بخشی از مقاله
چکیده
تحقیق حاضر به بررسی هدفهاي آموزش مهارت سخنگفتن در برنامه درسی زبان فارسی در هايدورهاول و دوم متوسطه میپردازد. پرسش این پژوهش عبارت است از: هدفهاي برنامه درسی زبان ملّی ایران در دورههاي یادشده به لحاظ توجه به شاخصهاي آموزش مهارت سخنگفتن و مؤلفههاي چه نقاط قوت و ضعفی دارد؟ مطالعه حاضر پژوهشی کیفی با طرح نظریه دادهبنیاد بود. نمونه تحقیق برنامه درسی آموزش زبان و ادبیات فارسی دورههاي اول و دوم متوسطه بود که به شیوة نمونهگیري هدفمند انتخاب شدند.
یافتهها نشان داد که در چارچوب برنامه درسی زبان ملّی ایران در دورههاي یادشده مهارت سخنگفتن امري دانسته- شده و بدیهی فرض میشود چرا که تعریف مشخصی براي آن مطرح نمیشود و خرده مهارتهاي آن نیز معرفی نمیشوند. عدم تدوین چارچوب مفهومی براي این مهارت زبانی باعث شده است که هدفهاي آموزش آن به صورت کلّی و مبهم ارائه شوند.
از طرفی، در چارچوب برنامه درسی زبان و ادبیات فارسی دورههاي متوسطه، آموزش مهارت سخنگفتن به صورتی متناسب با بافت موقعیت برنامهریزي نشده، به صورت انتقادي مدنظر قرار نگرفته است و اگر هم در مواردي به شکل صوري مطرح شود مانند موارد دیگر تعریف عملیاتی و نیز راهکار عملی آموزش آن ارائه نشده است. از طرفی، آموزش مهارت سخن گفتن با توجه به فناوري اطلاعات و ارتباطات نیز برنامه ریزي نشده است.
مقدمه
صحبت کردن به صورت کاربرد زبان شفاهی براي تعامل مستقیم و بلافصل با دیگران تعریف می شود و سخنگفتن صورت آکادمیک آن است - رست گلدن1، . - 1998 در چنین موقعیتهایی تعامل در وهلهاول در جهت فراگیري، انتقال و بازنمایی دانش صورت می گیرد. بعلاوه، تعامل در محیط هاي آکادمیک به منظور سازماندهی، مدیریت و تنظیم فعالیتهاي یادگیري برقرارمیشود.
ارتباط به زبان آکادمیک به صورت شفاهی مستلزمتوانایی کنترل طیف وسیعی از مختصه هاي واجشناختی و نحوي، واژگان و گونههاي ادبی شفاهی و اطلاعاتی دربارة چگونگی کاربرد مناسب آنهاست. موفقیت در تعامل گفتاري با - الف - ماهیت تعامل و نقش افراد در آن تعامل، - ب - شرایطی که تحت آن شرکتکنندگان تعامل برقرار میکنند و - ج - نقطه شروع تعامل تعیین میشود. موارد الف و ب توسط شرکتکنندگان و در جریان تعامل شکل میگیرد.
سخنگفتن مستلزم تبدیل مفاهیم و ایدهها به الگوهاي صوتی تولید شده توسط اندامهاي تولیدي است. در جریان فرایند"تبدیل" سخنگویان باید واژههاي مناسب را براي انتقال پیام موردنظر از حافظه بازیابی کنند. گذشته از این، آنها باید این واژهها را بر اساس خاصیتهاي دستوري زبان گفتاري تلفیق کنند. سرانجام، آنها باید اطلاعات مربوط به چگونگی تولید واژههاي منتخب را نیز بازیابی کنند. اگرچه سخنگویان تمام این فرایندها به راحتی - کمتر از 1 اشتباه در هر 1000 واژه - و به سرعت 2 - واژه در هر ثانیه؛ لولت3، - 1989 انجام میدهند، باید دانست که سازوکارهاي دخیل در تولید گفتار بسیار پیچیده است و دربارة آنها اطلاعات ناچیزي وجود دارد.
بیشتر پژوهشهاي حوزه روانشناسی زبان به فرایندهاي دخیل در درك گفتار و خواندن پرداختهاند. با این حال، در دو دهه گذشته تعداد فزایندهاي از پژوهشگران ساختار فرایندهاي دخیل در سخنگفتن را مورد توجه قرار دادهاند. این مطالعات بر معماري نقشگرایانه و پویایی فرایندهاي دخیل در تولید گفتار متمرکز شدهاند. نظریهپردازاناقاتف نظر دارند که تولید گفتار مستلزم فرایندهاي کلّی متعدد است. براي مثال، لولت - 1989 - استدلال کرد که گفتار طی 3 فرایند اصلی تولید میشود:
- مفهومسازي:1 برنامهریزي پیامی که باید منتقل شود؛
- صورتبندي:2 تبدیل پیام موردنظر به جملهاي خاص و شکلدادن به صداي کلمات در جمله - تبدیل بازنمایی مفهومی به صورت زبانی -
- تولید:3 مرحله پایانی که در آن واژهها به گفتار تبدیل میشوند و مستلزم برنامهریزي آوایی و تولیدي است.
در جریان مفهومسازي، سخنگویان قصد سخنگفتن را مشخص میکنند و براي تدوین پارهگفتار موردنظر اطلاعات مربوط را از حافظه یا محیط انتخاب میکنند. محصول مفهومسازي پیامی است که هنوز به مرحله تولید کلامی نرسیده است. این مرحله سطح پیامی بازنمایی نامیده میشود. درباره فرایندهاي مفهومسازي و قالب سطح پیام اطلاعات چندانی وجود ندارد.
سطح پیام مستلزم تعامل با جهان - مخصوصاً با سخنگویان دیگر - و با حافظه معنایی است. شروع فرایند تولید باید وجه اشتراك زیادي با نقطه پایانی فرایند درك داشته باشد. هنگامی که صحبت می کنیم قصد داریم که با زبان خود به چیزي دست پیدا کنیم. لولت - 1989 - بین برنامهریزي خُرد4 و برنامهریزي کلان1 فرایندهاي مفهوم-سازي تمایز قائل شد.
