بخشی از مقاله
چکیده
نقصان و احساس خلآ و نیاز - خارج مکن و مرا از افراد عاریهای قرار تردیدی نیست که توسعه یافتگی پایدار، متوازن و دانش محور کشورها ، مستلزم تربیت انسان های توسعه یافته ی توسعه مده ضمن تشریح نقش تقصیر و عدم تعادل در عطش آفرینی برانگیز به عنوان منابع و سرمایه های انسانی آن می باشد، افرادی متعلمان برای خودیادگیری، به تبیین آسیبهای تربیت عاریتی که در سهحوزه مهارتی - دست - شناختی - دِماغ - و عاطفی - دل - به پرداخته و در ادامه ضرورت های تربیت طبیعی را در مقابل تربیت توسعه یافتگی مناسبی نائل آمده و در پرتو آن، نگاه خود را از عاریتی بیان خواهد نمود.
پایان بخش این نوشتار، ارائه گزاره های حصار متداول ها فراتر برده و خواستن و توانستنِ برخورد با تجویزی جهت تحقق هر چه بهتر تربیت طبیعی و طربناک درناممکن ها و تلاطم امواج اندیشه خلاق را در وجود خود زنده و آموزش و پرورش کشورمان می باشد.زاینده نگه دارند.
مقدمه
تحمیلی و معلم محور، که بر مبنای یکسان نمودن متربیان و بی توجهی به تفاوتهای فردی آنان پایه گذاری شده، محقق نمی شود.عرفا معتقدند: لذتی که در هجر است، در وصل نیست، زیرا نیروی
آسیبهای تربیتی که هماکنون از ساختار و روشهای حاکم برهجر،شورِطلب و شوقِ وصل است که در آدمی پویایی، نظامهای تعلیم و تربیت ناشی میشود به این سبب است که منابع کمالجویی، عشق، امید و تلاش و ایثار ایجاد میکند. هرگاه که این تربیت را در بیرون از فرد به صورت تلقینی و عاریهای جست و جو هجر و این شوق به وصل و هدف رسید، آدمی از حرکت باز میکند و در همان مرحله هم باقی نگه میدارد. چنین تربیتی، میایستد و نیازی به تلاش احساس نمیکند.
پس بنمایه و منجر به شکست خواهد بود، چرا که از بیرون و توسط مربی بر زیرساخت تحول آدمی، نه کمال، که نیاز به کمال است؛ نه تصرف متربی تحمیل می شود و با فطرت و خواسته های درونی فرد مقصد، کهتشرّف به راه است و نه رسیدن به ایستگاه که وارد شدن هماهنگ و سازگار نیست و حتی اگر پذیرفته شود، بصورت امری به راه است صوری و عاریه ای درمی آید، نه درونی ونهادینه حقّ این مطلب را امام کاظم - ع - در مناجات و نیایش عارفانه شده.
اما در مقابل تربیت عاریهای - تصنعی، صوری، سرشار از مضامین بلند تربیتی ذیل بیان می فرمایند که: لا اَللّهُمَّمن التَّقصیر و لا تَجْعَلَنی مَنَ المُعارین. - اصول اکتسابی، عَرَضی، ظاهری، قراردادی، بیرونی و ... - ، تربیت فعالتُخْرِجْنیا درونی است که به فضایل پایدار و اخلاق اصیل و مصون از کافی؛ جلد چهارم؛خدایا مرا از مدار تقصیر - احساس آسیبهای بیرونی تبدیل میگردد، چرا که از سرشت فرد سرچشمه نقصان و احساس خلآ و نیاز - خارج مکن و مرا از افراد عاریهای قرار میگیرد و سرمنشاء آن فطرت و طبیعت آدمی است. در این سبک مده.
تربیتی، اگر هم آموزش و تعلیمی وجود دارد، باید در جهت یاری این نیایش، دو اصل و دو قانون مهم و تعیین کننده تعلیم و تربیت دادن به مخاطب برای چگونگی کشف آن از درون خود باشد، نه این در پرورش انسان کمال جورا در بر دارد و عملاً خطاب به ما ارائه که فراوردههای آموزشی و تربیتی از بیرون و به طور آماده در اختیار شده است: اول اینکه از خداوند میخواهیم که ما را همیشه در او گذاشته شود این تربیت یک تربیت بدلی، عاریهای و تصنعی وضعیتی قراردهد که همواره احساس نقصان کوتاهی و خلاء و نیست بلکه تربیت طبیعی، خودانگیخته، پایدار و درونی است و تقصیر در خود داشته باشیم.
همین احساس یک زمینه برای بدست مشخصه آن شور و طرب و نشاط متربی برای یادگیری و تعادل یابی آوردن درجات کمال گردیده و منجر به شور طلب و شوق وصل معلومات است.شده و به انسان حرارت و پویایی لذت بخش میدهد . عمق و مقاله حاضر که در زمره مقالات مروری به شمار می آید، با درک شگفتی این نیایش در این جاست که امام کاظم - ع - از خداونداهمیت این موضوع و با محوریت نیایش عارفانه امام کاظم - ع - که: نمیخواهد که او را از مدار کمال خارج نکند، بلکه میفرماید مرا لا تُخْرِجْنیاَ من التَّقصیر و لا تَجْعَلَنی مَنَ المُعارین. - اصول از مدار تقصیر خارج مکن، یعنی اصل حرکت و کمالجویی انسان کافی؛خدایا مرا از مدار تقصیر - احساس در اینحس نیازمندی و تشنگی نهفته است. او از خداوند این حسّ نیاز و هوشیاری بر تقصیر را طلب میکند.
یعنی فزونخواهی و فزونشوندگی نه در فراوانی و فربهی که در لاغری، نقص و فقر است! و در مسئله هست که توانمندی های انسانی رخنمون یافته و تعالی می یابند. همین که بر اثر عدم تعادل ایجاد شده، شور طلب در آدمی پرورش یابد، خود به خود منجر به تأثیر تربیتی در ساختار شناختی و عاطفی او میشود. چه منجر به نتیجه بشود چه نه! اگر هم آموزش و تعلیمی در این مورد وجود دارد، باید در جهت یاری دادن به مخاطب برای چگونگی کشف آن از درون خود باشد، نه این که فراوردههای آموزشی و تربیتی از بیرون و به طور آماده در اختیار او گذاشته شود.
اگر به شیوهی اخیر عمل کنیم و با تعجیل و شتابزدگی که غالباً از روی دلسوزی و با نیت خیر و هدف تعلیم و تربیت انجام میگیرد، مطالب درسی را به او منتقل کنیم، بیتردید در روند پرورش او اختلال و انحراف ایجاد خواهد شد، زیرا ما با ارضای بیرونی و دادن مطالب عاریهای به او، انگیزهی درونی، کنجکاوی ذاتی و نیاز فطری او را به یادگیری کاهش دادهایم، حال آن که برعکس، باید او را تشنهتر و نیازمندتر نموده و به جای اشباع، ذهن او را تشنه نماییم و اشتهای به آموختن را جایگزین اشباعزدگی از آن کنیم.
با این وصف، هنر یک مربی و معلم برای پرورش طبیعی کودک، در ایجاد دانستهها، معلومات و دانشصوری و حفظی دینی نیست، بلکه ایجاد نیاز و خلاء و عدم تعادل به منظور ساختارشناختی و عاطفی است تا از این طریق، آنها به مدد اصل تعادلجویی، خود در رفع تشنگی، به جست و جوی آب بپردازند. مربی و معلم اصلی و همیشگی بشر »فطرت« است، پس باید در تربیت برای کودک از طریق این قانون که در طبیعتش نهفته است، استفاده کرد .
در تربیت طبیعی، تنها، زمینهیابی و آمادهسازی روانی و عاطفی لازم است تا خودِ فرد بدون تلقین تحمیل و تقلیدِ عاری از عادت و اجبار بیرونی به کشف و شکوفایی آن حس دست یابد. فراز بعدی دعای امام موسی کاظم - ع - اصل مهم دیگری را در تربیت آشکار میسازد و آن پرهیز از عاریهای شدن و عاریهای بودن در زندگی است و درخواست از خداوند که ما را از جمله افراد عاریهای قرار ندهد: اللهم لا تجعلنی من المعارین. این تعبیر کوتاه اما جامع و بلند به لحاظ معنا، غایت تربیت متعالی و درونی است، یعنی هدف تربیت باید به گونهای باشد که متربی هیچ چیز را به طور عاریهای، تصنعی و انفعالی از دیگران کسب نکرده باشد، بلکه آنچه هست و باید باشد از جانب وی و از قوهی کشف و ابداع و حرکت خود او به دست آمده باشد.
به زبان دیگر، تربیت و معرفت او، بیرونی و اکتسابیِ صرف، که با کوچکترین غفلت و با حذف ضعیفترین منبع کنترل بیرونی از بین میرود، نباشد. تربیت فرد باید متکی به رهیافت درونی و مبتنی بر فطرت و برگرفته از استعداد درونی محقق شده باشد؛ انگیزهی کمالجویی از درون بجوشد و وابسته به منابع بیرونی و ساز و کارهای پاداش و تنبیه در قالب شرطیسازی، که رفتار را به شکل عادت تقویت و یا ثابت نگهدارد، نباشد. بنابراین، دعای امام کاظم - ع - گویاترین و صریحترین تصویر روششناختی از تربیت و مقام تکاملی انسان در جهان است. انسانی که تربیت و تعالی او وابسته به انگیزش های بیرونی و توبیخها و تشویقهای دیگران نیست، بلکه فعل اخلاقی و رفتار دینی او بر اساس »عقل خودبنیاد و ایمان خودیافته است.
چنین انسانی میتواند به خودشکوفایی و تحقق تمامیت خود که همانا بالندگی فطری است، دست یابد. به قول »کانت» :«اخلاق چنین انسانی برخاسته از باور درونی و وجدان فطری اوست.« در یک کلام و از همان کلام امام کاظم - ع - ، این تربیت یک تربیت بدلی، عاریهای و تصنعی نیست بلکه تربیت طبیعی، خودانگیخته، پایدار و درونی است. - همان منبع - البته اگر سیستم آموزشی ما بخواهد - که باید! - روحیه اینچنینی را پرورش دهد، لازم است تحمل کند که شاگردی از همسویی با اقدمات تربیتی مدرسه عدول کند و گاهاً به راهی جز آنچه مدرسه دیکته می کند برود.
مدیریتی هم که طالب این چنین دانش آموزانی است، ناچار است از تلاطم امواج فکریِ نیروهای خلاق ، دچار نگرانی نشود و از بر هم خوردن نظم جاری مدرسه نهراسد. جامعه ای هم که نسل خلاق می خواهد نیز به ناگزیر رضایت خواهد داد که از تربیتِ جوانانی مطیعِ نسلِ حاضر، دست بکشد و... . و همه اینها هزینه های ارزشمندی است که برای این مهم باید پرداخت .
ملاک ترجیحی در تعیین مطلوبیت آموختنی ها
آموزش، چه بخواهیم و چه نخواهیم، قابلیتها و توانمندی های آدمی را تغییر می دهد. اما کدام قابلیت و توانمندی را؟ آن را که دیگران می خواهند در مخاطب تغییر کند، یا آن را که مخاطب خود آمادگی دارد و می خواهد تغییر دهد؟ آموزش اگر مؤثر واقع شود، فکر و فعل مخاطب را تغییر می دهد، و از اینجا بر میل به یادگیری بیشتر و نیز فوریت وارجحیتِ نیاز به بعضی یادگیریهااثر می گذارد. پس پرورش حاصلِ تربیتیِ تعلیمات - ، به یک تعبیر، یعنی اینکهظرفیت تغییرِ قابلیت ها اتساع پیدا کند و نظم بهره گیری از آن به سمت و سوی معینی متمایل شود.
حال اگر مسئولیت مربی را فراتر از یاد دادن و متضمنِ فضاسازی برایپرورشِ ذهن و رفتارِ مخاطبین بدانیم لازم می آید که مربی علاوه بر انتقالِ »علم و فن و هنر بتواند آموختنی هایی حاشیه ای و طرب انگیز که به واسطه آنها احساسِ خوشایندِ نیاز به یادگیری در مخاطب برانگیخته می شود، نیز تغییر کند. توجه به این واقعیت که احساسِ نیاز به یادگیری از جمله تبعات احساس نیاز به تغییر است و هر یادگیری، قطعاً به نوعی تغییر در ذهن یا رفتار مخاطب منجر می شود، بسیاری از تعلیم دهندگان را به این نتیجه رسانده است که غرض از تعلیم،
همان تغییر ذهن و رفتار است و لاغیر! اما وقتی نظام آموزشی یک جامعه به عموم مربیان تکلیف کند که ضرورت نیاز به یادگیری«را دور بزنند و منحصراً به تغییر ذهن و رفتار مخاطب اهمیت دهند، تلویحاً پذیرای این فرض شده است که نسل آینده هیچ یادگیری و تغییری بیش از آنچه مربیان امروز می توانند به او یاد دهند لازم ندارد. چنین برخوردی با نسل آینده ساز، چه خوب باشد و چه بد، بی شبهه برای پرورش نسل خلاق و نوآور مضرّ است و مزاحم! به عبارتی اگر فرد طوری بار بیاید که نتواند به پای خود، و از جستجوها یا مشاهدات و تجربیاتش، یادگیری کند و فقط به تغییرات مورد نظرِ مربیانش برسد، قطعاً از محدوده ذهنیات و معلومات متداول فراتر نمی رود تا بتواند حرفی تازه بزند، چه برسد به اینکه اثری بدیع از خود بسازد و منشأ تحول و تغییرات اجتماعی گردد.
بنابر این سمت گیری برای پرورش نسل آینده، ایجاب می کند که آموختنی ها باید از قید و بندِ حصار تحمیِل تغییر نگرش و تغییر رفتار« خارج شوند و ضمن توجه به تفاوتهای فردی بچه ها و تنوع بخشی به برنامه ها و روش ها، یادگیریِ خودنظم دهنده طرب انگیز منجر به توسیع آموخته های بچه ها و جرأت بخشیدن به آنان برای ورود به حوزه ناشناخته ها گردد. آسیبهای تربیتی که هماکنون از ساختار و روشهای حاکم بر نظامهای تعلیم و تربیت ناشی میشود به این سبب است که منابع تربیت را در بیرون از فرد به صورت تلقینی و عاریهای جست و جو میکند و در همان مرحله هم باقی نگه میدارد.
به همین دلیل است که کنترل رفتار تربیتی در چنین شرایطی وابسته به اقتدار بیرونی از طریق تشویق و جایزه و پاداش یا تنبیه و جریمه و توبیخ بوده و وابسته به نتیجهای است که به دنبال آن میآید. در این جا افراد از عمل خوب به خاطر خوبیِ خودِ آن عمل لذت نمیبرند، بلکه از پیامد سودجویانهای که از آن انتظار دارند، لذت میبرند. در نتیجه تربیت عاریهای بزرگترین آسیبی است که به پیکرهی تربیت فطری و درونی کودک وارد میآید. بویژه در تربیت دینی، از این که فرد را به خاطر انجام اَعمال و افعال اخلاقی و دینی صرفاً به منابع تشویق و تنبیه بیرونی وابسته کنیم، باید شدیداً پرهیز نمود.
اگر چنین روشهایی در نظام تربیتی تقویت شود، منجر به تضعیف تربیت دینی میگردد و هیچگاه شوق دینی، لذت دینباوری و ایمان قلبی تقویت نمیشود. احتمالاً چنین اقدامی خود حجاب فریبنده و مانع عمدهای در مقابل پرورش حس دینی میشود. برعکس، اگر آموزشها به ایجاد شوق درونی و برای لذت ایمان درونی و نه به امید پاداش برونی منجر شود، خود به خود به حس دینی و حقیقتجویی انسان کمک مینماید.
لذا هنر مربی، به ابعادی ورای انتقال آگاهی ها و مهارتها معطوف می شود: بخش ارزش ساز آموزش ، آن بخشی است که بتاند خلأ یادگیری را در ذهن مخاطب بوجود آورد و در نقش رشد دهنده ی ذهن و رفتار مخاطب عمل کند، و نه آن بخشی که فقط مشکلات قبلاً حل شده ی بشر را به اطلاع مخاطب می رساند و از او می خواهد که ان گنجینه اطلاعات را در ذهن خود ذخیره کند. پائولو فریره فیلسوف تعلیم و تربیت برزیلی در نظریه آموزش و پرورش خود آموزش و پرورش سنتی را آموزش بانکی می خواند که در آن دانش آموزان خزانه ای هستند که سرمایه ای به آنها سپرده می شود بدون آنکه خودشان در انتخاب آن دخیل بوده و یا به آن عمل کنند.
آنها همچون یک بانک فقط حافظ این سرمایه اند. وی در مقابل آموزش بانکی، نوعی آموزش فعال را به نام آموزش طرح مسئله پیشنهاد می کند که در آن به جای سازگاری با جهان - بودن در جهان - هدف تعامل با جهان - بودن با جهان - مطرح می گردد و دانش آموز در مقام یک انسان مستقل و دارای حق انتخاب به مثابه یک یادگیرنده فعال، تلقی می گردد که بر اساس آگاهی از آگاهی های خود و شناخت فرایند شناخت خود - فراشناخت به یادگیری پرداخته و ، بصورتی نشاط آور و پویا، در فرایند تربیت خود سهیم می گردد.
امروزه نیز در نظریه های روانشناسی، به ویژه رویکردهایی که با روش فعال و خلاق به مسئلهی تعلیم و تربیت مینگرند، همین قانون را به عنوان زیربنای آموزش و پرورش فعال در برابر آموزش و پرورش فعلپذیر و سنتی قرار میدهند. این روانشناسان معتقدند در فرایند یاددهی، وظیفهی مربی خارج کردن ذهن دانشآموز از حالت تعادل به عدم تعادل، از سیری به گرسنگی، از اشباع کاذب به اشتهای حقیقی و از اقناع علمی به کنجکاوی علمی است.
در واقع لازمهی پیشرفت و ارتقای مراحل تحول روانی، خارج شدن از سازشیافتگی های قبلی و تعادلهای پیشین برای ورود به سازگاریها و تعادل های جدید است. پس تا تعادل های قبلی به هم نخورد، ارگانیسم برای جبران عدم تعادل به سوی تعادل بالاتر تحریک نمی شود و تعادل متعالیتر و پایدارتر حاصل نمیگردد . بدین ترتیب، اصل تعادلجویی متزاید که ژانپیاژه، روانشناس و شناختشناس معاصر، آن را به عنوان کلید تحول روانی بشر تلقی میکند، حاکی از آن است که لازمهی پیشروی به مراحل بالاترِ رشد، مستلزم تعادلجویی پیدرپی است که بر اثر برهم خوردن تعادل های مراحل قبل حاصل میشود.
پیاژه نیروی کشاننده پشت رشد شناختی یا عقلی را در مفهوم تعادل یابی می داند. تعادل یابی به تمایل ذاتی ارگانیسم برای سازمان دادن تجارب خود جهت کسب حداکثری سازگاری گفته می شود که هدفش حفظ و ارتقاء مریت رقابتی فرد در حوزه های دانشی، بینشی، روشی و منشی است. مفهوم تعادل یابی برای پیاژه همان هدفی را دنبال می کند که مفهوم لذت جویی برای فروید یا مفهوم تحقق خویشتن برای مزلو یا یونگ. انسان به دلیل انگیزه فطری در کنش متقابل با محیط با تناقضاتی مواجه می شود؛ یعنی با چیزهایی که در ساختار فکری موجودش نمی گنجد.
