ به معنای آن است که استراتژی‌های وظیفه ای سازمان مثل استراتژی مدیریت دانش یا استراتژی مدیریت منابع انسانی با استراتژی سازمان همخوانی دارند، با مرحله توسعه سازمان همراهند، به پویایی سازمانی توجه دارند و با ویژگی‌های سازمان منطبق هستند(آرمسترانگ ،2001،ص

68).
ب- هماهنگی داخلی یا ادغام افقی؛ با طراحی مجموعه‌اي از روش‌ها و سیاست‌ها و استراتژی‌های وظیفه‌اي مثل مدیریت دانش ویامدیریت منابع انسانی تقویت کننده منافع کارکنان و سازمان، ممکن و کامل می شود. درواقع منظور اصلی از هماهنگی داخلی اتخاذ استراتژی‌های هماهنگ در زیر سیستم استراتژی‌های وظیفه ای سازمان است(آرمسترانگ،2001،ص74).
1-2-4- استراتژی نوآوران در مدیریت دانش:سازمان‌هایی که از چنین استراتژی سود مي‌برند سازمان‌هایی هستند که به عنوان پيشرو در حوزه يادگيري شناخته مي‌شوند و بر توسعه ريشه‌اي يادگيري كاملاً متمركزند. سرع

ت يادگيري در اينگونه سازمان‌ها كاملاً بالاست.شاخص‌های نوآوری در آن‌ها میزان موفقیت بالای آن‌ها در دستیابی به برنامه‌های بلند مدت شان در تولید و توسعه محصولات جدید وانعطاف پذیری بالای آن‌ها در اتخاذ استراتژی‌های مناسب توسعه را نشان می دهد (بیرلی و چاکرابارتی ،1996،ص135-123).
1-2-5- استراتژی کاشفان در مدیریت دانش:ویژگی و مشخصة برجسته اين گونه سازمان‌ها در نگاه و تفكر ريشه‌اي و راديكال آن‌ها در توليد محصولات جديد است. آن‌ها تعادل منطقي و متوازني بين يادگيري دروني و بيروني ايجاد مي‌كنند. سطح نسبتاً بالايي از تحقيقات و فعاليت‌هاي تحقیق و توسعه و ارتباطات علمي در اين گونه سازمان‌ها صورت مي‌گيرد(بیرلی و چاکرابارتی،1996،ص135-123).
1-2-6- استراتژی بهره برداران مدیریت دانش: ميزان كمي از درآمدهادر سازمان‌های با این نوع استراتژی صرف فعاليت‌هاي تحقیق و توسعه می شود،اما از سطح بالايي از ارتباطات علمي برخوردار هستند، در حاليكه پايه و بنيان‌هاي علمي و دانشي ضعيفي دارند.اولويت آنها در فعاليت‌هاي دانشي بر يادگيري بيروني متمركز است و پس از آن به يادگيري دروني مي‌پردازند. كمتر به سوي توسعة انقلابي و متهورانه محصولات و فرآورده‌هاي جديد روي مي‌آورند(بیرلی و چاکرابارتی،1996،ص135-123).
1-2-7- استراتژی مقلدان مدیریت دانش: سازمان‌هایی که از این نوع استراتژی سود می برند به عنوان سازمان‌هایی شناخته مي‌شوند كه از استراتژي‌هاي غيراثربخشي در زمينه يادگيري سازماني استفاده می کنند تصورشان بر اين است كه بيش از ميانگين صنعت شان در حوزه‌هاي تحقیق و توسعه فعاليت مي‌كنند، در حاليكه شاخص‌هاي دانشي خلاف اين امر را نشان مي‌دهد.آنها در بكارگيري دانش‌ه

اي جديد به كندي عمل مي‌كنند و از تشكل‌هاي علمي و دانشي كاملاً جدا و دورافتاده هستند. اينگونه سازمان‌ها معمولاً تمركز بر حفظ وضع موجودشان دارند و قادر به تركيب و هماهنگي جريان‌هاي مختلف دانشي در درون خودشان نيستند(بیرلی و چاکرابارتی،1996،ص135-123).
1-2-8- استراتژی بنیادی تولید د

انش: تحقيقاتي كه براي شناخت يا كسب دانش جديد، انجام مي‌شود. اين تحقيقات بدنبال كاربردهاي احتمالي دانش مزبور نيستند. هدف از انجام آن‌ها (بجاي اينكه ايجاد كاربرد خاصي باشد)، كسب دانش و يا درك بهتر موضوع موردنظر است. با هدف پيشرفت علم صورت مي‌گيرد و مي‌توان آن را فرآيند خلق يا انباشت بلندمدت دانش ناميد (خليل، 1381،ص80-78).
1-2-9- استراتژی کاربردی تولید دانش:اين گونه استراتژی با جهت گيري به سمت هدف و يا كاربردي خاص و براي عملياتي كردن ايده‌ها صورت مي‌گيرد. اين كار با هدف كسب دانش لازم براي برآوردن نيازي خاص و مشخص، انجام می شود. تركيبي از علم و مهندسي است(خلیل،1381،ص80-78).
1-2-10- استراتژی توسعه ای تولید دانش:به معناي استفاده سيستماتيك از دانش حاصل براي ساخت مواد، تجهيزات، سيستم‌ها و روش‌هاي بهتر(‌همچون طراحي و ارائه خدمات جديد و بهتر) است. توسعه، بيش از اينكه در قلمرو علم باشد، در قلمرو مهندسي واقع مي‌شود. توسعه همان حلقه ارتباطي تحقيقات و كاربرد تجاري ايده‌هاست (خلیل،1381،ص80-78).
1-2-11- استراتژی بهبودی و مروری تولید دانش:تلاش‌های مداومی هستند که توسط دانشمندان و مهندسان براي بهبود فناوری‌هاي موجود انجام مي‌شود. هدف از اين كار، بهبود عملكرد فناوری، طولاني كردن چرخه عمرفناوری و ترويج نوآوري‌هاي تدريجي است (خلیل،1381،ص80-78).
1-2-12- استراتژی اجتماعي سازی انتقال دانش: در این نوع استراتژی انتقال دانش پنهان يك فرد به فرد ديگر) نحوه رفع مشك

ل برنامه، طراحي به صورت غير معمول) براي انجام موثر فرايندصورت می پذیرد.برای انجام مؤثر فرایند بايد ميان افراد، فرهنگ مشترك و توانايي كارگروهي ايجاد شود كه با استفاده از نظريه‌هاي اجتماعي و همكاري ميسر مي‌شود، نشست گروهي كه تجربيات را توضيح داده و درباره آن بحث مي‌كند، فعاليتي است عادي كه در آن اشتراك و انتقال دانش‌ پنهان مي‌تواند رخ دهد(نوناکا ،1995،ص15).

1-2-13- استراتژی بيروني سازي انتقال دانش: این نوع استراتژی برای تبدیل دانش پنهان به دانش آشکار اتخاذ می شود. در اين حالت فرد مي‌تواند دانش خود را در قالب مطالب منظم (سمينار، كارگاه آموزشي) به ديگران انتقال دهد. گفتگوهاي ميان اعضاي يك گروه، در پاسخ به پرسش‌ها يا برداشت از رخدادها، از جمله فعاليت‌هاي معمولي هستند كه اين نوع انتقال در آنها رخ مي‌دهد(نوناکا،1995،ص15).
1-2-14- استراتژی ترکیب انتقال دانش: دراین شیوه از استراتژی‌های انتقال دانش، حركت از دانش آشكار فردي به سمت دانش آشكار گروهي و ذخيره سازي آن صورت مي‌پذيرد و با توجه به استفاده از دانش موجود امكان حل مسائل از طريق گروه فراهم شده، به دنبال آن دانش توسعه مي‌يابد (نوناکا،1995،ص15).
1-2-15- استراتژی درونی سازی انتقال دانش: این گونه از استراتژی‌های انتقال دانش، دانش آشكار سازمانی را تبدیل به دانش پنهان فردی می کند.دراین مرحله، دانش آشکار بدست آمده در سازمان، نهادينه مي‌شود. همچنين گذراندن اين مرحله براي افراد، آفرينش دانش پنهان جديد شخصي را نيز در پي دارد (نوناکا،1995،ص15).
1-2-16- استراتژی منفعل در بکارگیری دانش: در این گونه استراتژی‌ها تمايل كمي‌به بحث مديريت دانش وجود دارد. فعاليت‌ها در اين حوزه سيستماتيك نيست. ساختار و فرهنگ سازماني و نيز فناوری اطلاعات براي اداره كردن دانش مورد استفاده قرار نمي‌گيرند. مؤسسات در اينگونه استراتژی‌ها به درستي از دانش بهره‌برداري نمي‌كنند. در محيط تجاري جاري و روزمره‌شان، اين شيوه مديريت دانش اثربخشي سازمان‌ها را به سرعت كاهش مي‌دهد(چوی و لی ،2003،ص 417-403).
1-2-17- استراتژی سیستم- محوردربکارگیری دانش:این نوع استراتژی،تاكيد زيادي روي كدگذاري و استفاده مجدد از دانش دارد. قابليت كدگذاري‌ سازمان‌ها، با اتخاذ این نوع استراتژی از طريق يك سيستم پيشرفته‌ترفناوری اطلاعات، محقق مي‌شود و در نتيجه پيچيدگي دستيابي و استفاده از دانش كاهش مي‌یابد.واكنش سريعتر به مشتري و هزينه كمتر براي تعاملات دانشي قابل انتظار است(چوی ولی،2003،ص417-403).
1-2-18- استراتژی انسان- محور د

ربکارگیری دانش: تأكيد استراتژی انسان- محور بر كسب و تسهيم دانش پنهان و تجربه دروني افراد است. ابعاد انساني براي يك مديريت دانش موثر كليدي و حياتي هستند. تسهيم دانش به شكل غير رسمي‌انجام مي‌پذيرد زيرا تمايلات بين افراد سازمان حائز اهميت بسيار است. ارتباطات و اعتماد عوامل كليدي موفقيت هستنش:در این گونه استراتژی‌ها دانش آشكار و پنهان در يك مدل پويا مديريت مي‌شود. سيستم اطلاعات درسازمان‌های بااین نوع استراتژی زمينه مناسبي براي كار گروهي بين افراد در موقعيت‌ها و زمان‌هاي جدا ايجاد مي‌كند. از دانش موجود بهره‌برداري درست مي‌شود و قابليت‌ها و پتانسيل‌هاي جديد كشف و استخراج مي‌گردد(چوی و لی،2003،ص417-403).
1-2-20- استراتژی روزمره ومعمولی در کار سازمان:این نوع استراتژی بیانگرسطح پایین نیاز به تعاملات کاری و پيچيدگي کارهای سازمانی است. اتكاي زيادي به قوانين، رويه‌ها و آموزش‌هاي رسمي‌دارد. وابسته به نيروي كاري است كه تجربه كمي‌در بيان نظرات و ديدگاه‌هاي خود دارد.چالش‌ها در این نوع استراتژی حول محور نیاز به کدگذاری دانش و اطمینان از عملکرد منسجم و مداوم،متمرکز شده‌اند(دونوگیو ،1999،ص5-3).
1-2-21- استراتژی یکپارچگی درکارسازمان:این نوع استراتژی نشان دهنده سطح بالايي از وابستگي به تعامل بین کارکنان درانجام کارها و سطح پاييني از پيچيدگي در انجام کارهای سازمانی است. كار سيستماتيك و قابل تكرار، مبتني بر استانداردها، روش‌ها و فرآيندهاي رسمي‌است و وابستگي زيادي به يكپارچگي ناشي از محدوديت‌هاي كاربردي دارد(دونوگیو،1999،ص5-3).
1-2-22- استراتژی هوشمند درکارسازمان: این استراتژی بیانگرسطح پاييني از وابستگي به تعامل درانجام کارها و سطح بالايي از پيچيدگي کارهای سازمان است. كار نيازمند داوري و قضاوت است و كاملا متكي و وابسته به چهره‌هاي ممتاز و شاخص عملياتي است.دراین نوع استراتژی سازمان معمولا نیازمند تمرکز برکسب نتیجه از فعالیت نیروهای شاخص کاری است(دونوگیو،1999،ص5-3).
1-2-23- استراتژی همکاری درکارسازمان:این استراتژی نشان دهنده سطح بالايي از وابستگي به تعامل بین کارکنان در انجام کارها و پيچيدگي بالای کارهای سازمان است. كار مستلزم ابتكار و يادگيري از طريق انجام كارها است و تكيه بر تجربيات عميق ناشي از كاركردها و استفاده از تيم‌هاي منعطف، دارد(دونوگیو،1999،ص5-3).

1-3- بيان مسأله
در كشور ما 185 واحد پژوهشي وجود دارد كه از وزارت علوم، تحقيقات و فناوري مجوز قطعي دريافت كرده‌اند. 15/88% اين واحدها متعلق به نهادهاي دولتي هستند و از بودجه عمومي‌كشور استفاده مي‌كنند. از اين تعداد 24 واحد پژوهشي داراي رديف مستقل بودجه هستند و بقيه واحدها بودجه خود را از طريق بودجه نهادهاي مربوط دريافت و يا در اغلب موارد از طريق قراردادهاي پژوهشي تأمين مي‌كنند (دفتربررسی و ارزیابی پژوهشی وزارت علوم،تحقیقات و فناوری،1386،ص5).

يكي از دغدغه‌هاي اصلي در حوزه‌هاي سياستگذاري و تصميم گيري در وزارت علوم، تحقيقات و فناوري به عنوان متولي اصلي واحدهاي پژوهشي، تعيين ميزان موفقيت آن‌ها در رسيدن به اهداف از پيش تعيين شده در مقايسه با منابع مالي و انساني و فناورانه اختصاص يافته به آنها می باشد.
بر اساس گزارشي كه هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي‌شوراي عالي انقلاب فرهنگي تحت عنوان "ارزيابي علم و فناوري در جمهوري اسلامي‌ايران- اولين ارزيابي كلان 1382 " تهيه كرده است و با توجه به شاخص‌هايي كه در پنج بخش انساني، مالي، ساختاري، عملكردي و بهره وري توسط اين هيأت تعريف و محاسبه شده است، وضعيت عمومي‌توليد علم در ايران، با توجه به پيشينه تاريخي و ارزش‌هاي ديني و جايگاه تاريخي آن در توليد علم، در حال حاضر به هيچوجه راضي كننده نمي‌باشد، گرچه در سال‌هاي اخير وضعيت نسبت به سابق تا حدودي بهتر شده است ولي فاصله‌ها هنوز آنقدر زياد است كه ضرورت يك بررسي و تحليل دقيق تر و همه جانبه تر را الزامي‌مي‌سازد.
به عنوان مثال به چند شاخص در ابعاد پنج گانه فوق اشاره مي‌كنيم:
1- تعداد محققان در يك ميليون نفر بر اساس آمار 1997

(هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگی و علمی شوراي عالي انقلاب فرهنگي، 1382)
نمودار 1-1: نمودار فراواني تعداد محققان در يك ميليون نفر بر اساس آمار 1997

منبع:هیأت نظارت وارزیابی فرهنگی و علمی شوراي عالي انقلاب فرهنگي، 1382،ص21

2- تعداد شاغلان تحقيقاتي در يك ميليون نفر جمعيت در سال 1999: (هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگي و علمی، 1382)

نمودار 1-2: نمودار فراواني تعداد شاغلان تحقيقاتي در يك ميليون ن

فر جمعيت در سال 1999

منبع: هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگی و علمی، 1382،ص22
3- درصد هزينه‌هاي تحقيقاتي از توليد ناخالص داخلي در سال 1997: (هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگي و علمی، 1382)

نمودار 1-3: نمودار فراواني درصد هزينه‌هاي تحقيقاتي از توليد ناخالص داخلي در سال 1997

منبع: هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگی و علمی، 1382،ص39

4- درصد هزينه‌هاي تحقيقاتي از توليد ناخالص داخلي در سال 2000: (هیأت نظارت وارزیابی فرهنگي و علمی، 1382)

نمودار 1-4: نمودار فراواني درصد هزينه‌هاي تحقيقاتي از توليد ناخالص داخلي در سال 2000

منبع: هیأت نظارت وارزیابی فرهنگی و علمی، 1382،ص31
5- هزينه‌هاي تحقيقاتي به ازاي هر نفر محقق در سال 1996:(‌هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگي وعلمی،1382)

نمودار 1-5: نمودار فراواني هزينه‌هاي تحقيقاتي به ازاي هر نفر محقق در سال 1996

منبع: هیأت نظارت و ارزیابی فرهنگي وعلمی، 1382،ص41

6- تعداد درخواست‌هاي بين المللي ثبت اختراع طبق معاهده PCT در سازمان جهاني مالكيت فكري: (هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي‌شوراي عالي انقلاب فرهنگي، 1385)

جدول 1-1: تعداد درخواست‌هاي بين المللي ثبت اختراع طبق معاهده PCT در سازمان جهاني مالكيت فكري
سال
كشور 2002 2003 2004 2005 جمع
آمريكا 41296 41028 43346 46115 171785

ژاپن 14063 17414 20264 24829 76570
آلمان 14326 14662 15218 16002 60208
كره جنوبي 2520 2949 3559 4686 13714
كانادا 2260 2270 2105 2322 8957
استراليا 1759 1680 1837 1999 7275
چين 1018 1295 1706 2501 6520
هندوستان 525 764 723 679 2691
تركيه 85 111 115 174 485
مالزي 18 31 45 37 131
مصر 1 22 53 51 127
عربستان 10 28 31 38 107
اندونزي 16 2 6 8 32
ايران 0 2 0 2 4
پاكستان 0 2 0 0 2
منبع: هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي‌شوراي عالي انقلاب فرهنگي،1385،ص 34
7- سهم كشورها از توليدات علمي‌منتشر شده در مجلات معتبر بين المللي در سالهاي 2003 و 2004: (هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي‌شوراي عالي انقلاب فرهنگي، 1385)

نمودار 1-6: نمودار فراواني سهم كشورها از توليدات علمي‌منتشر شده در مجلات معتبر بين المللي در سالهاي 2003 و2004

منبع: هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي‌شوراي عالي انقلاب فرهنگي،1385، ص 56

8- تعداد گواهي‌هاي اعطا شده به اختراعات در اداره ثبت اختراع و علامت تجاري امريكا: (هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي، 1385)

جدول 1-2: تعداد گواهي‌هاي اعطا شده به اختراعات در اداره ثبت اختراع و علامت تجاري امريكا
رديف سال
كشور 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 جمع سالهاي 2004-1963
1 امريكا 61708 80289 83906 85068 87601 86972 87901 84271 2216800
2 ژاپن 23179 30840 31104 31295 33224 34858 35516 35350 591683
3 آلمان 7008 9095 9337 10235 11260 11280 11444 10779 276094
4 انگلستان 2680 3467 3576 3669 3967 3843 3630 3450 116637
5 فرانسه 2958 3674 3820 3819 4041 4035 3868 3380 104542
6 كانادا 2379 2974 3226 3419 3606 3431 3426 3374 71127
7 كره جنوبي 1891 3259 3562 3314 3538 3786 3944 4428 33865
8 استراليا 478 720 707 705 876 859 900 953 15679
9 چين 81 160 155 179 237 233 276 311 2565
10 هندوستان 47 85 112 131 178 249 341 363 2033
11 روسيه 111 189 181 183 234 200 203 169 1725
12 ونزوئلا 25 27 39 27 26 30 19 18 650

13 مالزي 17 23 30 42 39 55 50 80 436
14 عربستان 14 14 12 19 12 10 19 15 223
15 اندونزي 5 3 5 6 4 7 9 4 155
16 تركيه 5 2 4 4 11 15 27 13 149
17 مصر 1 0 3 8 6 5 6 4 88
18 ايران 1 0 1 0 2 0 0 0 67
19 پاكستان 0 2 0 5 2 1 0 2 32
منبع: هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي، 1385،ص 37
9- تعداد توليدات علمي‌در مجلات معتبر داخلي و بين المللي: (هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي،1385)

نمودار 1-7: تعداد توليدات علمي‌در مجلات معتبر داخلي و بين المللي

منبع: هيأت نظارت و ارزيابي فرهنگي و علمي، 1385،ص55-54

10- نسبت اعتبارات تحقيقاتي به تعداد محققان در سال 1999: (هيأت نظارت و ارزیابی فرهنگي و علمی،1382)

نمودار 1-8: نسبت اعتبارات تحقيقاتي به تعداد محققان در سال 1999

منبع: هيأت نظارت وارزیابی فرهنگي وعلمی، 1382،ص88
با توجه به آمار و ارقام مقايسه‌اي فوق، در يك جمع بندي اوليه مشخص مي‌شود كه فرايند توليد علم در ايران از ابعاد منابع انساني و مالي، ساختار، عملكرد و بهره وري با جايگاه تاريخي و اصول ارزشي آن كه مبتني بر ارزش گذاردن بر علم و پژوهش است، فاصلة زيادي دارد. از ديدگاه سيستمي‌اين فاصله هم از بعد ورودي‌ها، هم فرايند توليد علم و هم درنهايت خروجي‌هاي فرايند توليد علم در ايران قابل بحث و بررسي است و مطالعه و كنكاشي عميق را طلب مي‌كند. يكي از مسائلي كه در اين رابطه مورد توجه قرار مي‌گيرد، مسألة توليد و انتقال دانش و به عبارتي مديريت دانش است.
فرايند توليد دانش به عنوان يك فعاليت اصلي و يا جانبي براي سازمان‌ها تعريف مي‌شود. اگرچه پژوهشگاه‌ها به عنوان محصول اصلي خود توليد كننده علم و دانش هستند و بر اين اساس عملكرد آنان ارزيابي مي‌گردد، ولي ساير سازمان‌ها نيز متناسب با نوع فعاليت، روش كار و تجربيات كاري شان به توليد دانش مي‌پردازند.
منظور از توليد دانش سازماني، قابليت يك شركت به عنوان يك كل در توليد دانش جديد، تسهيم آن در تمام سازمان و تجسم آن در محصولات، خدمات و سيستم‌هاست (نوناكا و تاكیوچي ، 1995).
البته سازمان‌ها به خودي خود و بدون ابتكار افراد و تعاملي كه بين آنها در گروه شكل مي‌گيرد قادر به توليد دانش نمي‌باشند. دانش مي‌تواند در

سطح گروه از طريق گفتگو، بحث، تبادل نظر، انتقال تجربيات و مشاهده تقويت يا متبلورگردد (شوراي عالي انقلاب فرهنگي 1382).
در واقع مديريت دانش مبحثي است كه در آن يك سازمان آگاهانه و بطور فراگير دانش خود را بصورت منابع، اسناد و مهارت‌هاي انساني، جمع آوري و سازماندهي مي‌كند، به اشتراك مي‌گذارد و تجزيه و تحليل مي‌نمايد (ويگ ، 1999).
با توجه به تعاريف فوق كه گوشه‌اي از مجموعه

تعابير بكار رفته در خصوص مديريت دانش است، اين نتيجه حاصل مي‌شود كه مديريت دانش با ابزار دانش و كاربردي كردن آن و استفاده از منابع و ذخاير پنهان و آشكار دانش در سازمان و ايجاد فرهنگ مبتني بر دانش در سازمان، در پژوهشگاه‌ها كه در راستاي توليد علم گام بر مي‌دارند و بر مبناي داده، اطلاعات و دانش و استفاده از آنها حركت مي‌كنند، كه چون همين مفاهيم در مديريت دانش نيز به عنوان مباني و اصول پايه‌اي محسوب مي‌گردند، مي‌تواند يك ابزار و شيوه موفق در جهت هرچه كارآمدتر نمودن آنها بشمار رود.
در يك تقسيم بندي سازمان‌ها به سه گروه تقسيم بندي مي‌شوند:
1- سازمان‌هاي مبتني بر نيروي كار 2- سازمان‌هاي مبتني بر سرمايه 3- سازمان‌هاي مبتني بر دانش.
در سازمان‌هاي مبتني بر دانش اساس كار و مهمترين منبع ورودي به سازمان دانش است كه اين دانش در فرايند عمليات سازماني به خروجي‌هايي متناسب با مديريت سازمان و نيز برگرفته از دانش سازمان تبديل مي‌شوند (استاربوك ، 1992) .
ويليام استاربوك (1992) معتقد است كه مديريت دانش، مناسب ترين شيوه و الگوي مديريت براي سازمان‌هاي دانش- محور است كه پژوهشگاه‌ها نيز از جمله اين گونه سازمان‌ها هستند.
البته بدیهی است که درجریان فعالیت کلیه سازمان‌ها، حتماً دانش سازمانی تولید می‌‌شود که باید مدیریت شده ودراختیار کلیه کارکنان جهت استفاده مجدد قرار داده شود، اما فرق اساسی سازمان‌های مبتنی بر دانش یا دانش- محوربابقیه سازمان‌ها دراین است که در این گونه سازمان‌ها تولید دانش به عنوان یک مأموریت اصلی محسوب شده وبنابراین شیوه مدیریت دانش و مکانیزم‌هایی که برای عملیاتی کردن استراتژ

ی‌های مدیریت دانش در این گونه سازمان‌ها، طراحی واجرا می شود،باسایر سازمان‌هاکه شیوه‌ها والگوهای خاص مدیریتی، متناسب بانوع ماموریت شان دارند، تفاوت خواهدداشت.
در سازمان‌هاي پژوهشي حفظ مزيت رقابتي، منوط به نوآوري است كه نوآوري خود معلول دانش است و تابعي از بكارگيري مديريت دانش در

مركز پژوهشي،است.
بر اساس يك پژوهش اثرات بكارگيري مديريت دانش در مراكز پژوهشي کشور به شرح زير تعريف و تبيين شده است: (فتحيان، 1385،ص16)
1- اشتراك دانش و تسريع در دستيابي به فناوري نو، جلوگيري از دوباره كاري و اتلاف منابع
2- ايجاد استراتژي دانشي براي تحقيقات
3- هم افزايي در دانش‌هاي توليد شده در پروژه‌هاي تحقيقاتي موجود و يا آتي و كم شدن فاصله ميان نيازهاي واقعي پژوهشي و پروژه‌هاي پژوهشي
4- ايجاد مزيت رقابتي در سازمان و انجام كار مؤثر از طريق مشاركت و استفاده مجدد از دانش
5- تبديل دانش پنهان محققين به دانش آشکار به منظور ثبت دانش حاصله از تحقيقات
6- كمك به انتشار دانش در سازمان و سرعت گردش دانش در سازمان‌هاي پژوهشي
7- دسترسي راحت و آسان محققين و ساير كاربران به اطلاعات و دانش به كمك سيستم الكترونيكي اسناد
8- امكان فراهم نمودن ارتباط غيرلحظه‌اي و غيرمستقيم پژوهشگران به كمك ابزارهاي واسطه‌اي

1-4- دستيابي به مدل
آنچه که درطراحی مدل پژوهش مو

ردتوجه جدی قرار گرفته است، استفاده از اثرات مثبت بکارگیری آگاهانة سیستم مدیریت دانش در سازمان‌های پژوهشی و پژوهشگاه‌ها است.باتوجه به مأموریت اصلی این سازمان‌ها که تولید علم و دانش درراستای انجام وظایف سازمان متبوع شان می باشد، قطعاً این گونه سازمان‌ها (هرچندناآگاهانه) ازسیستم مدیریت دانش در داخل مجموعه شان سود می برند، اما برای افزایش اثربخشی این سیستم باید ویژگی‌ها

ی آن را شناخت و سیستم را براساس یک مدل منسجم و کارا، طراحی و اجرا نمود تا بتوان به نتایج قابل قبولی از اجرای آن دست یافت.
با توجه به نگرش سیستمی حاکم براین پژوهش برای مدیریت دانش وجایگاه آن درسازمان‌های دانش-محور از جمله پژوهشگاه‌ها، مدل طراحي شده در پژوهش بر اساس ارتباط بين سيستم مديريت دانش در سازمان با زير سيستم‌هاي آن مي‌باشد، كه به سه زيرسيستم توليد و توسعه دانش،انتقال دانش و بكارگيري دانش تقسيم شده است.
درطراحی این مدل ازسایر سیستم‌های وظیفه ای سازمان و نحوه ارتباط آنها با زیرسیستم‌هایشان الگوگرفته شده است. به عنوان مثال همانطوری که سیستم مدیریت منابع انسانی به سه یا چهار زیر سیستم جذب و استخدام،ارزیابی عملکرد، آموزش و توسعة کارکنان و نگهداری و ارتقای کارکنان تقسیم می شود، سیستم مدیریت دانش هم قابل تقسیم به چند زیرسیستم است. مزیت این مدل واین نوع نگاه به مدیریت دانش درسازمان، در مقایسه به سایر نگاه‌ها به این مفهوم، دراین است که بانگرش مبتنی برتئوری نقاط مرجع استراتژیک می توان گونه‌های هماهنگ استراتژی را در زیر سیستم‌ها تعریف کرد و با ایجاد هماهنگی افقی و عمودی دربین آنها و به علاوه بین سیستم مدیریت دانش باسایر سیستم‌های وظیفه ای سازمان، درخصوص تأثیر مثبت آنها بر عملکردسازمان امیدوارتر بود. براي تبيين رابطه بين استراتژي‌هاي مديريت دانش با زير سيستم‌هاي مديريت دانش با استفاده از ادبيات و مطالعات مربوط به مديريت دانش گونه‌هاي خاصي انتخاب شدند كه در فصل دوم بطور مشروح مورد بررسي قرار خواهند گرفت. با توجه به اينكه استراتژی كار در سازمان‌ها به عنوان يك عامل متمايزكننده مورد توجه قرار گرفته است بنابراين رابطه بين تركيب چهارتايي ناشي از استراتژي‌هاي مديريت دانش با زير سيس

تم‌هاي اصلي مديريت دانش، با ارتقاي عملكرد پژوهشگاه‌ها، از صافي يا فيلتر استراتژی كارسازمان‌ها مي‌گذرد و تنوع در استراتژی كار، نوع تركيب مناسب استراتژي‌هاي مديريت دانش و زيرسيستم‌هاي آن را در جهت ارتقاي عملكرد پژوهشگاه‌ها پيش بيني و پيشنهاد مي‌كند.

1-5- فرضيه اصلي

هماهنگي بين استراتژي‌هاي دانش، استراتژي انتقال دانش، استراتژي توليد و توسعه دانش و استراتژي بكارگيري دانش در پژوهشگاه‌ها با توجه به استراتژی كار پژوهشگاه‌ها، منجر به ارتقاي عملكرد آن‌ها مي‌شود.

F (X1, X2, X3, X4,X5) : عملكرد پژوهشگاه‌ها

عملکرد پژوهشگاه‌ها تابعی است از:استراتژی دانش، استراتژی انتقال دانش،استراتژی تولید و توسعه دانش،استراتژی بکارگیری دانش و استراتژی کار پژوهشگاه‌ها
درواقع هدف اصلي از اجراي اين پژوهش طراحي مدل تبيين كننده رابطه بين استراتژي دانش، استراتژي توليد و توسعه دانش، استراتژي انتقال دانش و استراتژي بكارگيري دانش در پژوهشگاه‌هاست بهره گيري از نتايج اين مدل با توجه به استراتژی كار پژوهشگاه‌ها، مي‌تواند منجر به ارتقاي عملكرد آنها شود.

1-6- روش شناسي
1-6-1: نوع روش تحقيق
روش تحقيق مورد استفاده در اين پژوهش روش كاربردي، كيفي، کمّی و توصيفي است.
توضيح اينکه براي طبقه بندي تحقيقات از 3 مبنا استفاده مي‌شود که عبارتند از: نتيجه، هدف و نوع داده.
تحقيقات از بعد نتيجه به سه دسته تقسيم مي‌شوند:بنيادي، کاربردي و توسعه‌اي
از بعد هدف يا اکتشافي اند يا توصيفي يا تبييني و از بعد نوع داده هم يا کيفي اند يا کمّي(‌ين، 1381)
باتوجه به تعاریفی که برای هریک ازاین گونه‌های مختلف پژوهشی توسط کارشناسان و صاحبنظران ارائه شده است و دامنه کاربردی که برای هریک از آنها تعریف کرده‌اند، به علاوه باتوجه به نوع فعالیتی که دراین پژوهش انجام شده است که برمحور تعیین و طراحی یک مدل و بررسی اثرات اجرای آن در یک مجموعة س

ازمانی و تبیین نتایج حاصل شده از اجرای مدل در نمونه‌های مورد بررسی است بنابراین می توان نتیجه گرفت که پژوهش حاضر ازنوع توصیفی درهدف، کاربردی درنتیجه و کیفی و کمّی درنوع داده‌ها بوده است.
به منظور جمع آوری داده‌ه

ای مورد نیاز از پرسشنامه استفاده شده است. پرسشنامه طراحي شده هم داراي پرسش‌هايي با پاسخ بسته و هم حاوي پرسش‌هايي با پاسخ باز،بوده است. بنابراين هم امكان تحليل آماري و كمّي ‌را به پژوهشگر داده است و هم امكان استفاده از روش تحليل محتوا براي تحليل و مقوله بندي پاسخ‌هاي ارائه شده به پرسش‌هاي با پاسخ باز را فراهم آورده است.

1-6-2: گام‌هاي اجرايي
بطور كلي گام‌هاي اجرايي اين پژوهش از اين قرار بوده‌اند:
1-6-2-1: مطالعه ادبیات موضوعی درموارد مرتبط با مدیریت دانش وارزیابی عملکرد سازمان‌های پژوهشی
1-6-2-2: طراحی مدل مفهومی پژوهش
1-6-2-3: انتخاب جامعه و نمونة آماری
1-6-2-4: طراحی و سنجش روایی و پایایی پرسشنامه
1-6-2-5: بررسی استراتژی‌های تولید و توسعه دانش، انتقال دانش،دانش،کارو بکارگیری دانش در پژوهشگاه‌ها از طریق توزیع و جمع آوری پرسشنامه در واحدهای جامعة آماری
1-6-2-6: تجزيه و تحليل آماری و تحلیل محتوای پاسخ پرسش‌های باز
1-6-2-7: مقايسه نتايج ناشي از تجزيه و تحليل مرحلة پنجم با نوع عملكرد و رتبة اعلام
شده براي پژوهشگاه‌ها توسط وزارت علوم، تحقيقات و فناوري
1-6-2-8: تحليل نتايج
1-6-3: جامعة آماري، روش نمونه گيري، حجم نمونه
بر اساس تقسيم بندي‌هاي معاونت پژوهشي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري، پژوهشگاه‌هايي كه مجوز فعاليت دريافت كرده‌اند به 4 دسته تقسيم مي‌شوند كه عبارتند از:
1- پژوهشگاه‌هاي داراي موافقت قطعي وابسته به وزارت علوم، تحقيقات و فناوري؛
2- پژوهشگاه‌هاي داراي موافقت قطعي وابسته به دانشگاه‌ها؛
3- پژوهشگاه‌هاي داراي موافقت قطعي وابسته به بخش خصوصي؛
4- پژوهشگاه‌هاي داراي موافقت قطعي وابسته به ساير دستگاه‌ها؛
نظر به اهميت عملكرد و فعاليت واحدهاي پژوهشي دستگاه‌ها و نهادهاي دولتي و لزوم ارزيابي دقيق عملكرد آنان، بويژه با توجه به اينكه به عنوان يك فعاليت جنبي در كنار فعاليت‌هاي اصلي دستگاه‌ها تعريف شده‌اند و متناسب با قدرت شان از منابع مالي و انساني و فني دستگاه‌ها استفاده مي‌برند، باید دليل منطقي و عقلايي براي ادامه فعاليت آنان وجود داشته باشد و عملکرد آنان در حدي باشد كه صرف هزينه از منابع مالي دستگاه‌ها را توجيه پذير سازد، ضمن اينكه مانند وزارت علوم يا دانشگاه‌ها و بخش خصوصي، ممكن است نظارت چنداني بر فعاليت‌هاي آنان اعمال نگردد و رفته رفته به يك واحد تشريفاتي و لوكس تبديل شوند، لذا با تأكيد استاد محترم راهنما و با در نظر گرفتن موارد فوق

الذكر جامعة آماري پژوهش واحدهاي پژوهشي داراي موافقت قطعي وابسته به دستگاه‌ها انتخاب شدند.

1-6-4: روش تجزيه و تحليل

داده‌ها
براي تجزيه و تحليل اطلاعات از تحليل کمّی داده‌های کمّی و کيفي استفاده شده است.به منظور تعيين ميزان همبستگي بين آرا و ديدگاه‌هاي کارشناسان ومديران در حوزه‌هاي مربوط به ارزيابي عملکرد و مديريت دانش از رگرسيون وآزمون کای-دواستفاده گردیده است برای سنجش روایی و پایایی پرسشنامه‌ها از شاخص آلفای کرونباخ سود برده شده است.
براي تحليل محتوای پاسخ‌هاي مشروح ارائه شده به پرسش‌ها از روش و گام‌هاي تحليل محتوا، مقوله بندي و كدگذاري استفاده شده است.

فصل دوم
مبانی نظری پژوهش و مروری بر تحقیقات پیشین

2-1- مقدمه
یکی از بحث‌های مهم در خصوص مدیریت دانش جایگاه این مفهوم در سازمان‌ها و کارکردهایی است که برای آن توسط نظریه پردازان تعریف و تبیین شده است.
اگر از دیدگاه سیستمی به سازمان‌ها بنگریم و سازمان را مجموعه ای از سیستم‌ها بدانیم که به شکلی هماهنگ و متعامل به فعالیت مشغولند، در آن صورت مدیریت دانش هم یکی از سیستم‌های وظیفه ای شمرده می شود که نقش و عملکردی همچون سایر سیستم‌های وظیفه ای نظیر سیستم مدیریت منابع انسانی ویا سیستم مدیریت بازاریابی و غیره برعهده دارد.
اگر براساس زنجیره ارزش پورتر به سازمان و زیر مجموعه‌های آن توجه کنیم مدیریت دانش در کنار مدیریت منابع انسانی و مدیریت سیستم‌های اطلاعاتی به عنوان پشتیبان واحدهای ایجادکننده ارزش در سازمان قرار می گیرد.
با نگرش فرایندی به سازمان، فرایند مدیریت دانش یکی از فرایندهای سازمان به شمار می آید که متناسب با ماموریت سازمان می تواند فرایند اصلی و محوری ویا مدیریتی و پشتیبانی باشد که بر این اساس می توان گفت که در پژوهشگاه‌

ها یکی از فرایندهای اصلی و کلیدی فرایند مدیریت دانش است.
گروه دیگری از تئوریسین‌های سازمان و مدیریت به مدیریت دانش نگاهی همچون مفاهیمی نظیر مدیریت تغییر و مدیریت تحول سازمانی دارند (ویگ،1999).
آنچه که در این پژوهش مبنای کار قرار گرفته است دیدگاه سیستمی و وظیفه ای به سیستم مدیریت دانش است که نگاه به این سیستم هم می تواند نگاه راهبردی و استراتژیک باشد و هم نگاه عملیاتی (آرمسترانگ،2000،ص106).که ما از

رویکرد استراتژیک به این سیستم نگریسته ایم.
با توجه به توضیحات فوق در ادامه فصل در خصوص تعاریف مدیریت دانش و رویکردها ,استراتژی‌هاو مدل‌هایی که در این حوزه وجود دارد مطالب و دیدگاه‌های مختلف ارایه می شود.

2-2- تعريف مديريت دانش
تعاريف و ديدگاه‌هاي متفاوتی در خصوص مديريت دانش وجود دارد و هر یک ازنظریه پردازان براساس کارکردهایی که برای دانش و مدیریت دانش در سازمانها قائلند تعریفی خاص از آن ارائه کرده‌اند.
به عنوان مثال نوناكا(1995) مديريت دانش را مستلزم احساس تعهد در جهت خلق دانش جديد، ترويج آن در سراسر سازمان و تبديل آن به محصولات و خدمات، نظام‌ها، امور روزمره، فرهنگ و راهبردها می داند (نوناكا، 1995، ص 15).
درحالی که مارتنسون (2000) معتقد است که مديريت دانش نه يك برنامه بلكه راهي جديد براي فعاليت است كه بايد از طريق راهبرد كلي و طرح عمليات سازمان در فرهنگ سازمان نهادينه شود.
از سوی دیگر گری (2000) مديريت دانش را عبارت از توانايي انتخاب، گرفتن، آرشيو كردن و دستيابي به بهترين اقدامات و فعاليت‌های دانش مبتني بر كار و نيز تصميم‌گيري مديران و كاركنان در حوزه رفتارهاي فردي و گروهي می داند.
ازدیدگاه ماناسکو (1999) مديريت دانش فرآيند ايجاد، تأييد، ارائه، توزيع و كاربرد دانش است. اين 5 عامل در حوزه مديريت دانش براي يك سازمان زمينه آموزش، بازخورد، آموزش مجدد و يا حذف آموزش را فراهم مي‌آورد كه معمولاً براي ايجاد، نگهداري و احياي قابليت‌هاي سازمان مورد نياز است.
پتراش (2001)ازدیدگاه مبتنی بر بهره وری سازمانی به مدیریت دانش توجه می کند و عقیده داردکه مديريت دانش كسب دانش درست، براي افراد مناسب در زمان صحيح و مكان مناسب است. به گونه‌اي كه آنان بتوانند براي دستيابي به اهداف سازمان، بهترين استفاده را از دانش ببرند.
افرازه (1383)تعریف دانشگاه تگزاس ازمدیریت دانش را به این شکل نقل کرده است که "مديريت دانش مواردي چون فرايند قاعده‌مند جست‌وجو و انتخاب، سازماندهي، استحصال و بيان اطلاعات به صورتي كه درك كارمند از حوزه مورد علاقه‌اش را بهبود بخشد، در برمي‌گيرد. فعاليت‌هاي مديريت دانش كمك مي‌كند تا سازمان براي حل معضلات، يادگيري پويا، تصميم‌گيري و برنامه‌ريزي استراتژيك، بر روي كسب و ذخيره و بهره‌برداري از دانش متمركز شود. به اين ترتيب اين مديريت نه تنها از تباهي سرمايه‌هاي فكري جلوگيري كرده بلكه آن را افزايش داده، انعطاف‌ بيشتري به سازمان مي‌بخشد" (افرازه، 1383،ص 35-33)
یکی از تعاریف سیستمی و عملیاتی از مدیریت دانش توسط نوهر (2002) ارائه شده است.وی معتقداست که مدیریت دانش باید به عنوان یک طرح مديريتي يكپارچه نگريسته شود كه بر اهداف استراتژي تمركز دارد (بنا شده) بر محور فرآيندهاي کسب و کار حرکت می کند و از فناوری اطلاعات کمک می گیرد.
هر گاه دانش را به معني توانايي انجام مؤثر كار در نظر بگيريم، مي‌توان مديريت دانش را به اين صورت تعريف كرد:

مديريت دانش رشته‌اي است كه رويكردي يكپارچه نسبت به شناخت مديريت و مشاركت تمام دارايي‌هاي اطلاعاتي سازمان از جمله پايگاه داده‌ها، اسناد، خط مشي‌ها و روش‌هاي انجام كار و نيز تخصص و تجربه موجود در تك تك كاركنان را نظارت و سرپرستي مي‌كند (مورلي ، 2000،ص 12)
گروه دیگری از صاحبنظران حوزه مدیریت دانش،تعریفی متأثراز فناوری اطلاعا

ت از مدیریت دانش ارائه کرده‌اند و به جنبه‌های فناورانه آن بیشتر توجه کرده‌اند. ازجمله مالهترا (1998)معتقداست که مديريت دانش تركيبي ازفناوری اطلاعات و نوآوري انساني است. وجود مفهوم نوآوري را در ساير تعاريف ارائه شده از مديريت دانش نيز مي‌توان رديابي نمود.
نيسن (2000)‌ و اسوان (1999) نیزدريافتند كه ريشه‌هاي مديريت دانش در شماري از اصول و سيستم‌هاي فن‌آوري اطلاعات واقع شده است كه عبارتند از: هوش مصنوعي، مهندسي مجدد فرآيند كسب و كار، سيستم‌هاي اطلاعات، مديريت اطلاعات، سيستم‌هاي خبره، سيستم‌هاي پشتيباني، كاوش داده‌ها و ذخيره‌سازي داده‌ها.
به علاوه داونپورت و پروساک (1998)اظهار نموده‌اندکه مديريت دانش به عنوان فناوری اطلاعاتي در نظر گرفته شده كه به صورت يك سيستم براي پشتيباني از دانش، فعاليت‌هاي مرتبط با كسب و كارها (سازمان‌ها) طراحي شده، و مي‌تواند مواردي نظير سيستم‌هاي پشتيباني از تصميم، بانك‌هاي اطلاعاتي، ويدئو كنفرانس‌ها، كارهاي كامپيوتري، اينترنت، سيستم‌هاي شايستگي و غيره را شامل مي‌شود.
و بالاخره فرهنگ اصطلاحات مديريت دانش (1998)این تعریف جامع را ارائه کرده است که مديريت دانش فرآيند سيستماتيك جست‌وجو، انتخاب، سازماندهي، پالايش و نمايش اطلاعات است. به طريقي كه درك كاركنان در زمينه خاص بهبود و اصلاح شود و سازمان بصيرت و درك بهتري از تجربيات خود كسب كند. فرآيندهاي مديريت دانش، در حل مسأله، يادگيري پويا، برنامه‌ريزي استراتژيك، تصميم‌گيري و محافظت دارايي هوشي از فرسودگي و تباهي به سازمان كمك مي‌كند و منجر به انعطاف‌پذيري فزاينده و افزايش هوش سازماني مي‌شود.
باتوجه به تعاریف مختلفی که درخصوص مدیریت دانش،ازتعدادی از صاحبنظران، ارائه شد می توان به یک تقسیم بندی در این مورد رسیدکه ویژگی‌های مختلف و متمایز مدیریت دانش رابتوان دراین تقسیم بندی‌ها پیداکرد. بخشی از تعاریف مربوط به مدیریت دانش بیش

تراز آنکه خوداین مفهوم را تعریف کند به اجزا و عناصر مرتبط با آن اشاره کرده است که از آن جمله مي‌توان به تعاریف نوناکا(1995) و گری(2000) اشاره کرد.
گروه دیگری از تعاریف کاملا بر جنبه سخت افزاری و مرتبط با فناوری اطلاعات سازمانی تأکید داشته‌اند که تعاریف مالهترا(1998) وداونپورت (1998) از این دست تعاریف به شمار می‌روند.
و بالاخره دسته سوم تعاریف بررابطه بین مدیریت دانش و بهره وری سازمانی، به عنوان عاملی برای تعریف مدیریت دانش متمرکز بوده‌اند که تعریف پتراش(2001) ازجمله این تعاریف است.
منهای تأکیدی که برجنبه‌های مختلف در تعریف مدیریت دانش از

سوی صاحبنظران شده است اما وجه غالب تعاریف دراین است که مدیریت دانش رابه عنوان یک فرایند درنظر گرفته‌اند که این فرایند مجموعه‌اي از فعالیت‌ها را در ارتباط باسایر فرایندهای سازمانی انجام مي‌‌دهد.
اين فرايند موضوعات مختلف و متنوعي را شامل مي‌شود وبه نتايج گوناگوني در سازمان منتهی مي‌شود كه عمدتاً حول محور بهره‌وري بيشتر سازمان، دستيابي بيشتر سازمان به اهداف سازماني، توليد دانش، افزايش مزیت رقابتي، تشويق به يادگيري و نوآوري، بهبود تصميم‌گيري در سازمان و ايجاد ارزش براي مشتري، دور مي‌زنند. اگر چه نتايجي هم چون بهبود عملكرد كاركنان، حفظ، استفاده و كاربرد دوباره دانش در سازمان و بهبود و اصلاح درك كاركنان و انعطاف‌پذيري سازماني نيز از جمله مواردي هستند كه به عنوان نتيجة فرايند مديريت دانش در سازمان مورد توجه نظريه‌پردازان قرار گرفته است.
نگاه فرایندی به سیستم مدیریت دانش درسازمان،بویژه درسازمان‌های مبتنی بردانش، باعث می‌شود تا هم جایگاه این فرایند، متناسب با مأموریت سازمان، بخوبی و به درستی تعریف و تبیین شود ودرنقشه فرایندهای سازمان بخوبی ارتباط و تعامل آن با سایر فرایندهای سازمانی مشخص و تعریف شود و هم اینکه شاخص‌های اثربخشی و کارایی برای فرایند تعریف شود و مجموعه فعالیت‌هایی که باعث تبدیل ورودی‌های فرایند به خروجی‌های آن می شود ومنابع و امکانات موردنیاز برای این فعالیت‌ها،کاملاً مشخص شوند ودرنتیجه بتوان با محاسبه و پایش شاخص‌ها درجهت هدفگذاری و بهبود فعالیت‌های دانشی در سازمان اقدام نمود.
همین نگاه فرایندی به سیستم مدیریت دانش درپژوهش حاضرودرطراحی مدل پیشنهادی هم مورد توجه قرارگرفته است و نحوه تأثيرگذاری آن برعملکرد سازمان، بویژه سازمان‌های دانش-محور از جمله پژوهشگاه‌ها، از زاویه نگرش فرایندی به سازمان،محور اصلی پژوهش را تشکیل داده است.
در واقع می‌توان گفت که ازدیدگاه پژوهشگر مدیریت دانش درپژوه

شگاه فرایندی است برای تولید و توسعه دانش، انتقال دانش و بکارگیری دانش در پژوهشگاه‌ها.

2-3- رويكردهاي مختلف به مديريت دانش
هر يك از نظريه‌پردازاني كه در خصوص مديريت دانش در سازمان‌ها مطالبي را مطرح كرده‌اند، از رويكردي خاص، با توجه به تعريفي كه از دانش و مديريت دانش و تأثير آن در سازمان داشته‌اند، به اين مفهوم نگاه كرده‌اند.
هر رويكرد الزامات و قوانين و مسائل خاص خود را به دنبال دارد و بر اساس رويكرد است كه ساير مفاهيم و موضوعات مرتبط با هر مسأله‌اي مشخص و تعريف مي‌شود.رویکردهای موجود درحوزه مدیریت دانش را به چند رویکرد مهم می‌توان تقسیم کرد.
1- شيمیمورا و ناكاموري (2001) اظهار كرده‌اند كه دو رويكرد متفاوت در زمينه مديريت دانش در سازمان‌ها وجود دارد كه يكي از آن‌ها بر "انسان" به عنوان فاكتور كليدي تأكيد دارد و ديگري بر "علم اطلاعات و كامپيوتر".
2- ارل (2003) سه رويكرد براي مديريت دانشرد استراتژيك
در هر دسته از رويكردهاي 3 گانه، افرادي انديشه‌هاي خود را مطرح كرده‌اند كه بنا به نظر (ارل) در آن گروه رويكردي قرار مي‌گرفته است.
2-1- رويكرد اقتصادي:
اين رويكرد بر عايدي سازمان متمركز است و در آن هدف اصلي، استخراج دارايي‌هاي دانش است و به طور آشكار مبتني بر نگهداري و استخراج دانش و يا دارايي‌هاي فكري يك سازمان به منظور توليد جريان‌هاي درآمدي براي آن است.اين رويكرد بر اداره دانش به عنوان يك د

رآمد بنا شده است كه در آن دانش يا دارايي‌هاي فكري شامل الگوها، مارك‌هاي تجاري حق تأليف و دانش فنی است انش متکی است.
2-2- رويكرد سازمانی:
برپایه دیدگاه داونپورت و پروساك (1998) به مديريت دانش بناشده است که مبتني بر بازارهاي دانش است.از دید آنها يك بازار دانش مي‌تواند به عنوان سيستمي تعريف شود كه در آن اعضاي بازار يك واحد را براي ارزش‌هاي فعلي و آتي مبادله مي‌كنند.هر سازمان يك بازار دانش است كه در آن دانش با ساير چيزهاي ارزشمند(پول، احترام، ترفيع و ساير دانش‌ها) مبادله مي‌شود.
2-3- رويكرد استراتژيك
بر اساس نظريه اِرل (2003) رويكرد استراتژيك به مديريت دانش به عنوان يك بعد از استراتژي رقابتي مي‌نگرد.
3-تفکر استراتژی- محور در مدیریت دانش: (انجمن مديريت ويسن ،2001، ص 17)
تفكر استراتژي- محور در مديريت دانش، نه فقط اين اطمينان را ايجاد مي‌كند كه تمام فعاليت‌های مرتبط بر مبناي اهداف عمومي شركت هستند بلكه به بهبود مداوم و نهادينه شدن فرايندهاي مديريت دانش نيز ياري مي‌رساند. اين امر مستلزم گام‌هاي زير است:
1- تعيين اهداف مديريت دانش
2- تعريف و تدوين معيارهاي طراحي
3- آغاز فعاليت‌هاي تغيير

4- ارزيابي دوره‌اي و بازنگري‌ها
تمامي اين فعاليت‌ها بخشي از يك فرايند نمونه مديريت را شكل مي‌دهند. براي احراز اطمينان از اينكه فعاليت‌هاي مديريت دانش ارتباط كاملي با فعاليت‌هاي كاري واقعي سازمان دارند، مديریت بايد تمام روابط علّت و معلولي را همواره تحت نظر داشته باشد و با تعریف و پایش شاخص‌هاي تجاري، اثربخشی و كارايي، عملکرد فرایند را مد

یریت کند.
چرخه مديريت استراتژيك دانش به شركت‌ها اين فرصت را مي‌دهد كه به شكلي مناسب خود را با تغييرات پوياي محيط‌شان منطبق سازند، ضمن اينكه هم‌چنان وفادار به اهداف دانش محورشان باقي بمانند.

نمودار 2-1: چرخه مدیریت دانش استراتژیک

منبع: انجمن مديريت ويسن،2001، ص 17

4- رويكردهايي كه به نوع دانش به عنوان عامل مهم در ايجاد تفاوت بين رويكردهاي مديريت دانش توجه كرده‌اند.
در اين دسته از رويكردها، مسأله مهم سازمان‌ها در انتخاب رويكرد مديريت دانش‌شان، توجه و تأكيدشان بر دانش آشكار و يا پنهان سازمان است. پس با 2 دسته رويكرد روبه‌رو هستيم كه يك دسته بر دانش پنهان سازمان متمركزند و دسته ديگر بر دانش آشكار سازمان تأكيد مي‌ورزند.
در اينجا مي‌توان دو رويكرد مكمل ديگر هم در نظر گرفت كه يكي رويكرد توجه كامل همزمان به دانش پنهان و آشكار و رويكرد چهارم بي‌توجهي نسبي به هر دو دانش آشكار و پنهان است كه بيشتر از آنكه نوعي رويكرد باشد نوعي بي‌تفاوتي و یاحتی عدم شناخت و... است. براي آشنايي بيشتر با دو رويكرد مبتني بر دانش آشكار و پنهان، ابتدا باورهاي اساسي تشكيل دهنده هر يك از رويكردها را ملاحظه مي‌كنيم و سپس با مزايا و معايب هر يك از رويكردها آشنامی شویم.
بديهي است كه استفاده از مزايادرعین مقابله با معايب هر دو رويكرد مستلزم اتخاذ رويكردي است كه بطور همزمان به هر دوتوجه داشته باشد، كه البته كار ساده‌اي نيست و نيازمندي‌ها و الزامات خاص خود را مي‌طلبد. (گرانت ، 2005)

جدول 2-1: باورهاي اساسي در خصوص رويكردهاي پنهان و آشكار مديريت دانش

رويكرد دانش آشكار رويكرد دانش پنهان

دانش مي‌تواند تقسيم بندي و كد گذاري ‌شود تا بتواند دارايي‌هاي دانش آشكار خلق كند. دانش ماهيتي شخصي دارد و به دشواري از فرد اخذ و جدا مي‌شود.
دانش مي‌تواند با بكار بستن فناوری‌های اطلاعاتي به شكل مستندات، نقشه و بهترين فعاليت‌ها و.... مبادله شود. دانش بايد از طريق حركت افراد و جابجايي آنها در درون و يا بين سازمان‌ها مبادله و منتقل شود.
يادگيري مي‌تواند براي جبران كمبودهاي دانشي از طريق فرآيندهاي ساختار يافته، مديريت شده و علمي طرح ريزي شود. يادگيري بايد از طريق گرد هم آوردن افراد درست در كنار يكديگر و در يك شرايط و فضاي مناسب تشويق شود.

منبع: گرانت، 2005

جدول 2-2: مزايا و معايب رويكردهاي مديريت دانش مبتني بر دانش پنهان و دانش آشكار

رويكرد دانش آشكار رويكرد دانش پنهان
مزايا: مزايا:
دانش تعريف شده و تقسيم بندي شده (دارايي‌هاي دانش آشكار) مي‌تواند به سرعت از طريق فناوری‌هاي اطلاعاتي از هر زمان و از هر كجا جابجا شود.
دانش كد گذاري شده به شكل فعالي مي‌تواند بين افرادي كه شكل خاصي از دانش را به كار مي‌برند، منتشر شود.
دانشي كه به صورت آشكار ايجاد شده و مي‌تواند در بحث و مذاكره و بهبود قرار گيرد.
توليد دانش آشكار اين امر را امكانپذير مي‌سازد كه كاستي‌هاي دانش در سازمان كشف شود. براي شروع نسبتا آسان و ارزان است

كاركنان احتمالاً براي تشخيص و شناخت دانش تعريف شده

عكس العمل خوبي ارائه مي‌دهند.

دانش مهم نگهداري شده به شكل پنهان احتمال دستيابي رقبا به آن را، ضعيف مي‌سازد.
معايب: معايب:
زمان و تلاش قابل توجهي نياز است تا به افراد براي سنجش و تقسيم بندي دانش‌شان كمك كرد.
روابط استخدامي با دانشگران كليدي بايد باز تعريف شوند تا انگيزه براي تقسيم بندي كردن ايجاد كنند.
كميته‌هاي تخصصي بايد براي ارزيابي دارايي‌هاي دانشي آشكار شكل گيرند.

استفاده از دانش آشكار در طول سازمان بايد از طريق انطباق با بهترين اقدامات تضمين شود. افراد ممكن است دانشي را كه ادعاي داشتنش را دارند، نداشته باشند.
دانش موجود در افراد، نيازمند به روز شدن‌هاي دائمي است.
توانايي انتقال دانش، جابه‌جايي افراد را ايجاب كرده است كه اين امر مستلزم هزينه و محدوديت در دستيابي به دانش و در سرعت انتشار دانش در درون سازمان است.
سازمان ممكن است دانش كليدي‌اش را به واسطه ترك كاركنان كليدي سازمان از دست بدهد.
منبع: گرانت، 2005

5- رويكرد ايجاد (يا ساخت) و خريد دانش (داونپورت،1998، ص 89)
همه سازمان‌هاي سالم، دانش را خلق و از آن استفاده مي‌كنند. سازمان‌ها بر اثر تعامل با محيط پيرامون خود، اطلاعاتي را جذب و آن‌ها را به دانش تبديل مي‌كنند. سپس اين دانش را با تجربيات، ارزش‌ها و مقررات داخلي خود، در هم مي‌آميزند تا به اين ترتيب مبنايي براي اقدامات خود به دست آورند. سازمان‌هاي سالم مسائل را حس مي‌كنند و به شرايط پاسخ مي‌دهند. سازمان بدون دانش نمي‌تواند خود را سامان داده و زنده و پويا، خود را حفظ كن

د(داونپورت،1998).
به هنگام صحبت درباره دانش آفريني، به همان اندازه كه منظور "دانش كسب شده" است. "دانش خلق شده" در درون سازمان نيز مد نظر است. سازمان دانش- محور، در هر زمان و مكاني كه به دانش نياز دارد، به جستجوي آن مي‌رود و دانش را صرفاً به اين دليل كه داراي ارزش ذاتي است، پي‌جويي نمي‌كند. مستقيم‌ترين و گاهي مؤثرترين راه براي

كسب دانش خريد آن است. يعني خريد سازمان يا استخدام فرد يا افرادي كه از دانش مورد نياز برخوردارند. تلاش براي اندازه‌گيري ارزش دانش، حداقل نشان دهنده آن است كه دانش نوعي سرمايه و دارايي تلقي مي‌شود و در عين حال اندازه‌گيري كمّي آن كاري دشوار است. محاسبه‌ بهاي دانش كسب شده تنها فرآيند دشوار در زمينه كسب دانش نيست. بلكه يافتن محل يا منبع دانش مفيد نيز براي شركت خريدار دشوار است. بسياري از كساني كه دانش آن‌ها باعث موفقيت در خريد دانش و يا در عمل به موفقيت سازمان مي‌انجامد، شناخته شده نيستند.
راه رايج براي دانش آفريني در سازمان، ايجاد گروه‌ها و واحدهاي مخصوص اين كار است. مراكز پژوهشي و واحدهاي تحقیق و توسعه نمونه‌اي از اين گروه‌ها هستند. هدف آن‌ها خلق دانش جديد يا راهي نوين براي انجام امور است.
آنچه در تصميم‌گيري براي گزينش رويكرد مديريت دانش اهميت دارد، يافتن روشي سازگار با فرهنگ سازمان است. بايد ديد كه كداميك از عوامل فوق، محوريت فرهنگ سازمان را تشكيل مي‌دهند. ضمن اینکه تأثير این رویکرد برمدل و استراتژی که برای مدیریت دانش و زیر سیستم‌های آن مورد توجه قرار می گیرد، بخوبی مشاهده می‌شود.
درواقع محوراصلی اتخاذ و اجرای استراتژی‌ها،برای دستیابی به اهداف سازمانی، رویکرد و نوع نگاهی است که هر سازمان به مفاهیمی نظیر مدیریت دانش در مجموعه خود دارد.
رویکردی که در پژوهش حاضر مورد توجه قرار گرفته است رویکرد توجه به دانش آشکار و پنهان کارکنان سازمان است. این رویکرد مبنای تعریف نقاط مرجع استراتژیک برای شناسایی و تعریف استراتژی‌ها با نگرش هماهنگی استراتژیک قرارگرفته است و تأثير آنرا در انتخاب و گزینش استراتژی‌های پیشنهادی برای سیستم مدیریت دانش در ادامه ارائه خواهیم کرد.

2-4- مدل‌هاي مديريت دانش
براساس تعريفي كه از مديريت دانش در بين نظريه پردازان اصول مديريت دانش وجود داشته است و متناسب با رويكردي كه به مفهوم مديريت دانش دارند، هر يك از صاحبنظران به مدلي در خصوص مديريت دانش اشاره كرده‌اند كه الزاماً شباهتي با ساير مدل‌ها نداشته است و حاوي عناصر و اجزاي متفاوتي با ديگر مدل‌هاي موجود بوده است. مدل‌هاي مطرح شده در حوزه مديريت دانش فوق العاده زياد و متنوع اند كه در اينجا بناچار به تعداد مح

دودي از آن‌ها اشاره مي‌شود. با اين هدف كه تنوع ديدگاه‌ها در آنها به خوبي نشان داده شود.

2-4-1- مدل هيکس (2000)
اين مدل از 4 فرآيند تشكيل شده است:
2-4-1-1- خلق كن: اين امر به توانايي يادگيري و ارتباط بر مي‌گردد. توسعه اين قابليت، تجربه تسهيم دانش، ايجاد ارتباط بين ايده‌ها و ساخت ارتباط‌هاي متق
2-4-1-2- ذخيره كن: به عنوان دومين عنصر مورد نياز مديريت دانش است كه از طريق آن، قابليت ذخيره سازمان يافته‌اي كه امكان جستجوي سريع اطلاعات، دسترسي به اطلاعات براي كارمندان ديگر و تسهيم مؤثر دانش فراهم مي‌شود، بوجود مي‌آيد. در اين سامانه بايد دانش‌هاي لازم به آساني براي استفاده همگان ذخيره ‌شود.
2-4-1-3- نشر كن: اين فعاليت به توسعه يك روح جمعي كه در آن افراد به عنوان همكارانی در جهت دنبال كردن اهداف مشترك احساس پيوستگي به هم داشته و در فعاليت‌هايشان به يكديگر وابسته‌اند، كمك مي‌كند.
2-4-1-4 به كار ببر: چهارمين فرآيند از اين ايده آغاز مي‌شود كه ايجاد دانش، بيشتر توسط كاربرد عيني دانش جديد ميسر است اين عنصر فرآيند مركزي مديريت دانش متحد را تكميل مي‌كند.

2-4-2- مدل هفت سي ارائه شده توسط انجمن بهره وری و کیفیت امریکا (1996)
براساس این مدل فرایند مدیریت دانش در سازمانها از خلق و ایجاد دانش شروع شده و سپس سازمان به دنبال یافتن دانش‌هایی است که در محیط بیرون خلق و ایجاد شده‌اند و تلاش می‌کند تا آنها را هم کسب کند و بدست آورد. پس ازآن تلاش سازمان بر این امر قرار می‌گیرد تا مجموعه دانش ایجاد و کسب شده را در سطح سازمان بسط داده و آنرا بین کارکنان تسهیم نماید تا همه از ایده‌ها و دانش‌های جدید آگاه و مطلع شوند.
پس از آنکه دانش در بین کلیه کارکنان تسهیم شد آنها مي‌توانند به تبادل دانش در سطح عمومی بپردازند و از این دانش عمومی و جمعی در جریان فعالیت‌هایشان سود برند. به کاربستن دانش و استفاده مفید از دانش تسهیم شده از طریق برقراری ارتباط با دیگران، این مزیت را ایجاد می‌کند تا آنان نیز توجه بیشتری به دانش و فواید ناشی از کسب دانش درونی و بیرونی سازمان داشته باشند و در نهایت تمامی این تلاش‌ها به عنوان یک عامل فرهنگی تأثيرگذار در سازمان به بسط فرهنگ تسهیم دانش در تمامی سازمان می‌انجامد.

2-4-3- مدل "نوناكا" و "تاكیوچي" (نوناكا و تاكیوچي 1995)
محققان مديريت ژاپني "نوناكا" و "تاكیوچي" تأثير بسياري بر مباحث مديريت دانش داشته‌اند. مفهوم "دانش پنهان" و "دانش آشكار" توسط نوناكا براي طرحريزي نظریه يادگيري سازماني طبقه‌بندي شده است. در اين تقسيم بندي، با توجه به همگرايي بين شكل‌هاي پنهان و آشكار دانش، آنان مدلي را پايه‌گذاري كرده‌اند كه به نام خودشان معروف شده است.
اين مدل برخلاف مدل‌هاي پيشين،‌تمركز خود را بر دو نوع دانش "آشكار" و "پنهان" مبذول داشته، به نحوه تبديل آنها به يكديگر و نيز چگونگي ايجاد آن در تمامي سطوح سازماني (سطح فردي، گروهي و سازماني) توجه دارد. در اين مدل پويا، نحوه استفاده و تبديل اين دو نوع دانش و چگونگي مديريت دانش در اين زمينه، به صورت حركت مارپيچي (حلزوني) فرآيندي مستمر فرض شده است.

نمودار 2-2: مدل مارپیچی دانش نوناكا و تاكیوچي
آشكار سازي(بیرونی سازی)
تبديل كردن
(ترکیب)
دانش آشكار فرد
دانش پنهان فرد اجتماعي كردن

دانش آشكار جمعي
دانش پنهان جمعي
دروني كردن
منبع: نوناكا و تاكیوچي، 1995

در اين مدل فرض بر اين است كه تنها افراد، ‌بوجود آورنده دانش هستند. بنابراين فرآيند توليد دانش سازماني باید به عنوان فرآيند مستمري باشد كه در آن دانش ايجاد شده توسط افراد، به طور سازماندهي شده‌اي، تقويت و هدايت شود.

2-4-4- گروه بندي از منظر نوع دانش (پنهان يا آَشكار)(چوي و لي 2003)
با توجه به اهميت و نقش هر يك از اين دو نوع دانش (پنهان يا آشكار) چوي و لي (‌2003)، مدل‌ها را از اين منظر به 4 دسته: پویا، انسان -محور، سيستم- محور و منفعل تقسيم كرده‌اند.
در اين دسته بندي سطح دانش آشكار، بستگي به درجه كد گذاري و نگهداري اطلاعات مورد نياز يك فرد و سطح دانش پنهان نيز به سطح تقسيم دانش از طريق نحوه روابط ميان افراد بستگي دارد.

نمودار 2-3: ارتباط نوع مديريت دانش و نوع دانش
پويا
انسان- محور
سيستم- محور منفعل
زياد تمركز بر دانش آشكار کم
منبع: چوي و لي، 2003

2-4-5- مدل مفهومي براي كارآيي مديريت دان

ش (آلبرتو 2001)
اين مدل بر استراتژي حل مسأله، تصميمات استراتژيك، كارآيي سازماني و عملكرد سازماني تاكيد دارد و مي‌تواند نتيجه منطقي بدست آمده از كارآيي مديريت دانش، مبني بر عوامل هوشمند و ابزارهاي فني، يعني فناوری اطلاعات و سيستم‌هاي پشتیبانی از تصميم گيري باشد.
وی معتقد است که مديريت دانش بايد ب

ه دو حوزه،ابزارهای فنی و عوامل هوشمند، بپردازد.
ابزارهاي فني شامل: فناوری اطلاعات و سيستم‌هاي پشتیبانی از تصميمات هستند زيرا اين دو به شدت براي تنظيم استراتژي رقابت آميز كمك مي‌كنند.
در حالی که عوامل هوشمند اشخاصي هستند كه تابع تأثيرات ضمني تلاش‌هاي يادگيري، خلاقيت و ظرفيت‌هاي تصميم گيري در سطوح مختلف يك سازمان هستند. عوامل هوشمند، دانش پيشرفته را برمبناي تلاش و مهارت شخصي ايجاد مي‌كنند.
تركيبات مناسب فناوری اطلاعات، سيستم‌هاي پشتیبانی از تصميمات و فعاليت‌هاي هوشمند مي‌توانند سازمان‌ها را به مجموعه رقابتي قوي هدايت كنند. در اين معماري، مدل كارآيي مديريت دانش، عوامل هوشمند را براي بدست آوردن و توسعه عناصر دانش بكار مي‌برد. سيستم پشتیبانی از تصميم گيري براي فرآيند تصميم گيري مديريتي و فناوری اطلاعات براي حمايت از فرایند‌هاست. بنابراين سازمان بايد يك پايه محكم براي تصميم گيري استراتژيك، رسيدن به سطوح مالي، از كارآيي سازمان و ايجاد نتايج كيفي موثر از عملكرد مديريت كسب كند.
مدل‌های مختلف مدیریت دانش درواقع عناصری را مطرح کرده‌اند که ارتباط بین آنها و تعاملی که بین این عناصر ایجاد می شود، وجه تمایز بین مدل‌های مختلف مدیریت دانش است. ریشه اصلی تفاوت در مدل‌ها از تفاوت در رویکردها به مدیریت دانش ناشی می شود. طبیعتاً رویکرد سیستم-محور به مدیریت دانش عناصری رادر مدل ایجاد می کند که در رویکرد انسان-محور، احتمالا جزء عناصر اصلی مدل نخواهند بود و جای خود را به عناصر جدیدی خواهند داد. وجه مشترک تمامی مدل‌ها دراین است که مجموعه مدل‌ها و عناصری که در آنها مطرح شده است، به گونه ای هستند که یک فرایند دانشی را در داخل سازمان تعریف می کنند. حال خواه این فرایند ازیافتن دانش شروع شده وبه ارزیابی دانش منتهی شود(بکوویتز ،2001) ویا این که ازخلق دانش آغاز شده وبه بکاربستن آن پایان یابد(هیکس،2000).
اما مسأله مهم فراموش شده در طراحی مدل برای مدیریت دانش در سازمان‌ها توسط صاحبنظران این امر است که درطراحی مدل، به مأموریت و نوع سازمان توجهی نشده است ویا این که دربحث‌های ارائه شده بخوبی روی این موارد تمرکز نشده است. به عبارت دیگر سؤال اصلی که در اینجا مطرح می شود این است که آیا هریک از این مدل‌ها،برای همه سازمان‌ها، بدون توجه به نوع و ماهیت فعالیت و مأموریت و سایر ویژگی‌های سازمانی کاربرد دارند ویا اینکه باید به عنوان یک عامل مؤثر و تأثيرگذار در طراحی مدل به تفاوت‌های سازمانی هم توجه کرد. به همین دلیل است که در پژوهش حاضر باتوجه به اینکه سازمان‌های مورد بررسی پژوهشگاه بوده‌اند که مأموریت اصلی آنها تولید دانش است، مدل سیستم مدیریت دانش برپایه سه عنصر اصلی تولید و توسعه دانش، انتقال و بکارگیری دانش بنا نهاده شده است.
2-5- استراتژي‌هاي مديريت دانش
اگر استراتژي را راه رسيدن به هدف تعريف كنيم، بنابراين بر اساس اهداف مختلفي كه نظريه‌پردازان و يا سازمان‌ها در اجراي مديريت دانش دارند، به استراتژي‌هاي متفاوتي رسيده‌اند.
محور مديريت دانش، مافوق مرزهاي قراردادي، سازماني و حرفه‌اي است.استراتژی دانش مؤثر، نياز به مذاكرات سودمندي ميان متخصصان

اطلاعاتي، متخصصان فناوري اطلاعات، مديريت منابع انساني و آگاهي آنها از قلمرو مشتركشان دارد. اين امر، ساختار اين حرفه‌ها و مشاغل را ملزم به تغيير خواهد كرد، بگونه‌ايكه حوزه‌هاي مورد علاقه مشترك را در خود منظور كنند.

2-5-1-استراتژی‌های مديريت دانش از

دیدگاه اسکیرم (1998)
دو استراتژی براي مديريت دانش وجود دارد كه سازمان‌هايي كه به منابع انساني توجه خاصي دارند مي‌توانند آن‌ها را به كار ببرند (اسكيرم 1998).
اول كاربرد بهتر دانش موجود در داخل سازمان، مثلاً با استفاده از بهترين روال‌ها و فناوري، است سازمان‌ها مي‌توانند دانش موجود در مغز تك تك افراد خود را بر حسب مورد شناسايي كنند و آنهارا مورد استفاده قرار دهند.
دوم كه گاهي نوآوري دانش ناميده مي‌شود، وقتي به کار می رود که كاركنان دانش كافي از ارزش‌ها، برتري‌ها و معيارهاي سازمان داشته باشند و بتوانند خلاقيت و نوآوري خود را بكار ببرند و ايده‌هاي خود را به محصولات و خدمات ارزشمند تبديل كنند (اسكيرم 1998).

2-5-2- استراتژي‌های مديريت دانش ارائة شده توسط مركز كيفيت و بهره وري امريكا
ويگ و مركز كيفيت و بهره‌وري امريكا (1996) بر اساس يك مطالعة سازماني، 6 استراتژي مديريت دانش براي هدايت فعاليت‌هاي مربوط به اين حوزه، تعريف كردند. استراتژي‌ها نشانگر تفاوت در ماهيت و نقاط قوت سازمان‌هاي مورد مطالعه هستند.
2-5-2-1 استراتژي دانش به عنوان استراتژي كسب و كار
2-5-2-2- استراتژي مديريت دارايي فكري
2-5-2-3- استراتژي مسئوليت دارايي دانش شخصي
2-5-2-4- استراتژي خلق دانش
2-5-2-5- استراتژي انتقال دانش
2-5-2-6- استراتژي دانش مشتري محور

2-5-3- پنج استراتژي مورد استفاده شركت‌هاي بزرگ
دَي و وندلر (2003) از شركت مك كينزي ، 5 استراتژي مورد استفاده توسط شركت‌هاي بزرگ را مشخص نمودند.
2-5-3-1- بهبود و انتقال بهترين اقدامات و فعاليت‌ها

2-5-3-2- خلق و ايجاد يك صنعت جديد از طريق دانش آشکار و پنهان
2-5-3-3- شكل دادن استراتژي تجاري بر محور دانش
2-5-3-4- پرورش دادن و تجاري كردن نوآوري
2-5-3-5- ايجاد و خلق يك استاندارد از طريق انتشار دانش مناسب و شايسته

2-5-4- مديريت دانش استراتژيك
كالست (1999) مفهومي تحت عنوان مديريت دانش استراتژيك را مطرح كرده است.
براساس این مدل استراتژی مدیریت دانش سازمان تحت تأ

ثير عواملی چون سازمان و فرهنگ سازمانی و نیز نظام‌های اطلاعاتی، زیرساخت‌های اطلاعاتی و فناوری اطلاع رسانی درسازمان شکل می گیرد که می تواند باعث منسوخ کردن عوامل و ارتباطات و فعالیت‌های غیرمرتبط با استراتژی سازمان شده و امکان بکاربستن و ارتباط برقرارکردن با سایر روش‌های سازمانی را ایجاد نموده و پس از پالایش توسط فکر و ذهن کارکنان به دانشی جدید برای سازمان تبدیل شود. که هم امکان خلق دانش‌های سازمانی رافراهم می سازد و هم به مدیریت آنها کمک می‌کند و در نهایت نتایج حاصل از این فعالیت‌ها درخدمت اهداف سازمانی قرار می‌گیرد.

2-5-5- استراتژي كدگذاري در مقابل استراتژي شخصي سازي (پروكپنكو ، 2002، ص9-8)
انتقال تجربه از طريق ارتباطات و يا فرآيندهاي اطلاعاتي و مستندسازي امكان‌پذير نيست، تمامي آنچه كه ممكن است انتقال داده شود، توضيحي است از آنچه كه تجربه كرده‌ايم و بينش و بصيرتي است كه به دست آورده‌ايم. دانش تجربي تنها از طريق فرآيند يادگيري تجربي خلق مي‌شود و فرآيندهاي انتقالي نمي‌توانند دانش تجربي توليد كنند.
انتقال تجربه شكل خاصي از انتقال دانش و به عنوان بخشي از استراتژي مديريت دانش سازمان محسوب مي‌شود و داراي دو هدف اصلي و اساسي است:‌ ابتدا اينكه انتقال تجربه مي‌تواد افراد و كاركناني را در سازمان به وجود آورد که طيف گسترده‌اي از گزينه‌هاي تصميم‌گيري و موضوعات قابل اجرا رادر اختیار داشته باشند. اين امر باعث اجتناب از انجام فعاليت‌

هاي غير ضروري و تكرار يادگيري از طريق آزمون و خطا مي‌شود.
ثانياً انتقال تجربه از فرآيندهاي يادگيري فردي و سازماني پشتيباني مي‌كند و به ايجاد تخصص فردي و توسعة قابليت يادگيري كمك مي‌كند. دو استراتژي اصلي نقش مهمي در انتقال تجربه‌ بازي مي‌كنند: استراتژي كدگذاري و استراتژي شخصي‌سازي. استراتژي كدگذاري در تلاش مستندکردن بخشي از دانش تجربي است كه به طور آشكار مي‌تواند ايجاد ش

ود (به عنوان مثال قابل مكتوب كردن است)، بنابراين گرفتن آن از فرد كارمند و قابل دسترسي كردن آن به شكلي كدگذاري شده براي ديگران، فعاليتي است كه در اين حوزه انجام مي‌شود.
ساير كاركناني كه در وضعيت مشابهي قرار مي‌گيرند، مي‌توانند ب

ه اين مستندات مراجعه و اين تجربيات يادگيري مستند شده را به كار بندند (به عنوان مثال گزارش‌هاي مربوط به درس‌هاي آموخته شده) و اين امر را هر زمان كه مناسب بود، بدون مراجعه مستقيم به فرد متخصص انجام دهند.
استراتژي شخصي‌سازي، از سوي ديگر، به انتقال تجربه از طريق ارتباط مستقيم تأكيد و تمركز دارد.
هدف و مقصود اصلي در اينجا تشويق كاركنان به انتقال دانش پنهان از طريق فرآيندهاي ارتباطات و مشاهدات و مذاكرات متقابل است. براي احراز اطمينان از اينكه چنين ارتباط‌هايي به شكلي سيستماتيك به وقوع مي‌پيوندد، و به اميد شانس و تصادف رها نمي‌شوند، هرسازمانی بايد بداند كه منابع انساني از چه تخصص‌هايي برخوردارند. پست الكترونيك، مستندات و سوابق پروژه‌ها، گزارش‌ها و مصاحبه‌ها تعريف مي‌كنند كه آرشيو‌هاي متخصصان از چه محتوايي بايد برخوردار شوند.

جدول 2-3: مزايا و معايب استراتژي‌هاي كدگذاري و شخصي سازي
استراتژي مزايا معايب
استراتژي كد گذاري دانش دائماً در دسترس است
براي استفاده مجدد و سريع مناسب است.
به سرعت و به آساني قابل انتقال است. زمان بر و پيچيده است.
دانش مستند شده سريعاً متروك مي‌شود.
لغت گذاري پيچيده و زبان شناسي جذب دانش را مشكل مي‌كند.
مفهوم كاملاً تشريح نمي‌شود.
برخي دانش‌ها قابل آشكار شدن نيستند.
مدل‌هاي ذهني متفاوت، مانع استفاده مستقيم از دانش مستند شده مي‌شوند.
استراتژي شخصي سازي دانش دائماً به روز است.
پيچيدگي انتقال دانش با موقعيت منطبق مي‌شود.

نوآوري خلاقانه در طول انتقال امكان پذير است. جستجوي پيچيده براي افراد مناسب
فرد مناسب و صحيح در دسترس نيست
ناسازگاري شخصي
منبع: پروكپنكو،2002،ص9-8

2-5-6- استراتژي ذخيره‌ و انبارش، جريان و رشد (پروكپنكو،

2002،ص9-8)
رويكردها به مديريت دانش، وابسته به دانش محور ي و متمركز سازمان هستند. تفاوت در رويكردها مي‌تواند ناشي ازتفاوت در كسب كارها باشد. کسب و کارها می توانند مبتني بر تخصص و متخصصان، مبتني بر تجربه و بر كارآيي باشند.
كسب و كار مبتني بر تخصص و متخصصان، مشكلات و مسائل بزرگ، پيچيده و ريسكی، جديدو غيرعادي براي مشتريان را حل مي‌كند. دانشگران از دانش عمومي سطح بالايي براي شناخت، حل مسائل و يادگيري بهره مي‌برند.
يك كسب و كار مبتني بر متخصص و تخصص، با مسائل جديد و شيوه‌هاي جديد براي حل مسائل، مشخص و تعريف مي‌شود.
كسب و كار مبتني بر تجربه، مسائل بزرگ و پيچيده مشتريان را حل مي‌كند. مسائل و مشكلات جديدند اما مي‌توانند با روش‌ها و شيوه‌هاي موجود در يك حوزه و زمينه خاص، در هر زمان حل شوند.
كسب و كار مبتنی بر كارايي، مسائل شناخته شده را حل مي‌كند. كيفيت راه‌حل‌ها در سرعت و ارزاني فعاليت‌ها براي رفع نيازهاي مشتريان نمود پيدا مي‌كند. اين نوع رويكرد با مسائل شناخته شده و روش‌هاي شناخته شده براي حل آنها، تعريف و مشخص مي‌شود.
تعداد كمي از سازمان‌هاي دانش- محور فقط در يكي از اين كسب و كارها فعال هستند. اغلب سازمان‌ها در تعدادي از اين كسب و كارها فعاليت مي‌كنند.
اين تفاوت‌ها ما را به سمتي هدايت مي‌كنند تا بين 3 استراتژي [انبارش و ذخيره دانش، جريان دانش و رشد دانش] تفاوت قائل شویم.
استراتژي ذخيره و انبارش بر جمع آوري و ذخيره همه دانش‌ها

در پايگاه‌هاي اطلاعات در سازمان، متمركز شده است.
اطلاعات در پايگاه داده‌ها ذخيره شده و براي كليه دانشگران در سازمان و شبكه‌هاي دانش، قابل دسترسي و دستيابي است.
استراتژي جريان دانش بر جمع‌آوري و ذخيره دانش در پايگاه‌هاي اطلاعات در سازمان متمركز شده است، اطلاعاتي كه براي استفاده در فرآيندهاي كاري مبتني بر د

انش مورد استفاده قرار مي‌گيرند.
استراتژي جریان دانش یک استراتژی راهنماي اطلاعات است كه در آن اطلاعات در حوزه‌هاي دانشي كه در اختيار افراد سازمان قرار دارد، ثبت مي‌شود.
استراتژي رشد دانش بر توسعه دانش جديد متمركز است. دانش جديد در فرآيند كاري نوآورانه، نمود پيدا مي‌كند و زماني به وقوع مي‌پيوندد كه دانشگران بايد مشكلات و مسائل جديد را با روش‌هاي جديد، براي مشتريان حل كنند.
زك (2002) چارچوبي براي انتخاب استراتژي مديريت دانش در سازمان ارائه داده است كه در نمودار2-4 ارائه شده است.

نمودار 2-4: چارچوبي براي انتخاب استراتژي مديريت دانش

بهره‌برداري واستفاده از دانش موجود

نوع نگاه به دانش

كشف دانش مورد نياز

دانش بيرون از سازمان منبع تامين دانش دانش داخل سازمان

منبع: زک، 2002، ص8

زك هم چنين معتقد است كه با ديدگاه استراتژيك، سازمان‌ها براي دستيابي به مزيت رقابتي در محيط متغير و رقابتي كسب و كار كنوني، بايد در دانش و توانايي ياد

گيري برتري قابل قبولي نسبت به رقباي خود داشته باشند.
نوع نگاه زك به دانش يك نگاه استراتژيك است كه از مدل ارائه شده درنمودار2-5 پيروي مي‌كند (2002، ص 8)
نمودار 2- 5: نگاه استراتژيك به دانش

منبع: زک، 2002، ص 8
ويگ(1999) حوزه تمركز استراتژي جامع مديريت دانش را در 4 بخش تعريف كرده است:
- تمركز بر دارايي‌هاي فكري
- تمركز بر كاركنان و افراد
- تمركز بر اثربخشي كسب و كار
- تمركز بر مديريت و فناوری اطلاعات

نمودار 2- 6: حوزه تمركز استراتژي جامع مديريت دانش

منبع: ويگ 1999

بات (2002) استراتژي‌هاي مديريت دانش براي دانش شخصي و سازماني را ارائه داده و بر اساس آن استراتژي‌هاي مديريت دانش را نيز مطرح نموده است:(‌بات،2002)


نمودار2- 7: استراتژي‌هاي مديريت دانش بات
(3)
جلسات غير رسمي گروههاي خبري، اينترنت و ديگر حالت‌هاي اشتراك مساعي كاركنان (2)

ايجاد تعادل بين خلاقيت و تخصص موجود
(4)
بررسي دوره‌اي و بازنگري قوانين، رويه‌ها و سياست‌هاي موجود (1)
توانمند سازي و آموزش تجاري و خاص شغلي مرتبط

زياد سطح تعاملات كم
منبع:بات،2002،ص75-68

چوي و لي(2003) با توجه به دو محور توجه و تمركز بر دانش پنهان و توجه و تمركز بر دانش آشكار در سازمان‌ها، 4 استراتژي مديريت دانش را پيشنهاد كرده‌اند: (2003،ص،417-403)
1. استراتژي انسان- محور : توجه زياد به دانش پنهان و توجه كم به دانش آشكار
2. استراتژي پويا : توجه زياد به دانش پنهان و آشكار
3. استراتژي سيستم- محور : توجه كم به دانش پنهان و توجه زياد به دانش آشكار
4. استراتژي منفعل : توجه كم به دانش پنهان و آشكار

نمودار 2- 8: استراتژي‌هاي مديريت دانش از نگاه چوي و لي

استراتژي پويا
استراتژي انسان- محور

استراتژي سيستم- محور
استراتژي منفعل

منبع: چوی و لی، 2003، ص 403

ميزان و سطح تمركز بر دانش آشكار با زمينه كد گذاري و ذخيره دانش سازماني براي دستيابي و استفاده از آن مشخص مي‌شود، در حاليكه ميزان و سطح تمركز بر

دانش پنهان با درجه كسب و تسهيم دانش پنهان از طريق تعاملات بين فردي مشخص مي‌شود.
ارتباط بين استراتژي پويا و عملكرد سازماني از دوديدگاه و نقطه نظر متفاوت مشاهده شده است. يك ديد گاه از خطر استراتژي "توقف و ركود در نقطه وسط" انتقاد مي‌كند كه بر هر دو استراتژي سيستم- محور و انسان- محور تأكيد دارد و مدعي است كه شركت‌ها بايد اكثراً و عمدتاً يك استراتژي را پيگيري كنند(هانسن و اُئِتينگر 2001). ديدگاه ديگر مدعي است كه نه استراتژي انسان- محور و نه استراتژي سيستم- محور به تنهايي براي اداره مؤثر و كار آمد دانش سازماني كافي نيستند و يك رويكرد همزيستي را توصيه مي‌كند (جاسيمودين و همكاران 2005).
ايده و تفكر اصلي نگاه دوم اين است كه تأكيد بسيار بر يك ديدگاه در مقابل صرفنظر كردن از ديدگاه دوم باعث مي‌شود سازمان به سمتي هدايت شود كه مزيت رقابتي‌اش را از دست بدهد.
همانطوری که مشاهده شد استراتژی‌های متفاوتی برای مدیریت دانش توسط صاحبنظران ارائه شده است. اگراستراتژی را راه رسیدن به هدف بدانیم و هدف سازمان‌ها را، انجام بهره ور مأموریت سازمانی درنظر بگیریم، بنابراین بدیهی است که هر سازمانی باید از استراتژی ای در مدیریت دانش سود برد که انطباق بیشتری با مأموریت آن داشته باشد و به نحو منطقی تری سازمان را در دستیابی به اهدافش یاری نماید. رابطة بین استراتژی مدیریت دانش با استراتژی کلان سازمان که یکی از کلیدی ترین هماهنگی‌هایی است که باید در سازمان‌ها برای کسب بهره وری بالاتر ایجاد شود، یکی از شرط‌های اولیة انتخاب استراتژی در حوزه مدیریت دانش است.
اگرچه استراتژی‌های پیشنهادشده در حوزه مدیریت دانش که در صفحات قبل به برخی از آنها اشاره شد از رویکردهای مختلفی به این مقوله نگریسته‌اند اما الزامات سازمانی و لزوم هماهنگی بین استراتژی مدیریت دانش باسایر استراتژی‌های کلان و وظیفه ای سازمان مقوله فراموش شده ای دراین حوزه است.
به همین دلیل با بررسی استراتژی‌های ذکرشده و بدون توجه به لزوم هماهنگی آنها با استراتژی کلان سازمان نمی توان آنهارا برای سازمان‌های مختلف توصیه کرد. یکی از تئوری‌هایی که می تواند راهنمای خوبی برای انتخاب استراتژی‌های هماهنگ در سطح سازمان و همچنین بین سیستم‌های وظیفه‌ای و زیر سیستم‌ها باشد تئوری نقاط مرجع استراتژیک (بامبرگر ،2000،ص50) است که در انتخاب استراتژی‌های سیستم مدیریت دانش در پژوهش حاضر هم مورد استفاده قرار گرفته است و توانسته به شکل مناسبی پژوهشگر را در این خصوص راهنمایی کند، که در ادامة فصل به آن می پردازیم.

2-6- مديريت دانش در پژوهشگاه‌ها

2-6-1- اهميت مديريت دانش در مراكز پژوهشي
مديريت دانش براي كلية سازمان‌ها، از جمله مراكز پژوهشي، داراي اهميتي فزاينده به منظور مواجهه با مخاطراتي است كه توسط اقتصاد دانش- محور ايجاد مي‌شود. در يك اقتصاد دانش- محور، مراكز پژوهشي به شدت با رقابت بين المللي و حتي ملّي مواجه هستند. موسسات پژوهشي براي جذب بهترين پژوهشگران و سرمايه گذاران در تلاشند، در حاليكه دانشگاه‌ها نيز به دنبال بدست آوردن بهترين سرمايه گذاري‌ها، دانشجويان و اساتيد هستند(زالی،1383،ص125).
از سوي ديگر در مراكز پژوهشي، دانش به عنوان مهمترين فاكتور رقابتي شناخته مي‌شود و كالاها و سرمايه‌ها در درجه بعدي اهميت قرار دارند. كاركرد اثر بخش مراکز پژوهشي در گرو انتشار دقيق و موثر دانش است. از كار افتادگي و هم چنين انتقال پژوهشگران مراكز پژوهشي، چالش‌هاي جديدي براي ابقاي دانش و حفظ حافظة سازماني و متعاقب آن آموزش کارکنان ايجاد مي‌كند(زالی،1383،ص125).
مراكز پژوهشي به لحاظ مهم بودن فعاليت‌هاي خود نيازمند اين هستند كه با ابتكار عمل، دانش محققين ارشد را حفظ كنند. بنابراين كسب دانش در آنها و سپس انتقال به ساير كاركنان و هم چنين روز آمد كردن آموخته‌ها، طي زمان امري بسيار حياتي است. مديريت دانش بيان مي‌كند كه امروزه تقريباً تمامي امور مستلزم انجام كار دانش- محور هستند و لذا تمامي كاركنان مراكز پژوهشي بايد به نوعي به كاركنان دانش- محور تبديل شوند. كار انجام شده توسط كاركنان به جاي اينكه به نيروي بازوي آنها وابسته باشد به دانش آنها متكي است. اين بدان معناست كه خلق، تسهيم و استفاده از دانش يكي از مهمترين فعاليت‌هاي فرد در مراكز پژوهشی است.

2-6-2- ارتباط مديريت دانش با فعاليت‌هاي تحقيق و توسعه و نوآوري
خلاقيت هسته اصلي فرآيند نوآوري است و بهره‌وري واحدهاي پژوهشي نيز از خلاقيت نشأت مي‌گيرد. در طي فرآيند نوآوري نيز دانش خلق مي‌شود و وظيفه مديريت دانش عبارت از فرآيند اداره دقيق دانش براي رفع نيازهاي موجود، شناخت و بهره برداري از دانش موجود كسب شده و ايجاد فرصت‌هاي جديد و توان ظرفيت بكارگيري دانش مي‌باشد(رومر ،2000،ص396).
وظايف واحدهاي پژوهشي نيز توسعه مرزهاي دانش با تحقيقات پايه‌اي و يا تحقيقات توسعه‌اي و كاربردي براي بهبود مستمر فرآيند توليدي است. بنگاه‌هاي صنعتي موفق در اقتصاد جديد آنهايي هستند كه بطور مستمر به توليد دانش بپردازند و آن را در سراسر سازمان توزيع كنند و سريعاٌ تبديل به فناوری و محصول كنند (رومر،2000، ص 396).
در اقتصاد دانش- محور، توليد و بهره¬برداري از دانش به میزان زیادی در رشد اقتصادي و ايجاد ثروت، سهم دارد. در حالي كه عوامل سنتي توليد، اهميت خود را دارا هستند، دانش عامل اساسي رشد، ايجاد ارزش جديد و تدارك پايه‌اي براي باقيماندن در رقابت محسوب مي‌شود. در حالي كه فناوري‌هاي اطلاعاتي و ارتباطي ابزار توانمند و اساسي به حساب مي‌آيند، هستة اصلي اقتصاد دانش- محور، سرماية انساني خواهد بود كه به طور اساسي ظرفيت ايجاد، نوآوري، توليد و بهره‌برداري از ايده‌هاي نوين بعلاوه بكارگيري مهارت‌هاي كارآفريني و تجربه‌هاي پيشين را خواهد داشت (گودین ،2000 ص،679).
براي تبيين بهتر اجزا و مؤلفه‌هاي يك اقتصاد دانش- محور از شاخص‌هاي توسعة اقتصاد دانش-محور بهره گرفته مي‌شود. اين شاخص‌ها در برگيرندة 4 سطح از معيارهاي توسعة يعني زيرساخت‌هاي رايانه‌اي، ساختارهاي اطلاعاتي، تحصيل و آموزش، تحقيق و توسعه و فناوری هستند (سالو ، 1997).

يك سازمان مي‌تواند نوآوري خود را با تبديل دانش پنهان به دانش آشکار از طريق خارجي كردن منابع و سهيم شدن با ديگران افزايش دهد دانش پنهان ركن اصلي خلق دانش جديد و نوآوري پيوسته است (نوناكا، 1995).
دانش لازم براي تحقيقات مدرن امروزي بسيار پيچيد

ه است و در اقتصاد دانش- محور امروزي، تقريباً غير ممكن است كه هر واحد تحقیق و توسعه به تنهايي بتواند در زمينه‌اي از تحقيقات پيچيده اطلاعات خود را به روز نگه دارد. شبكه‌ها و ائتلاف‌ها، منابع اصلي نوآوري هستند. اين شبكه‌ها تامين كنندگان، شركاي بنگاهي، توزيع كنندگان و ديگران را در بر مي‌گيرد. چنين سيستم همكاري جريان دانش را در بين شبكه‌ها تسهيل خواهد كرد (احمدي، 1385، ص 29).

بنگاه‌هاي صنعتي موفق آنهايي هستند كه بتوانند بطور مستمر به توليد دانش بپردازند و آن را در سراسر سازمان توزيع كنند و سريعاً آن را تبديل به فناوری و محصول نمايند. اين فعاليت‌ها مشخص كننده سازمان‌هاي مولد دانش است. سازمان‌هايي كه تنها كارشان نوآوري مستمر مي‌باشد. بنابراين در فضاي كسب و كار امروز، اولاً مزيت‌هاي رقابتي سازمان‌ها تابع توانمندي آنها در توليد دانش فناورانه و نوآوري است و ثانياً بر خلاف گذشته كه نوآوري در نتيجه نبوغ افراد خاص اتفاق مي‌افتاد، امروزه محصول عملكرد آگاهانه و برنامه ريزي سنجيده واحدهاي تحقيق و توسعه و كار جمعي پژوهشگران حرفه‌اي و پرداخت هزينه‌هاي قابل ملاحظه است (احمدي، 1385،ص29).
واحدهاي تحقیق و توسعه دو وظيفه اصلي را بر عهده دارند: (يوگِش ، 2000،ص 179-162)
1. انجام تحقيقات توسعه‌اي و كاربردي به منظور ايجاد محصولات جديد با استفاده از فناوری موجود، بهبود مستمر فرآيندها

ي توليدي و عملياتي و بهبود مستمر مشخصات محصول با بهره گيري از فناوری‌هاي موجود.
2. انجام تحقيقات پايه‌اي به منظور گسترش مرزهاي دانش و دسترسي به فناوری‌هاي كاملاٌ متفاوت از فناوری‌هاي موجود

2-6-3- نسل‌هاي مختلف سيستم‌هاي تحقيق و توسعه
دو رويكرد مختلف درباره ن

سل‌هاي تحقيق و توسعه مطرح شده است:
2-6-3-1- گروهي از پژوهشگران چهار نسل تحقيق و توسعه را ارائه كرده‌اند:(يانتي ، 2004)
2-6-3-1-1- نسل اول (1950-1900): توجه كم به مديريت اقتصاد و تحقيق و توسعه، آزادي عمل به آزمايشگاه‌هاي علمي، تحقي

ق و توسعه به عنوان مراكز مستقل هزينه؛
2-6-3-1-2- نسل دوم (1980-1970): مديريت علمي و جزء نگر تحقيق و توسعه؛
2-6-3-1-3- نسل سوم (1990-1980): مديريت استراتژيك و كل نگر تحقيق و توسعه؛
2-6-3-1-4- نسل چهارم (2000-1990): شناسايي نيازهاي نهفته مشتريان آتي و تأمين امكانات و قابليت‌هاي تكنيكي و بازاريابي به طور همزمان در مراحل اوليه فرآيند طراحي و ساخت
در اين تقسيم بندي، مديريت دانش اصل لازم و ضروري نسل چهارم تحقيق و توسعه است. چرا كه مديريت دانش نه فقط به عنوان يك ابزار عملياتي، بلكه هم چنين به عنوان يك ساختار مستقل سيستماتيك كه مي‌تواند با ساختارهاي ديگر تركيب شود و يك سيستم كل تشكيل دهد، اهميت دارد.

در اين برهه از زمان دانش به جاي مشتري، دارايي تعيين كننده است و در حقيقت مي‌توان فرآيند تحقيق و توسعه را به عنوان يك فرآيند مديريت دانش قلمداد كرد. در اين راستا، پارك و كيم (2004) با هدف طراحي و اجراي يك سيستم مديريت دانش مناسب براي سيستم مدرن تحقيق و توسعه، مدل جديدي را با نام Knowvation طراحي كرده‌اند كه تركيبي از دو مفهوم تعيين كنندة دانش و نوآوري است (يانتي،2

004).
ساختار مدل براساس طبقه بندي پارك و كيم از كاركردها و فعاليت‌هاي سيستم مديريت دانش، طراحي شده است. در اين مدل سيستم‌هاي مديريت دانش در همبستگي نزديك با مفهوم نسل چهارم تحقيق و توسعه قرار مي‌گيرد و با تمركز بر فرآيند بهبود توليد صنعتي فناوری برتر، هدف آن بهبود جايگاه سازمان خواهد بود تا بهبود محصول (يانتي، 2004).
2-6-3-2- دسته ديگري از پژوهشگران تحول مديريت و سازماندهي تحقيق و توسعه را به 5 نسل تقسيم كرده‌اند كه عبارتند از: (اميدن ، 2005)
2-6-3-2-1- نسل اول: راهبرد اصلي واحد تحقيق و توسعه، عملكرد آن در انزوا، جدا از ساير قسمت‌ها و با فعاليت‌هاي غير قابل پيش بيني و تعامل خوش اقبالي همراه بود. اين واحد در قالب سلسله مراتب سازماني اداره مي‌شد. ارتباطات تاحدي به سبب وجود پژوهشگران مستقل محدود بود. فناوري اطلاعات ابتدائي و دارايي مورد مديريت در اين نسل، فناوري به شمار مي‌آمد.
2-6-3-2-2- نسل دوم: (1970- 1960): بخش تحقيق و توسعه، ارتباط نزديكي با ساير بخش‌ها پيدا كرد و اين ارتباط و هماهنگي موجب ارتباطات مؤثر، در سراسر زمينه‌هاي فناوري گرديد، در اين نسل دارايي مورد مديريت، پروژه محسوب مي‌شد.
2-6-3-2-3- نسل سوم: مديريت تحقيق و توسعه شكلي سيستماتيك پيدا كرد و رهبران تحقيق و توسعه مشترك با مديريت كل سازمان تصميم‌هاي مربوط به فناوري را مورد بررسي و اتخاذ تصميم قرار دادند. اين همكاري باعث ايجاد كلي نگري شد و همه در منافع حاصل از تصميم‌هاي شايستة تحقيق، سهيم مي‌شدند. در اين نسل دارايي مورد مديريت، كل سازمان در نظر گرفته مي‌شد.
2-6-3-2-4- نسل چهارم: در اين مرحله، فرآيند يادگيري همزمان با مشتريان به عنوان تنها روش برخورد با مشتريان و تنها روش برخورد با سرعت گستردة تغيير تلقي مي‌شد. مشتري، مهمترين دارايي است.

2-6-3-2-5 نسل پنجم: در اين نسل دانش تنها دارايي است كه بايد مديريت شود. سازماني كه بتواند در قرن بيست و يكم حضور و تداوم داشته باشد، بايد دانش- پايه باشد سيستم‌هاي مديريت بايد مبتني بر همفكري باشند نه توأم با رقابت‌ و حتي همكاري.تمام افرادي كه در نوآوري مشاركت دارند، خود انگيخته بوده و مسئول آفرينش دانش جديد به عنوان راهي براي افزايش ارزش براي سازمان مي‌شوند.
درست در بحبوحه تغييرات در تحقيق و توسعه، فناوري نيز جهت گيري همسان با آن را تجربه كرده است و از مرحله آغازين (انتقال

فناوري) به مرحله دوم (مبادله فناوري و انتقال از طريق افراد) و سپس به مرحله سوم (مبادله دانش – ايجاد ايده‌ها و بينش‌هاي جديد در سايه تعامل انسان‌ها) مرحله چهارم (مديريت فناوري (دانش) و سرانجام به مرحله پنجم

(‌سيستم‌هاي نوآوري دانش – پذيرش نگرش سيستمي جريان دانش)، رسیده است(امیدن،2005).
در نتيجه تحقیق و توسعه از يك مرحله درون سازماني درآمده و در سراسر سازمان گسترش مي‌يابد. مديريت دانش در اين حالت ب

ر جريان دانش تسري مي‌يابد تا بتواند بازيافت، آفرينش، جذب، استفاده مجدد از دانش و اطلاعات را براي نوآوري فراهم آورد، زيرا اشتراك دانش در ميان كاركنان تسريع كننده و تسهيل كننده مهمي براي خلاقيت و نوآوري به شمار مي‌آيد.

2-6-4- مديريت دانش در واحدهاي پژوهشي
مديريت دانش براي يك واحد پژوهشي يك نيروي توانمند ساز براي ارتقای كارايي پژوهش‌هاي آن واحد مي‌شود چرا كه مديريت دانش در تلاش است كه نه تنها دانش را تسخير نمايد، بلكه هسته‌هاي دانش خارجي (افراد، مؤسسات) را نيز با يكديگر تلفيق نموده و براي هر شخص با توجه به مزيت‌هاي رقابتي آن، نقش تعيين می كند. اين فرآيند به منظور افزايش يادگيري و بهبود ارتباطات داخلي و خارجي روي افراد و روش‌ها تاكيد دارد(تیباز ،2004).
در همين ارتباطات تحقيقي در دانشگاه فيري برلين آلمان صورت گرفته است كه در بخش مديريت دانش در پژوهش، اكثر مصاحبه شوندگان نقش مديريت دانش در زمينه پژوهش را مهم و يا بسيار مهم ارزيابي كرده‌اند كه در اين بين شركت كنندگان در مصاحبه بيشترين توجه و تمركز را روي انتقال دانش در واحدهاي پژوهشي داشته‌اند همين ميزان توجه نيز به بهبود كارايي و بهينه سازي فرآيندها نظير توسعة سريع كالا و چرخة خلاقيت به عنوان نقش مديريت دانش در پژوهش وجود داشته است (تیباز، 2004).

نمودار 2-9: ميزان اهميت وظايف مديريت دانش در پژوهش بر اساس نظرات خبرگان

منبع: تیباز،2004

با توجه به ويژگي واحدهاي تحقيق و توسعه، مي‌توان گفت كه دانشي كه در اين واحدها وجود دارد از نوع دانش جمعي است اين دانش در گروه ظهور مي‌يابد و زماني مطرح مي‌شود كه مجموعه دانش افراد در گروه از دانش فرد فرد آن‌ها بيشتر باشد.
در شرايط كار گروهي و ايجاد

هم افزايي دانش بصورت شبكه‌اي پويا عمل مي‌كند.
يك نمونه از مدل‌هاي پيشنهادي براي توسعه مديريت دانش در سازمان‌هاي تحقيقاتي با رويكرد استفاده موثر از فناوري اطلاعات و ارتباطات كه توسط امين مقدم و رياضي(1382) ارائه شده است(جدول2-4)، بر اين اساس بنا ن

هاده شده است كه تغييرات ساختاري براي توسعة دانش در سازمان بايد در دو محور نرم افزاري و سخت افزاري صورت پذيرد كه اين امر در سطوح درون و بيرون سازماني و با اتكا بر دانش پنهان و آشكار كاركنان صورت مي‌پذيرد (امين مقدم،1382، ص 5) .

جدول 2- 4: مدلي براي توسعه مديريت دانش در سازمان‌هاي تحقيقاتي با رويكرد استفاده مؤثر از فناوري اطلاعات
سطح سازمان
درون سازماني بين سازماني
مديريت تغييرات نرم افزاری مديريت سرمايه‌هاي انساني:
- مديريت كارهاي تيمي
- كارآموزي
- آموزش‌هاي ارتقاي مهارت‌هاي ارتباطي ايجاد زير ساخت‌هاي ارتباطي،
- همكاري‌هاي مشترك و تجاري سازي:

- توسعه فعاليت‌هاي تحقيقات بازار
- تدوين استراتژي‌هاي بازاريابي (ادغام، خريد، توسعة محصولات جديد)
سخت افزاری توسعه زيرساخت‌هاي فناوري:
- فناوري‌هاي اطلاعاتي و ارتباطي
- اينترنت

- سيستم‌هاي جامع اطلاعاتي
- پرتال‌ها توسعة محصولات و خدمات جدید:
- توسعة كارخانه‌هاي جديد
- عرضة محصولات و كالاهاي جديد
منبع: امين مقدم،1382،ص 5

آن چنان که بسیاری در موردمدیریت دانش می پندارند، تغییرات ساختاری برای استفاده موثراز فناوری اطلاعات و ارتباطات تنها به توجة به داخل سازمان محدود نمي‌شود بلکه برای استفادة مؤثر از مزایای سیستم مدیریت دانش درسازمان‌ها باید راهکارهایی را برای استفاده ازمنابع خارج ازسازمان هم اندیشید. هرچند عمده این راهکارهابه تغییرات درونی برای استفاده از منابع و فرصت‌های خارج از سازمان توجه دارند،اما این نوع رویکردها تفاوت اساسی با رویکردهای قبلی دارند.
مدل پیشنهادی در جدول شماره2-3 برای توسعة مدیریت دانش درسازمان به دومحور سخت افزاری و نرم افزاری تقسیم شده است. درمحور سخت افزاری تأکید بر توسعة دانش آشکار مي‌باشد. از آنجایی که دانش آشکار به صورت مشخص دست یافتنی است، تغییرات سخت افزاری به خوبی پشتیبان چنین تغییراتی خواهند بود.
امادانش چگونگی انجام کار یادانش پنهان به خوبی قابل رؤیت نبوده وبه سادگی انتقال پذیر نمي‌باشد. برای چنین تغییراتی سازمان نیازمن

د به تغییرات نرم افزاری مي‌باشد. استفاده از واژة نرم در مقابل واژة سخت به معنای تأکید بر ارتباطات و تغییرات استراتژیک به جای تغییرات شهودی و کوتاه مدت مي‌باشد سطح سازمان مشخص کنندة محل تأثير تغییرات مي‌باشد. ازسوی دیگر سطح سازمان نشان دهندة تأکید براستفاده از منا

بع داخل یا خارج از سازمان هم هست.
اگر از دیدگاه تئوری نقاط مرجع استراتژیک به مدل‌های مدیریت دانش توجه کنیم این مدل به خوبی دو نقطة مرجع استراتژیک را مشخص مي‌کند که عبارتند از مدیریت تغییرات که مي‌تواند مبتنی بردانش آشکار یا پنهان باشد ودیگری سطح تغییرات سازم

انی است که مي‌تواند مبتنی بر درون یا بیرون سازمان باشد. براساس این دو نقطة مرجع استراتژیک، چهار استراتژی قابل تعریف است که اگر بتوان

بین این مدل توسعه باسایر زیرسیستم‌های مدیریت دانش

هماهنگی استراتژیک براساس این نقاط مرجع استراتژیک ایجادکرد، مي‌توان امیدوار بودکه این هماهنگی استراتژیک تأثير مثبتی برعملکرد واحد تحقیق و توسعه داشته باشد.
مسألة مهم بعدی دراین قسمت رابطه بین وضعیت تحقیق و توسعه دریک سازمان باتقسیم بندی نسل‌های تحقیق و توسعه است و اینکه این وضعیت به کدامیک از نسل‌های تحقیق و توسعه نزدیکتر است واینکه آیا به نسلی تعلق دارد که قابلیت ارتباط باسیستم مدیریت دانش داشته باشد یا نه.
اهمیت این مسأله درآن است که اگر این ارتباط‌هارا بپذیریم باید ابتدا وضعیت واحد یا سیستم تحقیق و توسعه را به ویژگی‌های نسل چهارم یا پنجم برسانیم تاپس از آن بتوان درخصوص استراتژی مدیریت دانش درآن واحد تصمیم گیری کرد.
2-7- ارزیابی عملکرد پژوهشگاه‌ها
‌هر سازمانی نیازمند طراحی سیستمی

برای اندازه گیری عملکرد مي‌باشد که در خصوص کارایی و اثر بخشی فعالیت‌های بخش‌های مختلف آن، اطلاعات دقیق، مربوط و به موقع برای تصمیم گیران ارائه نماید. برای ارزیابی عملکرد واحدهای پژوهشی باید معیار قابل اندازه گیری وجود داشته باشد و نتایج این اندازه گیری بتواند برای بهبود عملکرد و کسب مزیت برای

سازمان مربوطه بکار گرفته شود.
شوراي عالي انقلاب فرهنگي جمهوري اسلامي ايران به منظور ارزيابي بخش علم و فناوري در كشور شاخص‌هايي را تعريف و تعيين كرده است كه از دو دسته شاخص‌هاي كمّي و كيفي تشكيل مي‌شوند.
این شاخص‌ها به 5 گروه اصلی تقسیم مي‌شوند که هرگروه از تعدادی زیر گروه تشکیل شده است.
شاخص‌های اصلی عبارتند از:
شاخص‌های انسانی، شاخص‌های مالی، شاخص‌های ساختاری، شاخص‌های عملکردی و شاخص‌های بهره وری.
ارزیابی بر اساس این شاخص‌ها باید روند عمومی بخش علم و فناوری کشور و موقعیت نسبی آن را در عرصة بین المللی مشخص کند (هيأت نظارت و ارزیابی فرهنگی و علمی شورای عالی انقلاب فرهنگی،1382).
با توجه به این مصوبة شورای عالی انقلاب فرهنگی، شاخص‌های خرد ارزیابی واحدهای پژوهشی تدوین شده است ومبنایی برای ارزیابی کلیه واحدها و درجه بندی آنها شده است که این شاخص‌ها با جزئیات بیشتری در ادامه توض

یح داده مي‌شوند.

2-7-1- شاخص‌های خرد ارزیابی علم و فناوری (هيأت نظارت وارزیابی فرهنگی و علمی،1382)
شاخص‌های خرد ارزیابی علم و فناوری، چگونگی ارزیابی دستگاه‌ها و سازمان‌های مربوط به بخش علم و فناوری و نحوة مقایسه آنها را باهم معین مي‌کند. ارزیابی بر اساس این شاخص‌ها باید در نهایت به رتبه بندی دستگاه‌ها و سازمان‌ها

ی موجود در این بخش منجر شود.
این شاخص‌ها، دانشگاه، پژوهشگاه، مرکز تحقیقاتی، پژوهشکده، سازمان تحقیقاتی و گروه تحقیقاتی دارای تشکیلات مستقل را مورد ارزیابی قرار مي‌دهد.
1- شاخص‌های انسانی:این شاخص از موارد زیر تشکیل شده است:
- تعداد محققان به تفکیک گروه‌های تخصصی و مدرک علمی
- تعداد کل شاغلان تحقیقاتی به تفکیک گروه‌های تخصصی
- تعداد کارشناسان پژوهشی
- تعداد تکنسین‌های شاغل درتحقیقات
- درصد شاغلان تحقیقاتی از کل کارکنان
- تعداد دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی به تفکیک مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری
2- شاخص‌های مالی:اجزای این شاخص عبارتند از:
- کل اعتبارات تحقیقاتی
- درصد اعتبارات دولتی تحقیقات از کل اعتبارات تحقیقاتی
- درصد اعتبارات غیر دولتی تحقیقات از کل اعتبا

رات تحقیقاتی
- درصد کمک‌ها ودرآمدهای تحقیقاتی از کل اعتبارات تحقیقاتی به تفکیک
- درصد اعتبارات تحقیقات کاربردی و توسعه ای از کل اعتبارات تحقیقاتی
- درصد اعتبارات تحقیقات بنیادی از کل اعتبارات تحقیقاتی
- درصد کل اعتبارات تحقیقاتی از کل اعتبارات

- درصد اعتبارات پشتیبانی تحقیقات به تفکیک عمرانی و خدماتی از کل اعتبارات تحقیقاتی
- درصد هزینه‌های پرسنلی از کل اعتبارات و از اعتبارات تحقیقاتی
- درآمد حاصل از فروش و انتقال فناوری
3- شاخص‌های ساختاری شامل:
- تعدادتفاهم نامه‌هاباسایر مراکز علمی وتحقیقاتی برای انجام برنامه‌هاوپروژه‌های مشترک تحقیقاتی
- تعداد رشته‌ها و گروه‌های علمی – تحقیقاتی به تفکیک
- تعداد قطب‌های تحقیقاتی (‌کانون‌های عالی تحقیقی نمونه)
- تعداد مراکز تحقیقاتی
- داشتن پایگاه‌ها و شبکه‌های رایانه ای اطلاع رسانی علمی و ارتباط با شبکه‌های اینترنت
- تعداد کتاب‌های علمی و منابع اطلاع رسانی
- تعداد عناوین مجلات معتبر علمی داخلی و خارجی
- داشتن ارزیابی درونی منظم
4- شاخص‌های عملکردی: این شاخص موارد زیر را دربر مي‌گیرد:
- تعداد طرح‌های تحقیقاتی فعال
- تعداد طرح‌های تحقیقاتی پایان یافته که نتایج آن مورد استفاده قرار گرفته است.
- تعداد طرح‌های تحقیقاتی پایان یافته به تفکیک بنیادی، کاربردی و توسعه ای
- درصد طرح‌های تحقیقاتی بنیادی از کل ط

رح‌های تحقیقاتی فعال
- درصد طرح‌های تحقیقاتی کاربردی و توسعه ای از کل طرح‌های تحقیقاتی فعال
- تعداد مقالات منتشر شده در مجلات معتبر علمی–ترویجی وعلمی – پژوهشی ایرانی به تفکیک
- تعداد مقالات منتشر شده در مجلات معتبر علمی خارجی
- تعداد مقالات منتشر شده در مجموعه مقالات کامل همایش‌های معتبر علمی داخلی
- تعداد مقالات منتشرشده در مجموعه مقالا

ت کامل همایش‌های معتبر علمی خارجی
- تعداد اختراعات و اکتشافات به ثبت رسیده
- تعداد قراردادهای تحقیقاتی اجراشده باسایرمراکزعلمی به تفکیک داخل و خارج
- تعداد اعضای هيأت علمی که در راهنمایی دانشجویان تحصیلات تکمیلی مشارکت دارند.
- تعداد اعضای هيأت علمی که در انجام تحقیقات در سایر مراکز علمی و تحقیقاتی داخلی وخارجی همکاری داشته‌اند
- تعداد اعضای هيأت علمی و یا محققانی که برای انجام تحقیقات از سایر مراکز دعوت شده‌اند.
- تعداد کارگاه‌های علمی تخصصی برگزار شده
- تعداد گردهمایی‌های علمی برگزار شده
- تعداد سخنرانی‌های علمی و جلسات مباحثه
- تعداد رتبه‌ها و افتخارات پژوهشی اخذشده از جشنواره‌های علمی و پژوهشی ملی و بین المللی
- تعداد عناوین کتب و نشریات علمی منتشر شده
- تعداد قرار دادهای فروش و انتقال فناوری
5- شاخص‌های بهره وری که از این نسبت‌ها تشکیل مي‌شوند:
- نسبت تعداد مقالات منتشر شده به تعداد محققان
- نسبت اعتبارات تحقیقاتی به تعداد محققان و شاغلان تحقیقاتی به تفکیک
- نسبت اعتبارات تحقیقاتی به

تعداد کل طرح‌های تحقیقاتی پایان یافته
- نسبت تعداد طرح‌های تحقیقاتی فعال به تعداد محققان
- نسبت تعداد طرح‌های تحقیقاتی پایان یافته به طرح‌های تحقیقاتی مصوب
- نسبت تعداد طرح‌های تحقیق

اتی پایان یافته که نتایج آن مورد بهره برداری قرار گرفته به کل طرح‌های تحقیقاتی مصوب

2-7-2- فرآيند بررسي و ارزيابي كار واحدهاي پژوهشي در وزارت علوم، تحقيقات فناوري (دفتر بررسي و ارزيابي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري)
براي قضاوت در خصوص كميّت و

كيفيت كار يك واحد پژوهشي و اتخاذ تصميم در مورد آن، نياز به بررسي دقيق عملكرد آن واحد است كه اين كار از طريق بررسي اسناد و مدارك، بازديد از واحد پژوهشي و اعزام گروه ارزيابي علمي انجام پذير مي‌گردد.
بر اساس پرسشنامه‌اي كه در اين خصوص تهيه شده است كارنامة عملكرد هر واحد پژوهشي از 6 مؤلفه تشكيل شده است كه عبارتند از:
- توان حذب نيروي انساني كه شاخص آن تعداد كاركنان علمي- فني واحد پژوهشي است
- توان جذب پژوهشگر كه شاخص آن درصد پژوهشگران به كل كاركنان مي‌باشد.
- توان فعاليت پژوهشي واحد كه شاخص‌هاي آن عبارتند از:
- نسبت پژوهشگران به ازاي هر طرح پژوهشي
- نسبت مجري و همكاران به ازاي هر طرح پژوهشي
- درصد طرح‌هاي بنيادي به كل طرح‌ها
- درصد طرح‌هاي كاربردي به كل طرح‌ها
- درصد طرح‌هاي توسعه‌اي به كل طرح‌ها
- توان توليد علمي با شاخص‌هايي هم چون:
- درصد مقاله‌ها به پژوهشگران
- درصد مقاله‌هاي علمي- پژوهشي داخلي به پژوهشگران
- درصد مقاله‌هاي ISI به پژوهشگران
- درصد مقاله‌ها به كل طرح‌ها و پايان نامه‌ها
- درصد انتشارات به پژوهشگران
- توان مديريت مالي كه شاخص‌هاي آن عبارتند از:

- درصد اعتبارات طرح‌هاي پژوهشي به درآمدها
- درصد هزينه‌هاي پژوهشي به كل هزينه‌ها
- درصد هزينه‌هاي اداري- پشتيباني به كل هزينه‌ها
- درصد هزينه‌هاي عمراني به كل هزينه‌ها
- درصد اعتبارات طرح‌هاي برون سازماني به درآمدها
- توان مبادلات علمي- پژوهشي با شاخص‌هايي چون:

- درصد طرح‌هاي برون سازماني به پژوهشگران
- تعدادعضويت در مجامع علمي- پژوهشي
- تعداد نشست‌ها(‌همايش‌ها، كارگاه‌ها و دوره‌هاي آموزشي و...)
- تعداد تفاهم نامه‌هاي منجر به قراردادهاي پژوهشي
بر مبناي دستورالعمل تكميل پرسشنامه، اين پرسشنامه توسط كارشناسان دفتر بررسي و ارزيابي پژوهشي تكميل و متناسب با عددي كه در رابطه با هر شاخص، واحدهاي پژوهشي كسب مي‌كنند، امتياز شاخص و در نهايت امتياز نهايي واحد محاسبه مي‌گردد.
سپس با توجه به راهنماي رتبه بندي واحدهاي پژوهشي كه در اين دفتر وجود دارد، كليه واحدهاي پژوهشي در يك رده بندي از A تا C قرار مي‌گيرند.
ارزیابی عملکرد پژوهشگاه‌ها براساس شاخص‌هایی است که این شاخص‌ها،اگرچه بخشی از آنها، برای کلیه سازمان‌ها قابل محاسبه و اندازه گیری هستند، اما بخشی دیگرمختص سازمان‌ها و مؤسساتی هستندکه درگیر فعالیت‌های پژوهشی بوده و تولید دانش به عنوان مأموریت اصلی و سازمانی آنها محسوب مي‌شود.
برای اینکه فعالیت ارزیابی عملکرد پژوهشگاه‌ها،که هرساله توسط وزارت علوم،تحقیقات وفناوری صورت مي‌گیرد، نقش تأثيرگذار و تعیین کننده ای برای اینگونه واحدها بیابد، باید شاخص‌های عملکردی که محاسبه و ارزیابی مي‌شوند هرچه بیشتراز شاخص‌های عمومی و سازمانی خارج شده و مختص اینگونه واحدها گردند.
اگر مأموریت اصلی پژوهشگاه‌ها حول محور تولید،انتقال و بکارگیری دانش برای تولید دانش جدید و توسعة درون و بیرون سازمانی آن شکل بگیرد در آنصورت بدیهی است که شاخص‌های عملکردی هم باید دراین راستا تعریف،طراحی و اندازه گیری شوند تامعیارمناسبی برای سنجش فعالیت واحدهای پژوهشی و تعیین میزان موفقیت ویا عدم موفقیت آنهاباشند.
نگاه فرایندی به سیستم مدیریت دانش و تعریف خروجی‌های دقیق و مشخص برای این فرایند سازمانی به مدیریت اینگونه سازمان‌ها این امکان را مي‌دهد تابراساس خروجی‌ها، شاخص‌های مناسب کارایی و اثربخشی برای فرایند مدیریت دانش تعریف و آنهارا پایش و اندازه گیری نمایند تابتوانند تصویر واقعی تری ازنحوه فعالیت این موسسات بدست آورند.

2-8- رابطه استراتژی مدیریت دانش با عملکرد سازمان‌ها
همانطوریکه در بخش مربوط به تعریف استراتژی‌های مدیریت دانش درسازمان‌ها گفته شد،صاحبنظران دیدگاه‌های مختلفی درخصوص استراتژی‌های مدیریت دانش در سازمان‌ها ابراز کرده‌اند که هر مؤسسه ای مي‌تواند متناسب باتعریف و رویکردی

که به مدیریت دانش دارد و مدلی که برای استقرار سیستم مدیریت دانش درسازمان انتخاب نموده است یکی از استراتژی‌های مدیریت دانش راانتخاب نموده وآنرا درسازمان خود اجرانماید. اما بحث اصلی اینجاست که واقعا چه رابطه ای بین اجرای استراتژی مدیریت دانش درسازمان باعملکردآن وجود دارد وآیا این رابطه قابل اندازه گیری است یانه.
دراین بخش برخی ازمطالعاتی که درخصوص رابطه استراتژی مدیریت دانش با عملکردسازمانی انجام شده است آورده مي‌شودتاازاین زاویه هم به مسأله مدیریت دانش درسازمان‌ها واثرآن برعملکردسازمان که به نوعی سئوال اصلی این پژوهش نیزهست،پرداخته شود.
این مطالعات با توجه به شاخص‌های عملکردی که درسازمان موردتوجه قرار مي‌دهند به سه دسته مالی، غیرمالی و مالی و غیرمالی قابل تقسیم بندی هستند
مطالعات مربوط به شاخص‌های مالی تاثير استراتژي‌هاي مديريت دانش بر عملكرد سازمان را با استفاده از شاخص‌هاي مالي نظير نرخ بازگشت فروش ، نرخ بازگشت سرمايه و بازده حقوق صاحبان سهام ، اندازه‌گيري مي‌كند.
بيرلي و چاكرابارتي استراتژي‌‌هاي دانش 21 شركت دارويي امريكايي را تجزيه و تحليل كردند و آنها را به گروه‌هاي کاشفان، بهره‌برداران،‌مقلدان و نوآوران تقسيم‌‌بندي نمودند. آنها به‌اين نتيجه رسيدند كه نوآوران و کاشفان تمايل به كسب سودآوري بيشتري با شاخص‌هاي نرخ بازگشت فروش و نرخ بازگشت سرمایه از خود نشان مي‌دهند.
پي در سال 2005، عملكرد 20 شركت طراحي تايواني را در فاصله سال‌هاي 1997 تا 2002 بطور تجربي مورد مطالعه قرار داد و آنها را به 5 گروه دسته‌بندي كرد شامل: كاشف، بصيرت‌گرا، يادگيرنده بيروني، بهره‌بردار دروني و ايجاد كننده‌هاي كلي و عمومي.
او به‌اين نتيجه رسيده كه استراتژي بهره‌بردار دروني بهترين عملكرد را باعث مي‌شود.
دسته‌بندي دوم رابطه بين استراتژي‌هاي مديريت دانش و

عملكرد سازمان را از طريق عملكردهاي غير مالي نظير اثربخشي، كارآيي و قابليت نوآوري، بررسي مي‌كند.
چوي و لي (2003) استراتژي‌هاي مديريت دانش در 54 شركت كره‌اي را بررسي كردند و آنها را به 4 استراتژي منفعل، انسان- محور، سيستم- محور و پويا تقسيم كردند. استراتژي پويا، با تمركز بر قابليت كاربرد و استفاده دوباره از دانش با استفاده از فناوری اطلاعات و تقسيم و تسهيم دانش با استفاده از مباحثات غيررسمي بين كاركنان، باعث عملكرد بالاتر در سازمان‌ها بود.
كسكين (2005)، استراتژي‌هاي مديريت دانش را به دو دسته اصلي توجه به دانش آشكار و توجه به دانش پنهان تقسيم‌بندي كرد كه مبناي آن ويژگي‌ها و مشخصات دانش بود و رابطه بين استراتژي‌هاي مديريت دانش و عملكرد سازمان را مورد دقت و توجه قرار داد.
وی به‌اين نتيجه رسيد كه استراتژي‌هاي مديريت دانش اثر مثبتي بر عملكرد سازمان دارد و ميزان اين تأثير با اتخاذ استراتژي مبتني بر دانش آشكار بيش از استراتژي مبتني بر دانش پنهان، است.
شولتز و جاب (2001)، 4 دسته از استراتژي‌هاي مديريت دانش را مطرح نمودند. كدگذاري، آشكاري، تمركز يافته و نامتمركز، كه‌اين استراتژي‌ها توسط شركت‌هاي فرامليتي در امريكا و دانمارك مورد استفاده قرار مي‌گرفتند.
تحليل‌هاي تجربي نشان داد كه استراتژي تمركز يافته و متمركز بهتر و عالي‌تر از ساير استراتژ‌ي‌هاست.
سومين دسته از تقسيم‌بندي‌ها، عملكرد سازماني را برامي‌كند.
لي و همكاران (1999)، 115 شركت كره‌اي را تحليل كردند و آنها را به استراتژي‌هاي پيشرو و مهاجم، دانش دروني و انسان- محور، دانش بيروني و استفاده مجدد- محور، و منفعل تقسيم كردند كه مبناي تقسيم آ‌نها بر نقطه تمركز مديريت دانش و منابع دانش سازمان، مبتني بود. عملكرد مالي از طريق نرخ بازگشت سرمايه‌گذاري اندازه‌گيري مي‌شد در حاليكه عملكرد غير مالي از طريق محاسبه ميزان رشد، اندازه، قابليت نوآوري، و مشابه آن محاسبه مي‌شد. نتايج بيانگر اين مطلب بود كه سازمان‌هاي با استراتژي پيشرو و مهاجم، كه استراتژي انسان- محور، دانش داخلي را با استراتژي استفاده مجدد- محور با دانش بيروني تركيب كرده‌اند، عملكرد بهتري را در حوزه و از نقطه نظر عملكرد مالي دارند.
اوردونز (2002) تلاش كرد تا نشان دهد كه چگونه استراتژي مديريت دانش بر عملكرد سازمان تأثير مي‌گذارد. او از نمونه‌شناسي بيرلي و چاكرابارتي در تعيين استراتژي‌هاي مديريت دانش براي تحليل ميان قسمتي شركت‌هاي اسپانيايي استفاده كرد و رابطة مستحكمي بين استراتژي‌هاي مديريت دانش و عملكرد غير مالي سازمان بدست آورد.

جوردن و جونز ابعاد كليدي دانش سازماني را كشف كردند و چارچوبي براي ارزيابي شيوه‌ها و روش‌هاي مديريت دانش در يك سازمان ايجاد نمودند. چارچوب آنها براساس روش‌هاي مبتني بر دانش آشکار و يا پنهان بنا شده است. روش مبتني بر دانش پنهان در تلاش كسب دانش دروني و متناسب باموقعيت افراد سازمان و تسهيم آن به شكل غيررسمي است در حاليكه روش مبتني بر دانش آشكار در تلاش كسب دانش بيروني و مورد توجه و تمركز سازمان و تسهيم آن به شكل رسمي است.
آنها احساس كردند كه توازن درست بين روش‌هاي مبتني بر دانش آشكار با روش‌هاي مبتني بر دانش پنهان باید تحت تأثير بهره‌برداري نوآورانه از ايده‌ها ونتايج بهتر قرار بگيرد.
هانسن و همكارانش سازمان‌هاي مشاور مديريت را مورد بررسي قرار دادند و شيوه‌هاي مديريت دانش در آنها را به دو گروه كدگذاري و شخصي سازي تقسيم‌بندي

كردند.
شيوه كدگذاري كسب و تسهيم دانش را از راه كاربرد دوباره آشكار آن ايجاد مي‌كند در حاليكه شخصي‌سازي مبتني بر تعاملات متخصصان است. آنها به‌اين نتيجه رسيدند كه سازمان‌ها بايد از هر دو شيوه براي كاربرد و بهره‌برداري مؤثرتر از دانش سازمانی استفاده كنند.

جدول 2-5: رابطه بين استراتژي‌هاي مديريت دانش و عملكرد مالي و غيرمالي سازمان

پژوهشگران تقسيم‌بندي استراتژي‌هاي مديريت دانش عملكرد سازماني استراتژي پيشنهادي مديريت دانش يافته‌ها
عملكرد مالي بيرلي و چاكرابارتي (1996) - منفعل
- بهره‌بردار
- جستجوگر
- نوآور نرخ بازگشت فروش
نرخ بازگشت سرمايه نوآور يا جستجوگر نوآور و جستجوگر با سود بالا مرتبطند. اغلب شركت‌ها در طول زمان در همان استراتژي مديريت دانش باقي مي‌مانند..
پي (2005)
- كشف كننده
- بصيرت‌گرا
- يادگيرنده بيروني
- بهره بردار داخلی
- ايجاد كننده كلي و عمومي نرخ بازگشت سرمايه
بازده حقوق صاحبان سهام بهره‌بردار داخلي بهره‌بردار داخلي بهترين عملكرد را در پي دارد درحاليكه كشف كننده ضعيف‌ترين عملكرد را دارد بصيرت گرا با ثبات‌ترين استراتژي مديريت دانش است (در تايوان در مؤسسات طراحي)
عملكرد غير مالي چوي و لي (2003) منفعل
سيستم- محور
انسان- محور پويا در مقايسه با رقباي كليدي: موفقيت كلي، سهم بازار، نرخ رشد، سودآوري، نوآوري، اندازه كسب و كار پويا استراتژي پويا عملكرد بالاتري را به همراه دارد استراتژي‌هاي انسان- محور و سيستم- محور تفاوت بارزي را در عملكرد

سازمان نشان نمي‌دهد
كسكين
(2005) دانش آشكار محور
دانش پنهان محور در مقايسه با رقباي كليدي: موفقيت كلي، سهم بازار، نرخ رشد، سودآوري، نوآوري، اندازه كسب و كار دانش آشكار محور
استراتژي مديريت دانش اثر مثبتي بر عملكرد سازمان دارد. اثر استراتژي مبتني بر دانش آشكار بيشتر است.

شولتز و جاب
(2001)

كدگذاري
آشكاري
متمركز
غير متمركز

در ارتباط با عملكرد كلي، عملكرد واحدهاي فرعي در 5 سال گذشته

متمركز

استراتژي متمركز از بقيه بهتر است، تفاوت بارزي بين كدگذاري و آشكاري وجود ندارد، انواع متفاوت دانش نيازمند شكل‌هاي هماهنگي‌ از كدگذاري‌اند.
عملكرد مالي و غير مالي لي و همكاران
(1999) پيشرو
دروني و انسان- محور
بيروني و كاربرد مجدد- محور
منفعل مالي
بازگشت سرمايه گذاري
غير مالي
موفقيت كلي، سهم بازار، نرخ رشد، سودآوري، نوآوري، اندازه كسب و كار پيشرو، داخلي و انسان- محور موسسات با استراتژي پيشرو عملكرد بالايي در حوزه‌هاي غير مالي دارند، دانش دروني و استراتژي انسان- محور عملكرد، بهتري در زمينه بازگشت سرمایه گذاری دارند.
اوردونز
(2001) منفعل
بهره‌بردار
جستجوگر
نوآور مالي
بازگشت سرمايه
غير مالي
در مقايسه با رقباي اصلي: رهبري، چشم‌اندازه‌اينده، واكنش عمومي و كلي به رقبا، نرخ موفقيت ايجاد محصول جديد، موفقيت‌هاي جهاني، سودآوري، نرخ رشد سود، نرخ رشد فروش مشاهده شد. نوآور رابطه مستحكمي بين استراتژي‌هاي مديريت دانش با عملكرد غير مالي وجود دارد، عملكرد ما

لي تأثيرپذيري چنداني از استراتژي مديريت دانش سازمان ندارد.
منبع: اوردونز،2002

مجموعة این مطالعات بخوبی بیانگر رابطة بین استراتژی‌های مدیریت دانش با عملکرد سازمان‌ها هستند.اما آنچه که درپژوهش حاضر اضافه بر این مطالعات قرار است که بیان شود فراتر از صرف انتخاب یک استراتژی مدیریت دانش برای سیستم مدیریت دانش است وبه استراتژی‌های اتخاذشده برای زیرسیستم‌های مدیریت دانش وهماهنگی و ارتباط بین این استراتژی‌ها هم توجه دارد وتأثير این هم

اهنگی استراتژیک برعملکرد پژوهشگاه‌هارابه آزمون مي‌گذارد،لذاضروری است که درادامه بحث مختصری هم درمورد مفهوم هماهنگی استراتژیک و رابطة آن باعملکردسازمانی به عمل آید تا این مفهوم بیشتر شناخته شود.

2-9- هماهنگی استراتژیک و عملکرد سازمانی
درحوزة مطالعات مربوط به استراتژی سازمان،نگرش حاکم برتدوین استراتژی یکی از بحث‌های اصلی را تشکیل مي‌دهد.دراین بحث دونگرش عمده مطرح است:
نگرش برنامه ریزی عقلایی(بخردانه) و نگرش فزاینده(گام به گام)(بامبرگرومشولم ،2000،ص36).
براساس نگرش برنامه ریزی بخردانه استراتژی برمبنای فرایندهای رسمی و تصمیم گیری عقلایی تدوین مي‌شود. براساس نگرش فزاینده،فرایند تدوین استراتژی تاحدزیادی جنبه غیررسمی وبراساس روابط سیاسی درون وبرون سازمانی دارد (بامبرگرومشولم،2000،ص37).
اگرچه بسیاری ازکارشناسان هنوزهم تمایل دارندکه نگرش برنامه ریزی بخردانه و رسمی راتوصیه کنند،ولی بیشترصاحبنظران به این نتیجه رسیده‌اند که از نگرش تصمیم گیری عقلایی محدود،استفاده کنند(مارچ و سایمون ،1985).به عقیده کوین (1978) بیشترین کاری که دراین حوزه مي‌توان انجام داد این است که یک فرایند منظم و منطقی تر گام به گام را به کار برد.
نگاه جامعتر به این موضوع برقراری نوعی ارتباط بین این دو نگرش است. یکی از تئوری‌هایی که برای ارتباط بین این دو نگرش مطرح شده است تئوری نقاط مرجع استراتژیک(SRPs) است.
پژوهشگران نقاط مرجع استراتژیک را بدینگونه تعریف مي‌کنند: هدف‌ها یاالگوهای شاخصی که تصمیم گیرندگان سازمانی برای ارزیابی راه‌هایاگزینه‌های خود به کار مي‌برند تابتوانندبدان وسیله تصمیم‌های استراتژیک رااتخاذکنند و اولویت‌های کل سیستم رابه آگاهی گروه‌های ذینفع اصلی برسانند(بامبرگرومشولم،2000،ص50).
آنها بر این باورند که استراتژی‌های وظیفه ای دراصل برپایه تعیین هدف‌ها یا نقاط مرجعی قراردارندکه تصمیم گیرندگان سیستم درنظر مي‌گیرند. مي‌توان برای تعیین نقاط مرجع استراتژیک ازنموداری استفاده کرد که یک ماتریس سه بعدی است: توانایی‌های داخلی، شرایط خارجی و بعدزمان(بامبرگرومشولم،2000،ص51).
در بعد داخلی به هدف‌هایی توجه مي‌شودکه فرایندها(راه‌ها) را در مقایسه با نتایج (مقاصد) مورد تاکید قرار مي‌دهند. بعد خارجی به منافع گروه‌های مختلف ذینفع ونهادها، مانند مشتریان،رقیبان وتامین کنندگان توجه مي‌کند.
سرانجام دربعد زمان به این موضوع توجه مي‌شودکه هدف‌ها تاچه‌اندازه به وضع گذشته(درمقایسه باوضع آینده مطلوب) تاکید مي‌کنند.
تئوری نقاط مرجع استراتژیک بیانگر این است که

مدیران چارچوب استراتژی‌هارابراساس این نقاط مرجع تعیین مي‌کنند(بامبرگر و مشولم،2000،ص51).

نمودار2- 1- ماتریس نقاط مرجع استراتژیک

منبع:بامبرگروفیگن بام ،1996،ص93

بنابراین باتوجه به تئوری نقاط مرجع استراتژیک،به منظور تعریف و طراحی استراتژی‌های هماهنگ درسطح سازمان کافی است که نقاط مرجع استراتژیک مشترک بین استراتژی‌ها شناسایی و تعریف شوندوسپس براساس آنها استراتژی‌ها طراحی و تعریف شوندوانتظارداشت که هماهنگی لازم بین آنها وجود داشته باشد واین هماهنگی به ارتقای عملکرد سازمان منجرگردد.
پژوهشگر دراین پژوهش برای طراحی سیستم مدیریت دانش سازمان و زیرسیستم‌های آن ازتئوری نقاط مرجع استراتژیک استفاده کرده است که هماهنگی لازم رابرای ارتقای عملکرد پژوهشگاه‌ها فراهم آورند
این نقاط براساس رویکردی که درپژوهش مورد توجه بوده است یعنی رویکرد توجه به دانش پنهان و آشکار در طراحی سیستم مدیریت دانش سازمان،انتخاب شده است و به صورت دو بعد میزان نیاز و استفاده از دانش پنهان ومیزان نیاز و استفاده از دانش آشکار در طراحی استراتژی‌های سیستم مدیریت دانش و زیرسیستم‌های آن مورد استفاده قرار گرفته است.
براساس این دوبعد درهریک از عناصر مدل پیشنهادی برای سیستم مدیریت دانش چهارگونه استراتژی مشخص و تعریف مي‌شوند که با توجه به نتایج حاصل ازتئوری نقاط مرجع استراتژیک، هماهنگی استراتژیک دربین آنها ایجاد شده و به ارتقای عملکرد سازمان منجر خواهد شد.

2-10- مطالعات موردي و پايان نامه‌ها
2-10-1- مطالعات داخلی
2-10-1-1- طراحی و تبیین سیستم ارزیابی عملکرد مراکز تحقیقاتی صنعتی (زالی و مهرگان، 1383، ص 121-91)
هدف اصلی از این پژوهش،طراحی مدل ارزیابی عملکرد مراکز تحقیقاتی صنعتی است و اهداف فرعی آن عبارتند از:
تعیین شاخص‌های رفتاری، ساختاری، و زمینه‌‌ای ارزیابی عملکرد مراکز تحقیقاتی صنعتی
تعیین و رتبه بندی شاخص‌های ارزیابی عملکرد برحسب نوع تحقیق و توسعه
تعیین و رتبه بندی شاخص‌های ارزیابی عملکرد برحسب نوع س

ازمان تحقیق و توسعه(دانشگاهی، مستقل وجوار صنعت)
ارزیابی عملکرد مراکز تحقیقاتی صنعتی با استفاده از فن تحلیل پوششی داده‌ها
تعیین مراکز صنعتی کارا و ناکارا
تعیین واحدهای مرجع برای مراکز تحقیقاتی ناکارا
باتوجه به اهداف تحقیق، مهمترین فرضیه‌های پژوهش عبارتنداز:
عملکرد رفتاری مراکز تحقیقاتی صنعتی کارآمداست.
عملکرد ساختاری مراکز تحقیقاتی صنعتی کارا است.
عملکرد زمینه ای مراکز تحقیقاتی صنعتی کارآمد است.
مدل مفهومی تحقیق از سه بعد اساسی تشکیل شده است:
شاخص‌های ارزیابی عملکرد مراکز تحقیقاتی صنعتی؛
انواع تحقیق و توسعه؛
انواع سازمان‌های تحقیقاتی صنعتی.
روش تحقیق به دلیل استفاده از نظرات خبرگان، روش تحقیق پیمایشی دلفی بوده است و به علاوه از روش پیمایش مقطعی نیز استفاده شده ودونوع داده جمع آوری شده است:
داده‌های واقعی که از طریق چک لیست نظام یافته ومشاهدة اسناد و مدارک بدست آمده‌اند.
داده‌های پیمایشی که ازطریق پرسشنامه حاصل شده‌اند.
جامعة آماری شامل 53 مرکز تحقیقاتی صنعتی فعال کشوربوده است که سه نوع مراکز تحقیقاتی صنعتی،دانشگاهی،مستقل و جوارصنعت راشامل مي‌شده‌اند.
نتایج حاصل از پژوهش و تحلیل آماری یافته‌های کمّی بدست آمده، بیانگر این مطلب بوده‌اند که:
1- مراکز تحقیقاتی مستقل کارآتر ازمراکز تحقیقاتی جوارصنعت و دانشگاهی هستند.
2- بطورکلی مراکز تحقیقاتی صنعتی کشور ناکارا هستند.

3- کارآمدترین مرکز تحقیقاتی درگروه مراکز تحقیقاتی مستقل قرار دارد.
4- کارآیی عملکردساختاری مراکز تحقیقاتی صنعتی،بیشترازکارآیی رفتاری و زمینه ای آنها است.
5- مراکز تحقیقاتی صنعتی برای اینکه کاراشوند حداقل باید دریک بعد رفتاری،ساختاری یا زمینه ای، کارا باشند.
6- عملکردساختاری و رفتاری مراکز تحقیقاتی جوارصنعت بیشتراز عملکردساختاری و رفتاری مراکز تحقیقاتی دانشگاهی و مستقل است.

2-10-1-2- ارائة مدل ارزيابي عملكرد واحدهاي پژوهشي(فرهودي، 1384،ص55-33)
دفتر بررسي و ارزيابي پژوهشي وزارت علوم با طراحي يك مدل ارزيابي عملكرد، تلاش كرده است تا عملكرد واحدهاي پژوهشي را جهت تخصيص عادلانة بودجه‌هاي حمايتي كه از طرف معاونت پژوهشي بين واحدهاي تحقيقاتي كه رديف مستقل بودجه ندارند، توزيع مي‌شود، بسنجد.
براي تعيين مدل ارزيابي عملكرد (كارآمدي) واحدهاي پژوهشي ابتدا اين سئوال اساسي مطرح مي‌شود كه عوامل اصلي موفقيت در واحدهاي پژوهشي چيست؟ (چين و ترايانديس ، 1987) اظهار كرده‌اند كه سازمان‌هاي پژوهشي از 4 جنبه با ديگر سازمان‌ها متفاوت‌اند:
1- منابع انساني.
2- ايده‌هاي نو
3- منابع تامين پشتوانه مالي پژوهش‌ها
4- فرهنگ سازماني
به جز موارد 4 گانة فوق 3 مورد ديگر نيز توسط پژوهشگراني نظير (ترزيوفسكي ، 2001 و چيه‌زا ، 2001) مطرح شده است كه عبارتند از:
5- مديريت راهبردي
6- نوآوري
7- دانش و مديريت آن.
با توجه به عوامل 7گانة فوق و براساس مطالعات تطبيقي كه با مدل‌هاي ارزيابي عملكرد در ساير كشورها به عمل آمده است، در نهايت مدل مفهومي ارزيابي عملكرد در سطح معيارهاي كلان طراحي شده است.

نمودار 2- 11: مدل مفهومي ارزيابي عملكرد در سطح معيارهاي كلان

منبع: ترزيوفسكي، 2001 و چيه‌زا، 2001

كه‌اين مدل مفهومي در سطح كلان با توجه به زير معيارهاي هر يك از ابعاد ارزيابي به شكل نمودار 2-12 در آمده است:

نمودار 2-12: زيرمعيارهاي ابعاد ارزيابي مدل مفهومي

منبع: ترزيوفسكي، 2001 و چيه‌زا، 2001
براي ارزيابي هر يك از زير معيارها شاخص‌هايي تعريف شده است كه در مجموع 37 شاخص بيان گرديده است.
با استفاده از اين مدل اولاً عملكرد واحدهاي نمونه آماري ارزيابي مي‌گردد تا ميزان كارآمدي آنان مشخص شود. (مجموع امتيازات كسب شده در مقايسه با مجموع امتيازات ممكن)، همچنين رتبه‌بندي واحدهاي پژوهشي نمونة آماري براساس ميزان كارآمدي تعيين مي‌گردد.
همچنين با استفاده از تكنيك فرایند تحلیل سلسله مراتبی و مقايسه زوجي عوامل، براساس ديدگاه و نظر خبرگان پژوهشي و مديريتي در كشور در خصوص تعيين اولويت عوامل و شاخص‌هاي ارزيابي عملكرد واحدهاي پژوهشي بررسي به عمل مي‌آيد تا مشخص شود كه كداميك از شاخص‌ها و زير سيستم‌ها از ديد خبرگان بيشترين نقش و اهميت را در تعيين ميزان كارآمدي واحدهاي پژوهشي بازي مي‌كنند.

2-10-1-3- مديريت دانش در سازمان‌هاي دولتي (صلواتي، 1385، ص 140-120)
صلواتي (1385) با توجه به عملكرد نامطلوب سازمان‌هاي بخش دولتي و اتلاف منابع توسط اين بخش، از آنجايي كه مديريت دانش را به عنوان يك متدولوژي تغيير در نظر گرفته است و دانش را به عنوان نزديك ترين لايه به تصميم‌گيري در سازمان‌ها دانسته است، لذا مدعي شده است كه ماهيت و كيفيت دانش به كار گرفته شده در تصميم‌گيري‌ها در حقيقت تعيين كننده اثربخشي تصميمات خواهند بود و بنابراين غني‌سازي ادبيات مديريت دانش در سازمان‌هاي دولتي را، داراي نقش تأثيرگذاري بر نحوة عملكرد و پاسخگ

ويي آنها دانسته است.
اهداف اصلی كه براي اين پژوهش در نظر گرفته شده از اين قرارند:
1-تعالي مديريت دانش و بهبود كار دانش در سازمان‌هاي دولتي ايران.
2-بهبود فرآيند تصميم‌گيري در سازمان‌هاي دولتي ايران.
3-بهبود كيفيت خدمات سازمان‌هاي دولتي ايران.
اين پژوهش با يك پرسش اصلي شروع شده است. «چگونه مي‌شود دانش را در سازمان‌هاي دولتي ايران به گونه‌اي اثربخش مديريت كر

د؟و در اين راستا، مدل مناسب براي مديريت دانش كدام اس
1-بعد درون سازماني مدل مديريت دانش شامل چه عواملي است؟
2-بعد برون سازماني مدل مديريت دانش شامل چه عواملي است؟
3-بعد زمينه‌اي مدل مديريت دانش شامل چه عواملي است؟
4-مهترين ابعاد مديريت دانش در سازمان‌هاي دولتي ايران كدامند؟
اين پژوهش از نوع همبستگي و كاربردي با ماهيت تحليل بوده است داده‌هاي آن در سال‌هاي 1383 و 1384 جمع آوري شده‌اند، سازمان‌هاي دولتي جمهوري اسلامي ايران قلمرو عام مكاني پژوهش و يكي از شركت‌هاي زير مجموعة وزارت راه و ترابري قلمرو خاص مكاني آن بوده است.
با توجه به مدل تحليل پژوهش، فرضيه‌هاي پژوهش از اين قرارند:
فرضيه شماره 1- عوامل درون سازماني بر مديريت دانش در سازمان‌هاي دولتي تأثير مي‌گذارند
فرضيه شماره 2- عوامل برون سازماني از طريق تحت تأثير قرار دادن عوامل درون سازماني بر مديريت دانش در سازمان‌هاي دولتي ايران تأثير مي‌گذارند
فرضيه شماره 3- عوامل زمينه‌اي از طريق تحت تأثير قرار دادن عوامل درون سازماني بر مديريت دانش در سازمان‌هاي دولتي ايران تأثير مي‌گذارند
فرضيه شماره 4- عوامل برون سازماني و زمينه‌اي در مدل مديريت دانش بر يكديگر تأثير مي‌گذارند
بر اساس نتايج حاصل از پژوهش انجام شده مشخص شد كه عوامل درون سازماني بيشترين تأثير را بر مديريت دانش داشته‌اند. همچنين بررسي‌ها نشان داده است كه عوامل زمينه‌اي و عوامل برون سازماني از طريق تأثير گذاري بر عوامل درون سازماني، نقش مهمي در عملكرد مديريت دانش ايفا مي‌كنند.
بررسي فرضيه چهارم نشان داد كه عوامل زمينه‌اي و برون سازماني بر يكديگر تأثير مي‌گذارند.

2-10-1-4- چارچوبي براي بكارگيري مديريت دانش در سازمان‌هاي تحقيق و توسعه (فتحيان، 1385)
در مقاله ای که تحت عنوان چارچوبی برای بکار گیری مدیریت دانش در سازمان‌های تحقیق و توسعه کشور در چهارمین کنفرانس بین المللی مدیریت توسط فتحیان و احسانی از دانشگاه علم و صنعت ایران، ارائه شده تلاش شد تا با توجه به سیر تحول مدیریت تحقیق و توسعه که آن را در ۴ نسل متکامل مورد توجه قرار داده است، و الزامات و عناصر مدیریت دانش نقش مدیریت دانش در ارتقای نظام‌های تحقیق و توسعه بررسی شده و چار چوب مناسبی برای آن ارائه گردد.
مقاله اثرات بکارگیری مدیریت دانش در سازمان‌های تحقیق و توسعه را در موارد زیر مي‌داند:
۱- اشتراک دانش و تسریع در دستیاب

ی به فناوری نو، جلوگیری از دوباره کاری‌ها و اتلاف منابع.
۲- ایجاد استراتژی دانشی برای تحقیقات
۳- هم افزایی در دانش‌های تولید شده در پروژه‌های تحقیقاتی موجود و یاآتی و کم شدن فاصلة میان نیازهای واقعی پژوهشی و پروژه‌های پژوهشی.
۴- ایجاد مزیت رقابتی در سازمان و ان

جام کار مؤثر از طریق مشارکت و استفاده مجدد از دانش
۵- تبدیل دانش پنهان محققین به دانش آشکار به منظور ثبت دانش حاصله از تحقیقات
۶- کمک به انتشار دانش در سازمان و سرعت گردش دانش در سازمان‌های تحقیق و توسعه.
۷- دسترسی آسان و راحت پژوهشگران و سایر کاربران به اطلاعات و دانش به کمک سیستم الکترونیکی اسناد.
۸- امکان فراهم نمودن ارتباط غیر لحظه ای و غیر مستقیم محققین به کمک ابزارهای واسطه ای.
فعالیتها و اقداماتی که در این مقاله تحقیقی برای رسیدن به هدف تحقیق انجام شده است شامل موارد زیر بوده است:
1- مروری بر ادبیات موضوع مدیریت دانش و تحقیق و توسعه
2- مطالعه و بررسی مدل‌ها و چارچوب‌های مدیریت دانش
3- ارائه چارچوب اولیه مدیریت دانش برای سازمان‌های تحقیق و توسعه
4- اخذ نظرات خبرگان برای بررسی اعتبار چارچوب
5- ارائه چارچوب پیشنهادی پس از اعمال نظر خبرگان و مقایسه با برخی چارچوب‌های دیگر
6- روند پیشنهادی تحقق مدیریت دانش در سازمان‌های تحقیق و توسعه کشور
با توجه به مطالعة چارچوب‌های موجود در زمینه مدیریت دانش بویژه در سازمان‌های تحقیق و توسعه، مقایسة آنها و مد نظرقراردادن کلیه عناصر حیاتی مدیریت دانش، چارچوب پیشنهادی مؤلفین مقاله ارائه شده است:

نمودار 2-13: چارچوب بكارگيري مديريت دانش در سازمان‌هاي تحقيقاتي
منبع: فتحيان 1385

به منظور استفاده از نظرات خبرگان در تحقیق، پرسشنامه ای در ۲ بخش جداگانه طراحی و تنظیم گردیده است:
بخش اول: به جمع آوری نظر خبرگان در زمینه چارچوب پیشنهادی مي‌پردازد.
بخش دوم: نظر خواهی از خبرگان در خصوص اولویت پیاده سازی چارچوب دانش درباره موضوعات ۳ گانه، منابع انسانی و فرهنگ سازمانی، مدیریت و فناوری اطلاعات مي‌باشد.
جامعه آماری این پژوهش متشکل از ۳۰ فرد دارای تحصیلات و سابقه در مراکز تحقیق و توسعه و آشنا به مدیریت دانش مي‌باشد.
با توجه به نتایج حاصله دیده شد که بر اساس نظر خبرگان، اولویت موضوع فرهنگ سازمانی و منابع انسانی بیشتر از مدیریت و آن بیشتر از ف

ناوری است.
براساس چارچوب پیشنهادی این مقاله که به لحاظ اعتبار مورد تائید واقع شده است، ۱۱ گام اساسی بکارگیری مدیریت دانش در سازمان‌

های تحقیق و توسعه برای توسعه و اجرای مدیریت دانش در اینگونه سازمان‌ها بدین شرح پیشنهاد مي‌گردد.
۱- ترسیم چشم انداز از مدیریت دانش
۲- شناخت سازمان وشناسایی حوزه‌های دانشی مرتبط با کسب و کار سازمان
۳- تنظیم نیازها و اولویت‌های دانش
۴- تدوین استراتژی دانش در سازمان
۵- توسعه فرهنگ در زمینه بکارگیری مدیریت دانش
6- توسعه منابع انسانی سازمان
۷- توسعه سازمان و مدیریت
۸- توسعه فناوری‌های دانش
۹- شناسایی و تدوین نظامات، فرایندهای دانش (‌اکتساب، یادگیری و...)
۱۰- اجرای فرایندهای مدیریت دانش
۱۱- ارزیابی عملکرد دانش سازمانی

2-10-1-5- روشي تلفيقي و پويا براي نمايش سطح دانش‌هاي سازمان و پيشنهادسازي براي بهبود سطوح (نظافتي، 1385)
در پژوهشی که به مناسبت پایان نامه دکترای آقای نوید نظافتی در دانشگاه صنعتی امیرکبیر در سال 1385 تحت عنوان "ارائه روش تلفیقی و پویا برای نمایش سطح دانش‌های سازمان و پیشنهادسازی برای بهبود سطوح به همراه محدودیت هزینه" انجام شده است، پژوهشگر تلاش کرده است تا ضمن بررسی روش‌های تاکنون ارائه شده برای اندازه گیری مدیریت دانش با رویکردهای گوناگون، با معرفی روشی نو

ین برای اندازه گیری در مدیریت دانش، ضمن برخورداری از محاسن روش‌های قبلی، نقاط ضعف احتمالی آن‌ها را نیز نداشته باشد.
هدف از این پژوهش طراحی مدلی پویاست که این ویژگی‌ها را داشته باشد:
1- نمایشی پویا از سطوح دانش‌های سازمان (‌آشکار و پنهان، فردی و سازمانی) ارائه دهد.
2- قابلیت پیشنهادسازی بهبو

د فرآیندهای مدیریت دانش در جهت حداکثرسازی دانش و حداقل سازی هزینه را داشته باشد.
پژوهشگر در بررسی ادبیات موضوع به این نتیجه رسیده است که یک روش اندازه گیری مطلوب بایدحاوی 8 ویژگی باشد:
1- ابعاد گسترده
2- امکان مونیتورینگ مداوم

3- اقتضایی بودن
4- قابلیت پیش بینی و سناریوسازی
5- تحلیل هزینه
6- مبتنی بودن بر مدل
7- پیشنهادسازی برای بهبود
8- قابلیت عمومی و جهانی شدن
مدلی که برای انجام پژوهش در نظر گرفته شده است، ترکیبی بوده است از سه حوزه:
1- مدیریت دانش و به خصوص مدل مارپیچی نوناکا و تاکیوچی
2- سیستم داینامیک و شبیه سازی مبتنی بر آن
3- پژوهش عملیاتی و تصمیم گیری چندمعیاره
نتیجه کاربردی مورد انتظار از این پژوهش از این قرار است:
1- ارائه روشی برای نمایش روند دانش در سازمان‌ها که مي‌تواند پشتوانه تصمیم سازی برای مدیران باشد.

2- امکان پیشنهادسازی مبتنی بر بهبود و هزینه در مدیریت دانش برای مدیران
3- امکان سنجش نقاط قوت و ضعف یک سازمان در ارتباط با مدیریت دانش
4- ارائه روشی اقتضایی برا

ی اندازه گیری در مدیریت دانش که قابلیت پیاده سازی در جمع وسیعی از سازمان‌های گوناگون را داشته باشد.
5- ایجاد پیوند منسجم بین مدل‌های اندازه گیری دانش، مدل‌های مدیریت دانش و مدل‌های پیاده سازی مدیریت دانش در سازمان
متدولوژی استفاده شده در این پژوهش بر این مبنا استوار شده است که با توجه به 8 ویژگی اشاره شده برای یک سیستم اندازه گیری مطلوب، کلیه روش‌ها و مدل‌های اندازه گیری مطرح شده در حوزه مدیریت دانش بررسی شوند تا مشخص شود که هر یک در چند ویژگی سرآمد هستند و توانسته‌اند آن‌ها را مورد توجه قرار دهند. بنابراین مسأله اصلی این پژوهش این بوده است که: چگونه روشی برای اندازه گیری در مدیریت دانش توسعه دهی
برای یافتن پاسخ مسأله اصلی پژوهش، چک لیست‌ها و پرسش نامسیستم داینامیک و پژوهش عملیاتی طراحی شده در اختیار خبرگان و صاحبنظران قرار گرفت تا با استفاده از روش دلفی و متدهای گوناگون وزن دهی و تصمیم گیری چند متغیره، مدل مطلو

ب که تا حد امکان حاوی ویژگی‌های 8گانة يك سيستم مطلوب اندازه گيري باشد، شناسايي و ارائه گردد.

2-10-2- مطالعات موردی خارجی
2-10-2-1- استراتژي‌هاي مديريت دانش خلق كننده ارزش (ليگ ، 1999)
مديريت دانش اثربخش نيازمند تركيبي از عناصر متعدد سازماني از جمله فناوری، فعاليت‌هاي منابع انساني، ساختار سازماني و فرهنگ، در جهت احراز اطمينان از اين امر است كه دانش‌هاي درست براي زمان‌هاي درست به كار آمده و به بار نشسته‌اند.
شركت‌هاي بسياري سيستم‌هاي پيچيده‌اينترانت، مخازن عمومي دانش و ساير سيستم‌ها را به كار گرفته‌اند ولي عموماً موضوعات پيچيدة فرهنگي تأثيرگذار بر رفتار كاركنان در زمينه دانش را فراموش كرده‌اند.
اين گونه شركت‌ها و سازمان‌ها بهبود اندكي در توانايي اداره و هدايت دانش بدست آورده‌اند.
بيشتر اوقات، شركت‌ها از جديدترين فناوری‌ها بهره مي‌برند اما سپس به‌اين امر مي‌رسند كه فرهنگ و رفتار به كندي تغيير مي‌كنند.
براي كمك به مديران اجرايي، (انسيتوي تغيير استراتژيك) چارچوبي را ايجاد كرد كه استراتژي‌هاي خاص مديريت دانش را با چالش‌هاي ويژه‌اي كه شركت‌ها با آنها روبرو هستند، مرتبط ساخت.
اين چارچوب مديريت دانش بر اين فرض استوار شده است كه تمركز بر شيوه‌اي بايد باشد كه سازمان از دانش براي ايجاد قابليت‌ها و توانايي‌هاي كليدي موردنياز سازمان استفاده مي‌كند تا بتواند در فرآيندهاي محوري و فعاليت‌هايي كه او را در رقابت توانمند مي‌سازد، موفق كند.
چارچوب با ارزيابي و طبقه‌بندي شيوه‌هايي كه كارها در فرآيندهاي محوري انجام مي‌شوند، آغاز مي‌گردد. كار مي‌تواند در 2 بع

د ارزشيابي شود:
اولين بعد سطح وابستگي است كه مرتبط است با سطحي كه در آن افراد و سازمان‌ها نيازمند همكاري و تعامل با يكديگر هستند.
دومين بعد پيچيدگي كار است كه مرتبط است با سطحي كه در آن كاركنان نيازمند به كار بستن تفسير و داوري در خصوص مجموعه متنوعي از اطلاعات در حوزه كاري‌شان هستند.
با استفاده از اين دو عامل (انستيتوي تغيير استراتژيك) 4 طبقه از كار و يا مدل‌هاي كار را تعريف و تعيين كرد.سازمان با توجه به دو بعد پيچيدگي و سطح وابستگي به كارهاي تيمي
مدل همكاري
- كار مبتكرانه
- اتكاي زياد به تخصص ناشي از كاركرد چندگانه
- وابسته به گسترش سيال تيم‌هاي قابل انعطاف مدل هوشمند
- كارمبتنی برقضاوت
- اتكاي زياد به تخصص و تجربه فردی
- وابسته به نیروهای کارشاخص وستاره (برجسته)
زياد

میزان پیچیدگی
مدل یکپارچگی
- كار سیستماتیک و تکرارپذیر
- اتكاي زياد به استانداردها،روش‌ها و فرایندهای رسمی
- وابسته به یکپارچگی محکم ناشی از محدودیت‌های کاربردی مدل اجرايي
- كار ساده و عادي
- اتكاي زياد به آموزش، رويه‌ها و قوانين رسمي
- وابسته به نيروي كار با نياز تصميم‌گيري و ارايه نظر كم و يا خودكار
كم
زياد سطح وابستگی به کارتیمی كم
منبع: ليگ، 1999
در اصل چارچوب به مديران اجرايي براي شناخت بهتر فعاليت‌ها و اقدامات مديريت دانش، كه در اغلب شركت‌ها به شيوه‌اي غير ارادي و ناآگاهانه انجام مي‌شود، و براي تعيين چالش‌هاي مديريت دانش در ارتباط با فرآيندهاي محوري شان، فرصت لازم را فراهم مي‌كند.
اين تشخيص خاص، گام كوتاهي براي تعيين راه حل‌هاي خاص است زيرا هر مجموعه از چالش‌ها به تعدادي از استراتژي‌هاي بالقوه مديريت دانش اشاره دارند.
براي حمايت از اين استراتژي‌ها،‌ ساز

مان‌ها بايد قابليت‌هاي جديدي را هرچه سريع تر ايجاد كنند، زيرا توانايي مديريت دانش براي پشتيباني از آن تغييرات، كليدي و حياتي خواهد بود.

2-10-2-2- فعاليت‌هاي مديريت دانش در يك سازمان پژوهشي(توبن ، 2000)
موردي كه در ادامه بررسي مي‌شود طرح مختصري از رويكردهاي عملياتي متفاوت براي مديريت دانش ارائه مي‌دهد كه به شكلي موفقيت‌آميز در يك سازمان پژوهشي بمورد اجرا در آمده‌اند. اين سازمان پژوهشي 150 نيروي كار داشت كه شامل دانشمنداني از حوزه‌هاي مختلف، فني و اجرايي و دانشجويان مي‌شدند.
اهداف اصلي اين اقدامات عبارت بودند از:
- كاهش دانش از دست رفته زماني كه دانشمندان با تجربه سازمان را ترك مي‌كنند.
- سرعت بخشيدن به منحني يادگيري تازه‌ك

اران و كارآموزان.
- افزايش در دانش مبادله شده بين افراد و دانشمندان چند تخصصه.
اقداماتي كه در نظر گرفته شدند هم دانش مربوط به فرآيند‌هاي تجاري كوچك روزمره مثل مسافرت‌هاي تجاري و يااشکال خاص پست الكترونيك را شامل مي‌شدند و هم در خصوص دانش، فعاليت‌هاي كلان‌تر و قابل‌ توجه‌تر مثل رويكردهاي پژوهشي روش‌مند را دربر مي‌گرفتند.
اقدامات زير به مرحله اجرا در آمدند:
مربيگري كاركنان: زمانيكه سازمان نيروهاي جديدي را مي‌پذيرد، دانشمند تازه وارد، از يك مربي كاركنان سود مي‌برد كه مسئوليت معرفي كارآموز تازه وارد به همكاران، معرفي فرآيند‌هاي تجاري به وي و نيز معرفي حوزة پژوهشي به وي را برعهده دارد0فرد مربي باید حداقل 2 سال در سازمان سابقه كار داشته باشد.
ميزگرد برنامه ريزان: كاركناني كه درگير توسعة نرم‌افزارهستند(تحليلگران و برنامه‌ريزان) جلسات رسمي 3 تا 4 هفتگي براي تبادل چالش‌هاي جاري طراحي و مسائل و مشكلات شان دارند. ميزگرد با دلائل كوچكتري از جمله طرح نقشه‌ دانش برنامه‌ريزان و يا يك گروه خبري داخلي براي بحث در خصوص مشكلات كوتاه مدت، مي‌تواند تشكيل شود.
پايگاه راهنماي فهرست عمومي: كليه كاركنان تمامي فايل‌هايشان را در يك پايگاه راهنماي عمومي و بر روي يك سِروِر ذخيره مي‌كنند. هيچ فايلي نبايد بر روي‌هاردديسك شخصي ذخيره شود. اين پايگاه شامل راهنما‌هاي تعريف شده پيشين از جمله پروژه‌ها، دستاوردها،پروژه‌هاي قديمي،موضوعات عمومي واحدها،و يا كاربران فردي مي‌باشد.نرخ هزينه فايده براي اين اقدام استثنائاً بسيار بالا بود زيرا هيچ‌گونه سرمايه‌گذاري در خصوص فناوری اطلاعات براي اين كار انجام نشد چون سرورها از قبل موجود بودند.
راهنما‌ها: مجموعه‌اي از خطوط راهنما و توصيه‌ها به شكلي داوطلبانه از طريق شبكه‌اينترانت توسط دارندگان دانش در دسترس ديگران قرارداده شده است.
مسأله عمومي در كليه رويكردها اين بوده است كه آنها زير ساخت‌هاي فناوری اطلاعات موجود در سازمان را مورد بهره‌برداري و استفاده قرارداده‌اند.همچنين كليه اقدامات توسط خود كاركنان برنامه ريزي شده و به اجرا در آمده‌اند.براي برخي ازآنها اگرچه راه حلهاي بزرگتري قابل بحث و بررسي بود اما آن‌ها را در راستاي اجراي سريعتر رويكردها به فراموشي سپردند.
بر اساس مطالب فوق، تمامي اقداما

ت تحت عنوان مديريت دانش عملياتي، تعريف و شناسايي مي‌شوند.

2-10-2-3- پژوهش موهرمان (‌2001)
این پژوهش در سال ۲۰۰۱ میلادی توسط موهرمان در دانشکده بازرگانی داردن دانشگاه ویرجینیا در خصوص ارتباط بین مدیریت دانش و اثر بخشی سازمان انجام شده است.
سئوال آغازین پژوهش: مدیریت دانش چگونه بر اثر بخشی سازمانی تأثير مي‌گذارد؟
فرضیه‌های پژوهش: مدل این پژوهش مبتنی بر سه فرضیه اصلی است:
۱- مدیریت دانش از طریق اثرگذاری بر کیفیت هدفگذاری، بر اثر بخشی سازمان تأثير مي‌گذارد.
۲- مدیریت دانش از طریق اثرگذاری بر منابع دانش

براثر بخشی سازمانی تأثير مي‌گذارد.
2-1-مدیریت دانش از طریق اثرگذاری بر دانش مدیران براثر بخشی سازمانی تأثير مي‌گذارد.
2-2-مدیریت دانش از طریق اثرگذاری بر دانش کارکنان براثر بخشی سازمانی تأثير مي‌گذارد.
۳- مدیریت دانش از طریق اثر گذاری بر موقعیت بازار بر اثر بخشی سازمان اثر مي‌گذارد.
مهمترین عوامل سازمانی در این پژوهش عبارتند از: فرهنگ سازمانی، ساختار سازمانی، رهبری دانش و حافظه سازمانی. یافته پژوهش حاکی از ارتباط مثبت و معنی دار بین مدیریت دانش و اثر بخشی سازمانی بوده است. فرضیه‌های این پژوهش مورد تأیید قرار گرفته‌اند.

نمودار 2- 15: مدل پژوهش موهرمان

منبع: موهرمان،2001

2-10-2-4- مدل اندازه گيري مديريت دانش در نيروي دريايي امريكا (وزارت فرماندهي اطلاعات نيروي دريايي، 2001)
مسئول اجرايي اطلاعات نيروي دريايي، توسعه طرح استراتژيك مديريت اطلاعات و فناوری اطلاعات را جهت ترويج فرهنگ تسهيم اطلاعات و به كارگيري ابزارهاي جديد فناوری اطلاعات براي آسان‌سازي انتقال دانش در سطح بنگاه‌هاي جهاني، در دستوركار قرار داد. در راستاي اجراي اين استراتژي، مفهوم سازمان‌هاي دانش- محور توسعه داده شده تا سازمان‌هاي نيروي دريايي و سپاه دريانوردي را نيز در شناسايي سرمايه‌هاي دانش و به كارگيري مديريت دانش در سازمان‌هايشان ياري دهد. آنها يك راهنماي كلي جهت اندازه‌گيري ارزش سرمايه‌گذاري در فعاليت‌هاي مديريت دانش را ارائه كرده‌اند.

نمودار 2-16: فرآيند ارزيابي مديريت دانش

منبع:وزارت فرماندهي اطلاعات نيروي دريايي، 2001

هدف اين طرح ايجاد يك سازمان دانش- محور است كه درآن افراد مي‌توانند تصميمات سريع و كارا گرفته و اجرا كنند.
جهت اطمينان از موفقيت فعاليت‌ها، شاخص‌هاي عملكردي بايد تعريف و مرتب اندازه‌‌گيري شود. زيرا روند آنها بينشي را بوجود مي‌آورد كه در فهم سازمان‌ها به مديران كمك مي‌كند.
در اين مدل سه نوع شاخص تعريف مي‌گردد.
1- شاخص‌هاي نتيجه
2- شاخص‌هاي خروجي
3- شاخص‌هاي سيستم

مهمترين خصوصيتي كه بايد در تعريف يا انتخاب شاخص عملكرد مديريت دانش مدنظر قرار داد اين است كه شاخص بايد موارد زير را انعكاس دهد:
1- تسهيم و استفاده دانش
2- مفيد واقع شدن
3- بهبود كيفيت و اثربخشي عملياتي
شاخص‌ها بايد با دوره بلوغ فعاليت‌هاي مديريت دانش گره خورده باشند. سيكل عمر فعاليت‌هاي مديريت دانش شامل 4 فاز مي‌باشد.
1- برنامه‌ريزي اوليه با هدف تجزيه و تحليل ريسك، توسعة استراتژي و پشتيباني ريسك با استفاده از تركيبي از تخصص‌ها.
2- شروع با هدف ايجاد علاقه و پشتيباني از مديريت با استفاده از مقياس‌هاي كيفي جهت توجيه افراد در مورد ارزش مديريت دانش.
3- پروژة آزمايشي با هدف توسعه نمونه‌هاي موفق و درس‌هاي ياد گرفته شده قابل انتقال با استفاده از شاخص‌هاي مشخص براي‌ نشان دادن ارزش در راستاي اهداف سازمان.
4- رشد و توسعه، رسمي شدن پروژه و انعكاس سود سهامداران و كارآيي مديريت دانش

2-10-2-5- يك مطالعه تجربي در خصوص مدل‌هاي مديريت دانش و اثرات آن بر عملكرد سازمان (چوي و لي، 2003،ص 417-403)
روش‌هاي مديريت دانش ارتباط گسترده‌اي با انواع دانش و شايستگي محوري سازمان دارد، اما در هر حال انگيزه اوليه براي هر سازمان باید بهبود عملكرد تجاري‌اش باشد.
اداره كردن مؤثر دانش در سازمان‌ها يك كار پيش پا افتاده و جزئي نيست. سازمان‌هاي كمي قادر به انطباق روش‌هاي مديريت دانش با بهبود و عملكرد سازماني‌شان هستند و همه روش‌ها الزاماً تاثير يكسان و مشابهي ندارند. مديرانباید بين اين روش‌ها با فرهنگ تجاري‌شان هماهنگي ايجاد نمايند.
تمركز مديريت بايد بر ايجاد مزيت نسبت به رقبايشان باشد. شيوه‌هاي مديريت دانش بر مبناي دو بعد تمركز و توجه مديريت مي‌تواند تقسيم‌بندي شود: تمركز و توجه اول بر دانش آشکار و در نتيجه تأكيد بر قابليت‌هايي است كه باعث ايجاد، ذخيره، تسهيم و كاربرد آشكار دانش مستند شده افراد و سازمان مي‌شود در حالي كه نگاه و توجه دوم بر دانش پنهان و تأكيد بر به اشتراك گذاردن دانش بواسطه تعاملات و ارتباطات بين فردي است.
بسياري از مديران دانش در انتخاب و توسعة شيوه مديريت دانش در سازمان‌شان با مشكل روبرو شده‌اند زيرا هنوز واضح و آشكار نشده است كه‌اين شيوه‌ها چگونه عملكرد تجاري سازمان را بهبود مي‌دهند. اين مقاله شيوه‌ها و روش‌هاي مديريت دانش را از دو منظر مبتني بر دانش آشکار و دانش پنهان مورد توجه قرار مي‌دهد وآنهارا به 4 شيوه و روش تقسيم‌بندي مي‌کند:
پويا، سيستم- محور، انسان- محور و منفعل.

نمودار 2-17: شيوه‌هاي مديريت دانش

پويا انسان- محور
سيستم- محور
منفعل

منبع: چوي و لي، 2003،ص 417-403

دو هدف اصلي در اين پژوهش تجربي مورد نظر بود:
1- بررسي اعتبار و صحت 4 شيوة مديريت دانش و اعتبار بخشي به آن و
2- يافتن هر گونه تفاوت بين عملكرد س

ازماني در ارتباط به‌اين 4 شيوه مديريت دانش.
بسياري از مطالعات قبلي بر اين امر تأكيد داشتند كه بين شيوه مديريت دانش و عملكرد سازماني فاصله وجود دارد و آنها از يكديگر متمايزند و كسب هدف دو مستلزم فعاليت در حوزه مديريت استراتژيك است.
در اين مقاله فرض شده است كه سيستم پويا در مديريت دانش به عملكرد بهتر منتهي مي‌شود، پس فرضيه‌اي را شكل مي‌دهد كه بر مبناي آن مي‌توان گفت كه عملكرد سازمان وابسته است به شيوه و روش مديريت دانش در آن سازمان.
100 شركت به شكل تصادفي از ليست شركت‌هاي معتبر كره‌اي برگزيده شده‌اند كه توسط شركت انتشاراتي معتبر تجاري Maeil اسا

مي آنها درج شده و مورد تأييد قرار گرفته‌اند. زيرا فهرست تهيه شده توسط اين شركت كلية سازمان‌هاي كره‌اي فعال در بازار سهام كره را مورد بررسي و دقت قرار داده است.