بخشی از مقاله
بررسي تأثير آموزش علوم تجربي مبتني بر رويکرد اکتشافي بر خلاقيت و انگيزه پيشرفت دانش آموزان
چکيده
زمينه : با عنايت به اين که رويکرد اکتشافي به عنوان يکي از روش هاي يادگيري فعال مطرح است استفاده از اين رويکرد مي تواند به عنوان يک روش تدريس مناسب در آموزش علوم تجربي مورد توجه قرار گيرد.
هدف : هدف از انجام اين پژوهش بررسي تأثير آموزش علوم تجربي مبتني بر رويکرد اکتشافي بر خلاقيت و انگيزه پيشرفت دانش آموزان دختر سال سوم راهنمايي شهر سنندج است . روش : روش تحقيق در اين مطالعه نيمه آزمايشي از نوع پيش آزمون -پس آزمون با گروه گواه مي باشد، براي اين منظور٦٠ نفر از بين دانش آموزان دختر سال سوم راهنمايي شهر سنندج در سال تحصيلي ٩١- ١٣٩٠ به روش تصادفي چند مرحله اي انتخاب و از نظر خلاقيت و انگيزه پيشرفت مورد آزمون قرار گرفتند.
يافته ها: نتايج حاصل از تجزيه و تحليل اطلاعات نشان داد رويکرد اکتشافي بر خلاقيت و انگيزه پيشرفت دانش آموزان مؤثر است . همچنين در بررسي تأثير رويکرد اکتشافي بر مؤلفه هاي خلاقيت نتايج نشان داد که تفاوت ميانگين نمرات سيالي، ابتکار و بسط دانش آموزان گروه آزمايش بيشتر از گروه گواه بوده است اما در مؤلفه انعطاف پذيري تفاوت ميانگين بين دو گروه مشاهده نشد.
نتيجه گيري : تحليل کوواريانس چند متغيره نشان داد رويکرد اکتشافي بر خلاقيت و انگيزه پيشرفت دانش آموزان تأثير مثبت دارد.
کليد واژه (گان ): علوم تجربي ، رويکرد اکتشافي، خلاقيت ، انگيزه پيشرفت ، دوره راهنمايي
مقدمه
آرزوي ديرينه هر جامعه اي پيشرفت و تعالي افراد آن جامعه و داشتن شهرونداني فرهيخته و انديشمند است و بديهي است هر پيشرفتي در زمينه هاي مختلف از جمله فرهنگي ، اقتصادي ، اجتماعي ، سياسي مستلزم داشتن افرادي مبتکر و خلاق مي باشد که بتوانند تصميمات صحيح اتخاذ نمايند و برنامه ريزي صحيحي داشته باشند و اين منوط به وجود نظام هاي آموزش و پرورش فعال و پوياست . پس به جرئت مي توان گفت هر پيشرفتي از نظام کارآمد و صحيح آموزش و پرورش جوامع نشأت مي گيرد و اين مهم به عوامل متعددي از جمله تغيير شيوه ها، الگوهاي تدريس و در جهت استفاده از روش هاي نوين و فعال بستگي دارد.
"نظام آموزش و پرورش هر کشور مجموعه تدابير سازمان يافته اي است که امکانات بالقوه انسان ها را تحقق مي بخشد و شرايط مناسبي را در قالب برنامه ها و فرصت هاي آموزشي در اختيار فراگيران قرار مي دهد تا امکان آشنا شدن با برنامه هاي فرهنگي و تجربه هايشان را پيدا کنند و بتوانند استعدادهاي ذاتي خود را از قوه به فعل درآورند. هر قدرآموزش با نيازهاي اساسي فراگير ارتباط داشته باشد، انگيزه يادگيري او بيشتر مي شود، هر قدر اين ارتباط روشن تر باشد، انگيزه يادگيري نيز تقويت ميشود و به طور دائم باعث افزايش ميزان کوشش و فعاليت فراگير ميشود" (فردانش ، ١٣٨٧: ص ١٥٢).
"در زمينه تربيتي ، مربيان و معلمان مي توانند با اعمال شيوه هاي مناسب ، انگيزه پيشرفت را در دانش آموزان شناسايي و آن را رشد دهند و با آگاهي از اين انگيزه و نقش مؤثر آن در پيشرفت تحصيلي ، يادگيري عزت نفس ، تلاش و پشتکار دانش آموزان ميتوانند به صورت منظم ، آنها را راهنمايي و هدايت نمايند. چنان چه به انگيزه پيشرفت افراد توجه نشود، نيروهاي عظيم انساني که آينده درخشان يک کشور را تشکيل مي دهند، هرز خواهند رفت " (گوتک ، ترجمه پاک سرشت ، ١٣٨٠ ).
پژوهش هاي انجام شده نشان ميدهد که فراگير در کلاس در چهارچوب کتاب درسي محصور است و مجبور به يادگيري مطالب و فعاليت هاي خاصي است که در کتاب و به وسيله معلم تدريس ميشود و کمتر به دانش آموز مجالي داده ميشود تا با فرصت کافي و با تفکر انتقادي و خلاق به آزمودن آن چه ياد ميگيرد، دست بزند؛ به اين ترتيب دانش آموز حالت منفعل پيدا ميکند و استقلال فکري او تضعيف ميشود. بديهي است تنها تغيير در طراحي و تدوين برنامه درسي هرچند صحيح و لازم ، موجب بهبود عملکرد دانش آموزان نخواهد شد.
"در فرايند طراحي ، توليد و اجراي برنامه هاي درسي معمولا از سه نوع برنامه درسي سخن به ميان ميآيد. برنامه ريزان درسي معتقدند، بين آنچه شوراي برنامه ريزي درسي به عنوان برنامه درسي قصد شده ١ طراحي و توليد ميکنند و آنچه از جانب معلمان و دانش آموزان در کلاس هاي درس به اجرا در مي آيد (برنامه اجرا شده ٢) و آنچه که در نهايت در اثر اجراي برنامه قصد شده به صورت يادگيري در اعمال و رفتار فراگيران پديد ميآيد (برنامه کسب شده ٣) نوعي خلأ وجود دارد (احمدي ، ١٣٩٠). "صاحب نظران بسياري اين خلأ را در کيفيت دريافت برنامه تدوين شده و شيوه اجراي آن از سوي مجريان برنامه مي دانند. زيرا به همان اندازه که تدوين برنامه درسي مهم شمرده مي شود، اجراي آن از اهميتي خاص برخوردار است . ممکن است برنامه درسي قصد شده به دليل نحوه اجراي برنامه توسط مجريان و نظام حاکم برفرايند ارزشيابي تحصيلي ، طبق پيش بيني هاي انجام شده ، اجرا نشود" (مهر محمدي ، .(373 :1383
برونر١ (٢٠٠٥) فرايند يادهي يادگيري کلاس هاي درس را آموزش مطالب بي معنا و مفاهيم منفصل مي داند که دانش آموز به صورت منفعل و طوطي وار آن ها را حفظ مي نمايد، وي بسياري از يادگيري هاي آموزشگاهي را ايجاد روابط کلامي يا حفظ فرمول هايي ميداند که ياد گيرنده از درک ارتباط آنها با محيط بيرون از مدرسه عاجز است ، به اين ترتيب يادگيري فعاليتي بي هدف ، کسالت آور و بلااستفاده خواهد شد. کوين ٢ (٢٠٠٩) درتحقيق خود به اين نتيجه رسيد که دانش آموزان در آموزش به شيوه سنتي نتوانسته اند از علومي که يادگرفته اند در زندگي روزمره خود استفاده کنند، وي معتقد است که براي داشتن نظام آموزشي سازنده ، نظام سنتي بايد متحول شود و به سوي آموزش خلاق هدايت گردد، اما تعدادي از معلمان به علت نداشتن تسلط و شناخت کافي از اين شيوه از روش هاي تدريس خلاق در کلاس بهره نمي گيرند.
٩٨ استيون ٣ (٢٠٠٢) بيان داشته است که در کنار تدريس محتواي علوم ، بايستي دانش آموزان را در فرايندهاي علمي درگير نمود، اما متأسفانه در عمل چنين اتفاقي نمي افتد و تحقيقات نشان داده اند که در اين زمينه معلمان تا حدودي ضعيف عمل مي کنند. بسياري از فراگيران در فهم قسمت هايي از برنامه درسي به کمک نياز دارند که بايد محتواي دانش عملا به آنها نشان داده شود. کسب اطلاعات دانش آموزان درخارج از مدرسه ، فعاليت ها و عقيده هاي والدين بر روي دانش آموزان باعث ايجاد کج فهمي هايي ميشود که بر يادگيري دروس مدرسه تأثير گذار است و معلم بايد درباره اين که دانش آموز چگونه به جهان مينگرد؟ چگونه در فعاليت هاي يادگيري شرکت ميکند؟ چگونه اطلاعات جديد کسب ميکند؟ آگاهي کافي داشته باشد.
خلاقيت در آموزش علوم به اين صورت است که اشياء و لوازم زيادي بايد پيرامون دانش آموز فرا گيرد، تا او را به تفکر خلاق درباره اشياء وا دارد و اين امر نيز تحت شرايط مختلف ، از جمله تجربه و هدايت والدين و معلمان محقق مي شود. در پرورش زمينه تفکر علمي و خلاق بايد اين آمادگي را در دانش آموزان به وجود آورد که بتوانند مسائل را بررسي کنند ديده ها را مشاهده کنند. خودشان مسائل را شناسايي و مشخص کنند و براي راه حل آنها درصدد يافتن راه حل مناسب باشند" (کلبادي و همکاران ، ١٣٨٨). "برونر از بنيانگذاران روش آموزش اکتشافي معتقد است ، بايد روش اکتشافي را به عنوان شرط ضروري براي يادگيري شيوه حل مسئله در نظر گرفت . وي در فرآيند يادگيري بيش از هر چيز به ساخت موضوع يادگيري و دريافت تفکر شهودي ١ تأکيد دارد. برونر نظارت و کنترل را شايسته تعليم و تربيت انسان نمي داند و راه حل هايي را ترجيح مي دهد که داراي خلاقيت و آزادي انسان باشد. به نظر او تنها يادگيري اکتشافي است که ميتواند اين ارزش ها را تأمين کند" (کديور، ١٣٨٧: ١٥٣). "براي دستيابي به خلاقيت از طريق فعاليت هاي اکتشافي ، معلمان بايد از دانش آموزان بخواهند تا يک پروژه آزاد و مستقل ارائه دهند، يا دانش آموزان را در فعاليت هاي تفکر واگرا مربوط به مهارت هاي فرايندي علم درگير سازند. دانش آموزان تشويق شوند تا ايده هاي جديد و چندگانه همچون ، توليد پژوهش هاي علمي ، طبقه بندي، پرسيدن ، ارائه فرضيه ، آزمايش ، کاربرد تجهيزات و ابزارها و استنباط از داده هاي تجربي را توليد کنند. بنابراين عناصراصلي خلاقيت از طريق اکتساب تجربه هاي متنوع يادگيري به دست ميآيد. اين تجارب ميتوانند به وسيله آموزش معلم تحت تأثير قرار گيرند" (٢٠١٠ ,Cheng).
"مک کللند٢ معتقد بود که انگيزه پيشرفت در افراد، يک خصومت ارثي نمي باشد و در ايجاد آن آموزش و به طور کلي تعليم و تربيت و محيط خانوادگي و اجتماعي ، نقش مهمي دارند؛ به همين دليل در سال ١٩٦٠م . طرحي عملي براي آموزش انگيزش پيشرفت به صورت دوره هاي کارآموزي کوتاه مدت ٧ تا ١٤ روزه طراحي نمود که و اين دوره ها را براي بسياري از مديران اجرايي در کشورهاي آمريکا، مکزيک و هندوستان اجرا نمود. پس از دو سال پيگيري ، براساس آمارهايي که به دست آورد نتيجه گرفت که در تمام موارد (به استثناي يک مورد خاص در مکزيک ) همه افرادي که اين دوره ها را ديده بودند، کارهايشان را بهتر از گذشته انجام مي دادند و موفقيت هاي بيشتري را کسب نمودند" (ساعتچي ، ١٣٨٢).
هرون ١ (١٩٩٦)نشان داد اغلب دانش آموزان اشتياق کمي به يادگيري معنادار از خود نشان ميدهند، زيرا بدون انگيزه درست ، آنها تمايلي براي تلاش کردن جهت اين نوع يادگيري نخواهند داشت (کلبادي، تابان ، عربشاهي ، عبداله ميرزايي ، ١٣٨٨). بنابر آن چه بيان شد، با توجه به فوائد و محاسن انگيزه پيشرفت بالا در توسعه همه جانبه کشور، مي توان با برنامه ريزي بلندمدت ، انگيزه پيشرفت را در جامعه افزايش داد و از اين طريق ، زمينه رشدي پايدار و همه جانبه را فراهم آورد. لذا براي پيشرفت دانش آموزان ضرورت دارد معلمان سعي نمايند تا يادگيرندگان ، خود با توجه به فعاليت هايي که براي آنها تحت عنوان فعاليت هاي يادگيري تدارک ديده مي شود، به امر آموختن و اکتساب اقدام کنند و زمينه رشد اتکا به نفس ، استقلال فکري و عدم وابستگي به ديگران در آنان را فراهم نمايند. همچنين با توجه به اين که در دوره راهنمايي تحصيلي ، دانش آموزاني تحصيل مي کنند که معمولا در سال هايي که آثار بلوغ در آنان ظاهر مي شود قرار دارند و در مرحله حساسي از زندگي ، به نام نوجواني هستند، لذا در اين پژوهش اين دوره حساس مورد نظر بوده است . بنابر اين به منظور عملي کردن رويکردهاي يادگيري و شناسايي موانع رويکردهاي فعال در کلاس درس ، اين تحقيق درصدد است تأثير رويکرد اکتشافي را برخلاقيت و انگيزه پيشرفت دانش آموزان دختر سال سوم راهنمايي شهر سنندج در سال تحصيلي ٩١-٩٠ مورد بررسي قرار دهد.
رويکرد اکتشافي
"رويکرد اکتشافي به آموزشي گفته ميشود که از طريق آن يادگيرندگان تشويق ميشوند تا با محيط خود به تعامل بپردازند، يعني در آن به کاوشگري بپردازند و با دستکاري اشياء، دست و پنجه نرم کردن با سؤالات و يا با انجام آزمايشات به فهم يک موضوع برسند" (٤٤٣ .p ,١٩٩٥ ,Ormrod). "آموزش اکتشافي به طور عمده بر فرض هاي نظريه سازندگي يا ساختن گرايي استوار است . طبق اين نظريه ، يادگيرنده خود کشف کننده و سازنده دانش است " (١٩٩٧ ,Lefrancois). "الگوي اکتشافي ، دانش آموزان را در موقعيتي قرار ميدهد که آنها مسائل خود را از طريق انديشه ، کاوش و پژوهش به کمک مشاهده و گردآوري داده ها مورد آزمون قرار داده تا با تبادل اطلاعات در گروه هاي کاري به نتيجه دست يابند. با چنين رويکردي آنها علاوه بر يادگيري حقايق علمي ، روش و نگرش علمي را نيز کسب ميکنند. در اين الگو معلم نقش هدايت کننده را دارد، از اين رو کاوشگري مي تواند از روش کاوشگري هدايت شده تا کاوشگري باز تغيير کند" (شعباني ، ١٣٨٥).
"آموزش اکتشافي در کلاس درس به اين صورت است که معلم يادگيرندگان را تشويق ميکند که به اصول و انديشه هايي دست يابند که به درک پديده ها و حل مسائل رهنمون شوند و به جاي ارائه معلومات به دانش آموزان ، با جلب مشارکت آنها و تشويق به تلاش فکري ،آنها را در حل مسائل تشويق ميکند. در اين نوع آموزش ، هدف اصلي ،آموزش نحوه انديشيدن به دانش آموزان و رسيدن به شناخت است ، يادگيري اکتشافي انعطاف پذير است ، يعني دانش آموزان تا زمان حل مسئله به تلاش خود ادامه ميدهند و خود مسائل شان را حل ميکنند.
معلمان در اين رويکرد، حس کنجکاوي دانش آموزان را بر مي انگيزند و تجربه يادگيري را براي آنها خوشايند مي سازند. در رويکرد اکتشافي ،آن چه مهم است ، تأکيد بر فرايند يادگيري است نه نتيجه و محصول يادگيري . يادگيري در رويکرد اکتشافي ، معنا دار است و يادگيرنده به لذت دروني حاصل از يادگيري دست پيدا ميکند و تفکر منطقي جايگزين ارتباط هاي سطحي و طوطي وار مي شود. در آموزش اکتشافي معلم به عنوان منبع اطلاعات عمل نمي کند، بلکه شرايط شناخت نيازها وانتخاب آنها را فراهم مي کند. در اين آموزش ، هر دانش آموز با جستجو و پي گيري شخصي ارزش هاي خود را به طور خلاق مي سازد" (کديور، ١٣٨٧: ١٥٩).
"يکي از اهداف عمده آموزش علوم ايجاد توانايي حل مسئله ، آفرينندگي و ابتکار در دانش آموزان است . در رويکرد اکتشافي ، مسئله حالتي انگيزشي پيدا ميکند و علاوه بر اين که منجر به رشد خلاقيت گرديده ، علاقه فراگيران را نيز به درس افزايش ميدهد" (کرامتي ، ١٣٨٢). "مراحل آموزش براي يادگيري اکتشافي شامل : ١- تعيين قصد يا هدف ٢- انتخاب يک موقعيت مشکل آفرين يا معما بر انگيز ٣-آماده ساختن يادگيرندگان و توضيح دادن روش هاي اکتشافي٤- ارائه موقعيت معما برانگيز ٥- جمع آوري اطلاعات يا داده ها و آزمايشگري ٦-فرضيه سازي و توضيح دادن ٧- تحليل فرايند اکتشاف ٨- ارزشيابي است " (سيف ، ١٣٨٦: ٣٩٨).
"ورنون ١، معتقد است که خلاقيت توانايي فرد براي توليد ايده ها، نظريه ها، بينش ها يا اشياء جديد و بديع و بازسازي مجدد در علوم و ساير زمينه ها است که توسط متخصصان ، اصيل و از نظر علمي ، زيبا شناسي ، تکنولوژي ، اجتماعي با ارزش تلقي گردد" (حسيني ، ١٣٨٨: ٣٠). پندي ٢ (٢٠٠٩) خلاقيت را پاسخ جديد، مفيد، مناسب ، صحيح و قابل دسترس ، اکتشافي و ابتکاري ، به منظور حل مسئله و مشکلات ميداند. ايگان ٣ (٢٠٠٥) در مطالعه اي مهم ترين عامل تشکيل دهنده خلاقيت را روش هاي تدريس مدرسان و بازخورد آنان در امر تدريس نام برده است .گاردنر٤ (٢٠٠٢)در نتيجه مطالعه هاي خود نشان داده است که مرشدان ، مدرسان و راهنمايان در ايجاد انگيزه افراد خلاق نقش بسيار مهمي ايفا کرده اند (به نقل از خورشيدي ، ١٣٨٧). آمابيل ٥ (١٩٨٣) در مطالعه اي، نقش الگوي مدرسان در فراهم آوردن محيط مثبت در کلاس درس ، داشتن روابط صميمانه و توأم با علاقه واحترام ، فرصت واستقلال به فراگيران را از مهم ترين عوامل رشد خلاقيت دانش آموزان ميداند.
"خلاقيت مرکب از ٤ عامل است : ١- سيالي ٦ (ارائه پاسخ هاي متعدد به يک موقعيت معين يا استعداد توليد ايده هاي فراوان )، ٢- ابتکار و اصالت ٧ (استعداد توليد ايده هاي بديع ، غير معمول و تازه ، يعني به پشتوانه انديشه سالم ، ذهني پويا و منعطف در هر زمان بتوان پيشنهاد تازه اي را ارائه داد ) ٣- انعطاف پذيري ١ (استعداد ايده ها و يا روش هاي بسيار گوناگون ، توانايي کنار گذاشتن چارچوب هاي ذهني گذشته و توانايي ديدن انديشه هاي جديد و بررسي افکار نو و پذيرش مناسبت ترين و کارآمدترين باورها )٤- بسط ٢ (توانايي تکميل يک فکر و افزودن جزئيات وابسته به آن )" (تورنس ، ترجمه قاسم زاده ، ١٣٨٧).
دونالد٣ (٢٠٠٩) خلاقيت را در سه حيطه : ١- شناختي (اين ...بعد خلاقيت ، ناظر بر وجود تفکر واگرا است . فرد خلاق توانمندي توليد ايده هاي بيشتر و جديدتري دارد، در جريان توليد ايده ها از انعطاف پذيري ذهني بالاتري برخورداراست و در جريان توليد ايده هايش ، ايده هاي بديع و ابتکاري توليد ميکند که کمترکسي به آن توجه داشته است ، ٢- .بعد عاطفي (ناظر بر انگيزه دروني فرد است و وي را برآن ميداردکه بدون آن که الزاما پاداش بيروني وجود داشته باشد، به شکل مستمر و پيگير به کارمورد علاقه خويش بپردازد و نظريه ها و فرضيه هاي جديد خود را مورد آزمون قراردهد) و ٣- ...بعد روان حرکتي (اين ...بعد خلاقيت ، شامل ويژگيهاي خلاق در امورحرکتي ، هنري و توانايي هاي خاصي است که در افراد معمولي کمتر مشهود است ) توصيف کرده است .
لورانس ٤ (٢٠٠٨) نشان داد که رويکرد تدريس فعال بر خلاقيت دانش آموزان تأثير مثبت دارد. بريانت ٥ (٢٠١٠) در يک تحقيق تأثير شيوه هاي آموزش خلاق بر ساخت انيميشن با کامپيوتر دانش آموزان متوسطه را مورد بررسي قرار داد. در اين روش دانش آموزان گروه آزمايش براي ساخت انيميشن از استراتژي هاي خلاق حل مسئله ، در نظر گرفتن راه هاي متعدد حل مشکل و سپس انتخاب راه حل بهينه استفاده کردند. اين استراتژي شامل شيوه هاي آموزشي باز، بارش مغزي ، استفاده از استعاره و نقد بوده است ؛ در حالي که اين استراتژي براي گروه گواه در اتاق هاي سنتي رايج بود، نتايج ، حاکي از اين است که زماني که استراتژي هاي خلاق در ساخت انيميشن کامپيوتري ترکيب و پس از آن که دانش آموزان در فعاليت درگير شدند ساخت انيميشن کيفيت بيشتري داشته است .
اسکنک ، رنکل ، سلدن و آلون ١ (٢٠١١) در بررسي اثرات ميزان هاي متفاوت مراحل راه حل ارائه شده در مثال هاي حل شده بر اکتساب مهارت شناختي دريافتند که ارائه راه حل ها به طور کامل (يعني بيشترين حمايت ) و ارائه روش حل مسئله (کمترين حمايت ) در مقايسه با روش مطالعه ، تکميل مثال هاي حل شده ناقص (روشي بينابين دو روش فوق ) از نظر بار شناختي و نتايج يادگيري متفاوت است . نصراصفهاني (١٣٨٧) طي تحقيقي تحت عنوان تأثير شيوه هاي گوناگون آموزش بر خلاقيت به بررسي ميزان استفاده از روش بارش مغزي در پرورش خلاقيت دانش آموزان پرداخت . نتيجه به دست آمده اين است که ، استفاده از اين روش تأثير مثبتي بر خلاقيت دانش آموزان دارد و معلم بايد به کودکان عملا نشان دهد که عقايد آنان مورد احترام است . عرب زاده و کديور (١٣٩٠) در تحقيقي تحت عنوان «بررسي اثرات آموزش خودکارآمدي خلاق در افزايش خلاقيت دانشجويان » نشان دادند که آموزش خودکارآمدي خلاق در افزايش خلاقيت گروه هاي آزمايش پسر و دختر مؤثر است . حميدي (١٣٩٠) در تحقيقي تحت عنوان «بررسي تأثير روش حل مسئله برافزايش خلاقيت » به اين نتيجه رسيد که تدريس به روش حل مسئله بر افزايش خلاقيت مؤثر است . فتحي آذر و حيدري فارفار (١٣٩٠) در مطالعه خود، تأثير روش حل مسئله بر خلاقيت دانش آموزان سوم راهنمايي مراغه را بررسي کردند و به اين نتيجه رسيدند که روش حل مسئله بر خلاقيت دانش آموزان تأثير مثبت دارد.
"اصطلاح انگيزش ٢ را ميتوان به عنوان نيرو دهنده ، هدايت کننده و نگهدارنده رفتار تعريف کرد. مفهوم انگيزش به طور سنتي براي تبيين و جهت فعاليت افراد به کار ميرود.
انگيزش دانش آموزان ممکن است هم از لحاظ شدت و هم از لحاظ جهت ، متفاوت باشد. گيج و برلاينر (١٩٨٤) انگيزش را به موتور (شدت ) و فرمان (جهت ) يک ماشين تشبيه کرده اند" (کديور، ١٣٨٧: ١٩٦). "انگيزه پيشرفت يکي از انگيزه هاي اجتماعي با اهميت است که ارتباط ويژه اي با کار معلم دارد. به نظر برونر، انگيزش و گرايش به يادگيري عامل هيجان فکري است و باعث ميشود، يادگيرنده در برخورد با جهان ، احساس شايستگي کند" (کديور، ١٣٨٧: .(152
"انگيزه پيشرفت به مفهوم انگيزه غلبه بر موانع و مبارزه با آنچه که به دشوار بودن شهرت دارد، است . نيازهاي روان زاد١، نياز به پيشرفت را در ارتباط با انجام دادن کارهاي دشوار، مهارت يافتن ، دستکاري کردن يا سازمان دادن موضوعات ، به گونه مستقل و سريع چيره شدن بر موانع را بهبود مي بخشند" (هومن ، ١٣٨٢). مک کللند (١٩٦٥) به چگونگي پيدايش انگيزه پيشرفت و پيامدهاي اجتماعي علاقه داشت و کوشش وي بر آن بود که در درجه اول ، انگيزه اي راکه باعث مي شود، فردي نسبت به فرد ديگر تمايل بيشتري براي کار کردن داشته باشد شناسايي نمايد،آن گاه مشخص نمايد که آيا مي توان چنين انگيزه اي را در افرادي که رغبتي به کار کردن ندارند به وجود آورد؟ وي پس از انجام بررسي ها و مطالعات نظري فراوان در اين زمينه اصولي را براي تعريف اين نياز تبيين نمود که عبارت بودن از: ١) افراد از لحاظ درجه اي که پيشرفت را تجربه اي رضايت بخش تلقي کنند با هم تفاوت دارند. ٢) افرادي که نياز شديد به پيشرفت دارند، موقعيت هايي خاص را ترجيح ميدهند و در آن به سختي کار ميکنند. اين موقعيت عبارتند از: "الف ) موقعيت هاي مخاطره آميز در حد متوسط ، زيرا در مواردي که مخاطره اي وجود ندارد و يا اندک است تمايل به پيشرفت در کمترين خواهد بود و در مواردي نيز که به شدت مخاطره آميز است احتمالا پيشرفتي حاصل نخواهد شد. ب ) موقعيت هايي که در آنها امکان آگاهي از نتايج وجود دارد؛ فردي که انگيزه زيادي براي پيشرفت دارد مايل است بداند که آيا پيشرفت قابل حصول است يا نه . پ) موقعيت هايي که در آنها مسئوليت فردي فراهم مي شود؛ شخصي که گرايش به پيشرفت
