بخشی از پاورپوینت
اسلاید 2 :
ماهیت پژوهش تربیتی
اسلاید 3 :
اگر پزشکان پایه دانش پژوهشی خود را از دست بدهند، بیشتر از کارشان باز می مانند و در این صورت هیچ فکری برای درمان هیچ بیماری ، به جز بیماری های عمومی نداشتند. برای مثال اگر جراحان فاقد دانش مبتنی بر پژوهش درباره کارکرد های قلب ،بیهوشی بودند، نمی توانستند جراحی قلب باز انجام دهند. در مقابل اگر مربیان تعلیم و تربیت مجموعه دانشی را که تاکنون از پژوهش تربیتی فراهم آمده را از دست بدهند، تقریبا تاثیری بر کار آنها نخواهد داشت و مدارس نیز کار خود را همان گونه که انجام می دهند، ادامه خواهند داد.
علت مقایسه میان پژشکی و تعلیم و تربیت به این دلیل است که پژوهش هنوز تاثیری نسبتا اندک بر کار روزمره مربیان دارد. پژوهش تربیتی دانشی جدید را در مورد تدریس، یادگیری و مدیریت آموزشی فراهم می آورد. این دانش ارزشمند است ، زیرا در نهایت به بهبود عمل تربیتی منجر خواهد شد.
در این قسمت چهار نوع دانشی را که پژوهش برای تعلیم و تربیت فراهم می آورد را بیان خواهیم کرد:
1-توصیف، 2- پیش بینی 3- بهبود و 4- تبیین
سهم پژوهش در دانش مربوط به تعلیم و تربیت
اسلاید 4 :
بسیاری از پژوهش ها مستلزم توصیف پدیده ای طبیعی یا اجتماعی هستند، یعنی توصیف شکل،ساختار،فعالیت، تغییر در طی زمان و ارتباط آنها با سایر پدیده ها و نظایر آنها.کارکرد توصیفی پژوهش به شدت به وسایل اندازه گیری و مشاهده وابسته است.(مانند آزمون تراز شده هوش). پژوهش های توصیفی، دانش ما را درباره آنچه در مدارس رخ می دهد، به طور وسیعی افزایش می دهد.برخی پژوهش های توصیفی برای آن انجام می شود که اطلاعات آناری درباره جنبه هایی از تعلیم و تربیت فراهم می آورد که مورد علاقه سیاست گذاران و مربیان است.
1)- توصیف:
اسلاید 5 :
نوعی دیگری از دانش پژوهشی در پیش بینی مطرح است که عبارت است از : توانایی پیش بینی پدیده ای که در زمان ب اتفاق خواهد افتاد، بر اساس اطلاعاتی که در زمان الف و پیش بینی زمان ب در اختیار است. پیشرفت یک دانش آموز را در مدرسه می توان تقریبا به طور دقیق به وسیله آزمون استعداد که یم یا دو سال پیش اجرا شده پیش بینی کرد.
یک دلیل برای انجام دادن چنین موضوع پژوهشی، تسهیل انتخاب دانش آموزانی است که در موقعیت های آموزشی خاص موفق خواهند بود.
هدف دیگر پژوهش مربوط به پیش بینی این است که به مشخص کردن دانش آموزانی بپردازد که با پیش رفتن برنامه های آموزشی احتمال عدم موفقیت آنها وجود دارد، به گونه ای که بتوان برنامه های پیشگیری را فراهم آورد.(مثال: آمار ترک تحصیل کرده ها در دبیرستان)
2)-پیش بینی:
اسلاید 6 :
نوع سوم دانش پژوهشی به تاثیر مداخله یا اقدام مربوط است.بسیاری از پژوهش های تربیتی به این دلیل انجام می شوند که مداخله ها یا عواملی که می توانند نقش مداخله گر داشته باشند، مشخص باشند و به این ترتیب، پیشرفت علمی دانش آموزان را بهبود بخشند.(مثال روحیه کلاسی به خودی خود مداخله نیست، اما بالقوه قابل دستکاری است، یعنی مداخله هایی را احتمالا می توان فراهمآورد که روحیه کلاسی را افزایش داده و یادگیری دانش آموزان را بهبود بخشد.
3)- بهبود:
اسلاید 7 :
چهار مین نوع دانش پژوهشی تبیین، در بلند مدت مهمترین نوع این دانش است.به یک معنا این نوع دانش، سه نوع دیگر را در بر می گیرد.اگر پژوهشگران بتوانند پدیده ای تربیتی تبیین کنند، بدان معناست که می توانند آن را توصیف و پیامدهای آن را پیش بینی کنند و می دانند چگونه مداخله کنند تا آن پیامدها را تغییر دهند.پژوهشگران در وضعیت ایده آل ، تبیین های خود را به منزله نظریه هایی درباره پدیده های مورد تحقیق تنظیم می کنند.نظریه، تبیینی است از مجموعه معینی از پدیده های مورد مشاهده بر اساس نظامی از سازه ها و قوانین، که این سازه ها را به یکدیگر مربوط می کنند.
4)- تبیین:
اسلاید 8 :
در رویکرد در مورد شکل گیری یک نظریه وجود دارد:
1)- رویکرد نظریه زمینه ای:مستلزم آن است که فرد، سازه ها و قوانین را مستقیما از داده های بی واسطه که گردآوری است استخراج کند نه از پژوهش یا نظریه قبلی.
2)- روش علمی: در این مرحله کار را با یک نظریه آغاز می کنیم و سپس با گردآوری داده های تجربی آن را به محک آزمون بگذاریم.این فرآیند سه مرحله دارد:الف)- تنظیم یک فرضه،2)-استنتاج پیامد های قابل مشاهده این فرضیه، 3)-آزمون این فرضیه با انجام مشاهدات.
اسلاید 9 :
دانش پژوهشی و عمل تربیتی، اهداف متفاوتی دارند. سوال هایی را که است دارند می توان با پژوهش به گونه عینی پاسخ داد.سوال هایی که واؤه باید دارند، دارای بار ارزشی است و تنها از طریق گفتگو و فرآیند تصمیم گیری که در بر گیرنده رای دهندگان علاقه مند است، می توان به آن پاسخ داد. بسیار معقولتر به نظر می رسد که از دانش پژوهشی مربوط به آنچه است به این جهت استفاده کنند که برای گفتگو درباره آنچه باید باشد،اطلاعات فراهم آورند. هر چند که پژوهش آنچه است را کشف می کند اما با چند محدودیت روبرو است. یکی اینکه یافته های پژوهشی تعمیم پذیری محدودی دارند. و دیگر اینکه این کار در حیطه جهان بینی معین و مجموعه خاصی از ارزش ها انجام می شود.
کاربرد پژوهش در عمل تربیتی
اسلاید 10 :
هر چقدر مطالب بیشتری درباره پژوهش تربیتی می آموزید در خواهید یافت که پؤوهش تربیتی کوششی یکپارچه نیست.برای مثال در یک رویکرد به تحقیق درباره نمونه ها و جامعه ها و تحت تاثیر داده های عددی و تحلیل آماری و در مقابل رویکرد شامل تحقیق درباره مورد هاست. و در این رویکرد از داده های آماری بسیار کم استفاده می شود که بر داده های کلامی و تحلیل ذهنی بنا شده است. چرا پژوهش تربیتی، شامل رویکردهای متفاوتی است؟ برای پاسخ با این سوال لازم است به بررسی مسائل معرفت شناسی بپردازیم که زیر بنای تحقیق علمی است
مسائل معرفت شناختی در پژوهش تربیتی
اسلاید 12 :
مثال: یک مدل ساده که در شکل 1-1 نشان داده شده است:
یکی از این عناصر در این شکل ، می توان یک معلم را در نظر گرفت که با الف مشخص شده است و معلم با محیطی روبرو است که هم مادی ب و هم اجتماعی ج است. مثال بیشتر معلمان از کتاب های درسی استفاده می کنند. در واقعیت مادی کتاب شامل کاغذ و مرکب و در سطح اجتماعی معلم با عنوان کتاب درسی به افرادی که اعضای گروه خاصی هستند آموزش می دهد.معلم از کتاب درسی استفاده می کند تا کارکرد اجتماعی خاصی(آموزش) را با نوع خاصی از افراد(دانش آموزان) به اجرا در می آورد.پژوهشگر (د) پس از انجام یک تحقیق،گزارشی در مورد یافته های خود(ه) می نویسد و سپس افراد دیگر(و) آن را می خوانند.
اسلاید 13 :
پژوهشگرانی که با معرفت شناسی اثبات گرا موافقند، واقعیت اجتماعی را عینی، مفروض می گیرند.بنابر این وظیفه تحقیق اجتماعی اثباتگرا این است که مشاهداتی را بدون سوگیری درباره جهان طبیعی و اجتماعی انجام دهند که در بیرون قرار دارد.واقعیت مادی و اجتماعی ،مستقل از کسانی است که آن را مشاهده می کنند و اگر مشاهده واقعیت دچار سوگیری نشده باشد،دانش علمی را شکل می دهد.آنها توجه خود را بر مطالعه رفتار قابل مشاهده به منزله پایه ای برای ساختن دانش علمی متمرکز می کنند.
پژوهشگرانی که با معرفت شناسی مابعد اثباتگرایی موافقند، واقعیت اجتماعی به وسیله افرادی ساخته می شودکه در آن مشارکت دارند.اافراد فهم خودر ا از جهان به تدریج از طریق تجربه و بلوغ می سازند.ین سازه ها به شکل تفسیرند یعنی اسناد معناهایی به محیط اجتماعی هستند. (مثال زدن مهر توسط معلم بر روی دفتر مشق دانش آموز )معلم ممکن است به مهر صد آفرین به عنوان نماد بنگرد و معلم دیگر نمادی دیگر را مورد توجه داشته باشد.
واقعیت عینی و واقعیت سازه ای
اسلاید 14 :
با استفاده از عناوین شگل 1-1 ما میتوانیم این سازه هار را به صورت الف ج (که باید ان را چنین حواند، سازه الف از ج) نشان دهیم. پژوهشگران برای تعیین الف ج، نوعا با الف- که معمولا او را شرکت کننده در پژوهش، یا در مورد کار میدانی قوم نگارانه، او را اگاهی دهنده می خوانند- مصاحبه می کنند. یک اگاهی دهنده (الف) در صحبت با پژوهشگر، سازه ای را می افریند (الف ج) که وابسته به دیدگاه درباره پژوهشگر و توانایی و تصمیمش برای ارتباط با پژوهشگر است. به عبارت دیگر، الف ج وابسته است به الف د. در پی این وابستگی می تواند مشکلاتی رخ دهد.
بنابراین درست همان طور که شزکت کنندگان در پژوهش، دیدگاههایی در مورد پژوهشگر می سازند (الف د)، پژوهشگر نیز دیدگاههایی درباره شرکت کنندگان در پژوهش می سازد. (د الف)
واقعیت های سازه ای در پژوهش:
اسلاید 15 :
پژوهشگرانی که با معرفت شناسی ما بعد اثباتگرا موافقند، معتقدند که تخقیق در مورد تفسیرهای افراد از واقعیت اجتماعی باید در سطح مخلی و انی انجام شود. برای مثال، فرض کنید که یک پژوهشگر ما بعد اثباتگرا به تفسیرهای معلمان در مورد عمل تدریس علاقه مند است، یعنی به معناهایی که انها جلوه های مختلف تدریس اسناد می دهند.لازم است پژوهشگر برای تعیین این معانی در مورد معلمان خاص (محلی) تحقیق کند، نه معلمان به طور کلی (دور از محل). همچنین پژوهشگر باید جدول زمانی خاصی را برای تحقیق مشخص کند. طزیقه ای را که معلمی در یک نقطه از زمان (گذشته و اینده) برای ساختن معانی به کار می گیرد، ممکن است همان طزیقه ای نباشد که در نقطه دیگری از زمان (گذشته و اینده) به کار می گیرد. پس فرض معرفت شناختی درباره ویژگی محلی و انی معانی، حاکی از ان است که پژوهشگر باید موارد خاصی، یعنی نمونه های خاصی از پدیده مورد علاقه خود را مطالعه کند.
اسلاید 16 :
پژوهشگرانی که با معرفت شناسی اثباتگرا موافقند، معتقدند که جلوه های مخیط اجتماعی، درجه بالایی از اثبات را طی زمان و مکان حفظ می کند. درست همان طور که فیزیکدانان معتقدند که نوترونها و پروتونها جلوه هایی عینی دارند که از یک موقعیت ازمایشگاهی به موقعیتی دیگر یا از روزی به روز دیگر تغییر نمی کند.
پژوهش اثباتگرا در مورد تدریس چنین فرض می کند که تاریخ تکرار می شود. انچه می توان از رخدادهای گذشته اموخت، قابل تعمیم به رخدادهای اینده است، خواه در موقعیت مشابه یا در موقعیتهای متفاوت.
اسلاید 17 :
می بینیم که پژوهشگران اثباتگرا، نمونه ها و جامعه ها- و نه موارد- را مطالعه می کنند. در مطالعه موارد، سوال حیاتی برای تعمیم یافته ها این است که ایا چیزی درباره این موارد اموخته ایم که درباره مورد دیگر به ما اطلاعاتی بدهد؟ تعمیم یافته های مطالعه موردی باید بر اساس بررسی مورد به مورد انجام شود.
اسلاید 18 :
اگر کسی با فرض معرفت شناسی مابعد اثباتگرا موافق باشد که معنا در زمینه های محلی و آنی ریشه دارد، این نتیجه به دست می آید که تعمیم های مربوط به جلوه های واقعیت اجتماعی،ضرورتا دشوار و آزمایشی خواهد بود. این فرض اثباتگرایانه که واقعیت اجتماعی عینی و نسبتا ثابتی وجود دارد،به دیدگاه خوش بینانه تری منجر می شود مبنی بر اینکه قوانین عام حاکم بر واقعیت اجتماعی را می توان کشف کرد.
اسلاید 19 :
پژوهشگران اثباتگرا برای دست یافتن به چنین روش هایی به علوم فیزیکی چشم دوخته اند.روش ها شامل گرد آوری داده های عددی و تحلیل داده ها با استفاده از شیوه های آماری است.آنها معتقدند جلوه های واقعیت اجتماعی طی زمان و موقعیت ها،ثبات دارد می توان جلوه خاصی را به طور مجزا در نظر گرفت و به منزله یک متغییر درباره آن مفهوم پردازی کرد،یعنی به منزله موجودی که می تواند ارزش های مختلفی به خود می گیرد. رویکرد قیاسی متضمن مشخص کردن مضمون ها و الگوها، مقدم بر گردآوری داده ها و سپس جستجو در میان داده ها برای یافتن مواردی از آنهاست. . مثال اندازه کلاس را می توان به عنوان جلوه ای از محیط کلاس برای مطالعه انتخاب کنیم و تصمیم بگیریم اندازه کلاس را به شیوه عملیاتی تعریف کنیم. کلاس معلمی با اندازه 23 و معلم ب با اندازه 37 نفر.
بازنمودهای عددی و کلامی واقعیت اجتماعی
اسلاید 20 :
معرفت شناسی مابعد اثبات گرا،نگرانی دیگری را نیز در مورد کمی سازی مطرح می کند.تعریف عملیاتی اندازه کلاس به عنوان محاسبه تعداد متوسط دانش آموزانی که طی دوره سال تحصیلی در کلاسی ثبت نام کرده اند،بر این فرض استوار است که ارزش ها این متغیر در کلاس های مختلف ،معنای واحدی دارد،اما پژوهشگران ما بعد اثباتگرا این فرض را مورد سوال قرار می دهند.دو معلم ممکن است هریک 25 دانش آموز در کلاس داشته باشند. اما در کلاس معلم الف برخی از دانش آموزان ممکن است اختلالات رفتاری داشته باشند و ممکن است بدون رضایت معلم،آنها را به کلاس او اختصاص داده باشند. در کلاس معلم ب همه دانش آموزان ممکن است ، فراگیران توانایی باشند که معلم از حضور آنها در کلاس استقبال می کند.بنابر این عدد 25 در این موقعیت ها دو معنای متفاوت دارد.برای معلم الف موقعیت توانفرسایی و برای معلم ب موقعیت تدریسی راحت و ساده ای است. بنابر این ممکن است ارزش خاص متغییر اندازه کلاس ممکن است برای معلمان معنا و ارزش واحدی نداشته باشد.
