مقاله بررسی رویکردهای یادگیری سطحی ، استراتژیک و عمیق در دانشجویان

بخشی از مقاله

بررسی رویکردهاي یادگیري سطحی، استراتژیک و عمیق در دانشجویان

چکیده

هدف این پژوهش بررسی رویکردهاي یادگیري سطحی، استراتژیک و عمیق در دانشجویان با استفاده از روش تحقیق توصیفی - پیمایشی بوده است. این پژوهش روي 380 نفر از دانشجویان به تفکیک 150 دانشجوي پسر و 230 دانشجوي دختر انجام شده است نمونه ها به روش نمونه گیري طبقه اي متناسب با حجم مشخص شدند. براي گردآوري داده هاي مورد نیاز پژوهش از پرسشنامه برگرفته از پرسشنامه رویکردها و مهارتهاي مطالعه برا ي دانشجویان تیت و همکاران (1998) استفاده شده است. تجزیه و تحلیل آماري داده ها با استفاده از آزمون t تک متغیره و مستقل؛ تحلیل واریانس؛ و آزمون تعقیبی توکی صورت گرفته است. نتایج نشان داد دانشجویان از رویکردهاي استراتژیک و سطحی براي یادگیري در سطح زیاد و از رویکرد عمیق در حد متوسط استفاده می کنند. به عبارت دیگر 47 درصد دانشجویان در مطالعه و یادگیري خود از رویکرد استراتژیک بهره می گیرند که انگیزه اصلی در استفاده از آن، به پایان رساندن دوره تحصیلی با بالاترین نمره و با هر گونه ابزار ممکنه است. 35 درصد دانشجویان از رویکرد سطحی براي یادگیري استفاده می کنند که با این رویکرد دانشجو صرفاً در صدد حفظ مطالبی است که گمان می کند در موقع ارزشیابی نیاز به دانستن آنها دارند، و فقط 18 درصد از دانشجویان از رویکرد عمیق استفاده می کنند که در آن کشش درونی، فرد را به درك و فهم موضوعات ترغیب می کند. از جمله توصیه ها در این راستا توجه به استفاده ار منابع جدید و به روز بودن اطلاعات اساتید و درگیر کردن دانشجویان در اطلاعات علمی جدید در قالب روشهاي آموزشی فرآیند محور که این امر موجب گرایش دانشجویان به استفاده از رویکرد مناسب یادگیري یعنی از نوع عمیق می شود.

کلید واژه ها: رویکردهاي یادگیري، رویکرد سطحی، عمیق و استراتژیک، دانشجو

1

.1 مقدمه

انسانها به یک روش یاد نمی گیرند بلکه تمایل دارند روش هایی را براي مطالعه و یادگیري انتخاب کنند که با آن

شیوه ها راحت تر و بهتر یاد می گیرند. یافته هاي محققان نشان می دهد که دانشجویان براي مطالعه و یادگیري درس هاي خود از روش هاي مختلفی استفاده می کنند که این روش ها تحت تاثیر عوامل مختلفی نظیر محتواي دروس شکل می گیرند (نیوبل1 و کلارك ،.(1986 شیوه اي که به وسیله آن مواد درسی در کلاس درس ارایه می شود ممکن است سبب تسهیل یادگیري در یک دانشجو و اشکال در فراگیري دانشجوي دیگر شود. به زعم کانو( 2005 )2 اگر خواسته شود که یادگیري دانشجویان افزایش پیدا کند، نباید فراموش کرد که رویکردهاي یادگیري تنها عامل و ملاك یادگیري دانشجویان نیستند بلکه این رویکردها تحت تاثیر کل نظام تدریس- یادگیري هستند و به طور جدا نشدنی با سه نوع مولفه یعنی اهداف، تدریس و ارزیابی آن ارتباط دارند. به منظور بهبود یادگیري کافی نیست به دانشجویان گفته شود به چه چیزي باور داشته باشند یا از چه رویکردي براي یادگیري استفاده کنند، بلکه هر سه مورد مولفه فوق باید با هم در جریان یکسانی براي بهبود عملکرد تحصیلی بکار گرفته شوند. نجات و همکاران 1390)،به نقل از پارك (1995 رویکردهاي یادگیري را دربرگیرنده ي یکسري فعالیت هاي ذهنی می داند که فراگیران در هنگام مطالعه به کار می برند تا بتوانند به طور مؤثرتري در دریافت،

2

سازمان دهی، یا به خاطر آوردن اطلاعات از آ نها استفاده نمایند. پارسا و ساکتی (1384) در بررسی روابط ساده و چندگانه ساخت و سازگرایی در کلاس و شیوه اجراي برنامه درسی با رویکردهاي یادگیري دانشجویان در دوره کارشناسی دریافتند که رویکردهاي یادگیري به شرطی مطلوب تلقی می شوند که به تغییر یا تبدیل منجر شوند. یعنی فراگیر بتواند با تجزیه و تحلیل رابطه بین مفاهیم و درك نسبت و ارتباط اجزا با یکدیگر و با کل به نتیجه اي جدید و نو برسد که البته صفت تازگی و نو بودن می تواند مختص به او در مقطع زمانی مورد نظر باشد. مطالعاتی که در برگیرنده نحوه برخورد دانشجویان با مطالب درسی است ریشه در پژوهش هاي مارتن و سالیو1 در سال 1976دارد.

در واقع دسته بندي رویکردهاي یادگیري در دو نوع سطحی و عمقی ابتدا توسط مارتون و سالیو((1976 مطرح شده است. براي رسیدن به این دو رویکرد این محققان از نود نفر بین 15 تا 73 ساله در مدرسه آموزش عالی در سوئد پرسیدند که یادگیري از نظر آنان چه معنایی می دهد؟ پاسخ ها در پنج بخش دسته بندي شدند: یادگیري به عنوان افزایش دانش؛ یادگیري به عنوان حفظ کردن؛ یادگیري به عنوان کسب حقایق یا روش ها؛ یادگیري به عنوان انتزاع معنی؛ یادگیري به عنوان یک روند تفسیري با هدف درك درست از واقعیت. ون روسوم و تایلر(1987) 2 در تحقیقی با 91 دانشجوي رشته هنر در هلند مصاحبه کردند، آنها وجود 5 مفهوم یادگري مارتون و سالیو را تایید کردند اما مفهوم ششمی را نیز پیدا کردند که آن را با مشخصه روند "آگاهانه با انگیزه منافع شخصی در جهت بدست آوردن هماهنگی یا تغییر در جامعه" معرفی نمودند.

در ادامه تحقیقات متعددي توسط محققانی همچون، بیگز3،1987،1989،1993؛ رامسدن4،1992؛ انت ویزل5 و انت ویزل،1991؛ سدلر-اسمیت و اسناگ6،1996؛ تریگ ول و پروسر7،1991،1999؛ درو و واتکینز8،1998 انجام و این دسته بندي بندي مورد تایید قرار گرفته است. مضافاً اینکه بیگز((1978 رویکرد سومی را به نام رویکرد استراتژیک9 به این رویکردها افزود. بعد از این مطالعات، محققانی نظیر انت ویزل و تیت(1995) 10 به سه رویکرد یادگیري سطحی، عمیق و استراتژیک اشاره کرده اند.

لوبلین(2003) 11 در مقاله تحت عنوان مقدمه اي بر رویکردهاي سطحی، عمیق و استراتژیک به تشریح هر کدام از این رویکردها پرداخته است. به زعم او و سایر محققان نظیر تریگ ول و پروسر (2004)؛ بیگز (1999)؛ انت ویزل (1988) و

رامسدن (1992) رویکرد سطحی رویکردي است که در آن افراد تنها به فکر پایان رساندن دوره تحصیلی بوده و ترس

از شکست و مردودي دارد، قصد آنها تنها حفظ کردن مطالبی است که گمان می کنند در موقع ارزشیابی نیاز به دانستن آنها دارند.در نقطه مقابل، رویکرد یادگیري عمیق به شیوه اي اطلاق می شود که در آن کشش درونی، فرد را به درك و فهم موضوعات وا می دارد،زمانی که فرد مطالعه می کند کوشش دارد که معناي آن را دریابد و آن را با دانسته ها و تجربیات پیشین خود پیوند دهد و اما رویکرد یادگیري استراتژیک به شیوه ي یادگیري گفته می شود که در آن انگیزه اصلی فراگیر به پایان رسانیدن دوره تحصیلی با بالاترین نمره است.احساس رقابت نیز از دیگر انگیزه هاي افراد براي مطالعه

3

است،هدف اصلی کسب موفقیت است و براي این منظور افراد آمادگی دارند که از هر ابزاري براي رسیدن به هدف خود استفاده کنند.

مروري بر مطالعات انجام شده در ارتباط با رویکردهاي یادگیري در کشور نشان می دهد پارسا و ساکتی (1384) در

تحقیقی به منظور تعیین شیوه هاي یادگیري دانشجویان در دوره کارشناسی دانشگاه شیراز به این نتایج دست یافتند که دانشجویانی که یادگیري را بر حسب افزایش کمی دانش یا حفظ کردن تلقی می کنند غیر محتمل است که شیوه عمقی به یادگیري را دنبال کنند. اما دانشجویانی که یادگیري را انتزاع معنی یا فراگرد تفسیري با هدف فهم واقعیت تلقی می کنند به احتمال زیاد شیوه عمقی به یادگیري را دنبال می کنند که با هدف اکثر اساتید دانشگاهی سازگار است. دانشجویانی که ماهیت ارزیابی را مشوق یادآوري می دانند به احتمال قوي تر شیوه سطحی را می پذیرند و روش هاي ارزیابی که بر یادآوري یا کاربرد ناچیز دانش معمول تاکید دارند، روش هاي اضطراب آور و بازخورد ضعیف از ارزیابی مشوق دانشجویان براي اتخاذ شیوه سطحی به یادگیري هستند. در پژوهش دیگري با عنوان شیوه هاي یادگیري و مطالعه دانشجویان رشته پزشکی و پرستاري دانشگاه علوم پزشکی جندي شاپور شکورنیا و همکاران (1390) به این نتیجه رسیدند که دانشجویان پسر بیشتر از شیوه هاي عمقی مطالعه و دانشجویان دختر بیشتر از شیوه سطحی یادگیري استفاده می کنند. این محققان به یافته هاي دو مطالعه که توسط منصوري و همکاران در سال 1384 و سیف و فتح آبادي در سال 1387در دانشگاه هاي علوم پزشکی و شاهد انجام شده اشاره می کنند که نشانگر استفاده اکثر دانشجویان از شیوه عمقی براي یادگیري در مقایسه با شیوه سطحی است و همین طور شیوه غالب مطالعه ي دانشجویان رشته پرستاري شیوه استراتژیک و شیوه غالب دانشجویان رشته پزشکی شیوه عمقی می باشد.

سیف (1386) طی پژوهشی نشان داد که شیوه عمقی مطالعه و راهبردهاي عمقی آماده شدن براي امتحان با پیشرفت تحصیلی بالا و شیوه هاي سطحی مطالعه و راهبردهاي سطحی آماده شدن براي امتحان با پیشرفت تحصیلی پایین رابطه معنا داري دارند و ثانیا اینکه الگوي تاثیر روش هاي مختلف سنجش بر شیوه هاي مطالعه و راهبردهاي آماده شدن براي امتحان در دانشجویان با پیشرفت تحصیلی بالا و پایین متفاوت است بدین معنا که دانشجویانی که پیشرفت تحصیلی پایین تري دارند به استفاده از راهبردهاي عمقی مطالعه روي می آورند برعکس امتحانات چند گزینه اي دانشجویان با پیشرفت تحصیلی پایین را به سمت استفاده از راهبردهاي سطحی سوق می دهند.

در تحقیق دیگري شکري و کدیور (1385) با عنوان رابطه سبک هاي تفکر، شیوه هاي یادگیري با پیشرفت تحصیلی دانشجویان به این نتیجه رسیدند که بین دختران و پسران در شیوه یادگیري سطحی تفاوت معنی داري وجود دارد، همچنین سبک هاي تفکر قانونی، آزاداندیش، بیرونی و شیوه یادگیري عمیق با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت معنی دار و با سبک هاي تفکر اجرایی، محافظه کار و جزیی با شیوه یادگیري سطحی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنی دار داشتند. سبک هاي تفکر قانونی، آزاد اندیش، سلسله مراتبی و بیرونی با شیوه یادگیري عمیق و سبک هاي تفکر جزیی، الگارشی و محافظه کار با شیوه یادگیري سطحی رابطه مثبت و معنی دار نشان داد. از متغیر سبک هاي تفکر، پنج سطح و از متغیر شیوه هاي یادگیري هردو سطح در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان سهیم بودند. در کل آنان در تحقیق شان به این نتیجه رسیدند که توجه به نقش عوامل درون فردي سبک هاي تفکر و شیوه هاي یادگیري در مطالعات مربوط به پیشرفت تحصیلی اهمیت خاصی دارد. این دو محقق (1385) در تحقیقی دیگري با عنوان نقش صفات شخصیت و شیوه هاي یادگیري در پیشرفت تحصیلی دانشجویان نشان دادند که پذیرش، وظیفه شناسی و سازگاري بر شیوه یادگیري عمیق اثر مثبت و معنا دار دارند. به علاوه پذیرش و وظیفه شناسی اثر منفی و معنا دار و روان رنجور خویی و برون گرایی اثر مثبت و معنا دار بر روي شیوه هاي یادگیري سطحی دارد. در مجموع نتایج پژوهش نشان داد که در مطالعه پیشرفت تحصیلی دانشجویان توجه به نقش عوامل درون فردي صفات شخصیت و شیوه هاي یادگیري نکته اي حائز اهمیت است.

4

سیف و فتح آبادي (1388) در تحقیقی با عنوان شیوه هاي مطالعه و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی، جنسیت و مدت تحصیل دانشجویان در دانشگاه به این نتایج دست یافتند که بنا بر اظهار خود دانشجویان میزان استفاده آنها از شیوه عمقی در مطالعه بیشتر از شیوه سطحی است. بررسی رابطه بین شیوه هاي مطالعه و پیشرفت تحصیلی نشان می دهد که بین نمره عمقی مطالعه و پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت و بین شیوه سطحی مطالعه و پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنی دار وجود دارد. رابطه معنی داري بین جنسیت دانشجویان و شیوه مطالعه آنان دیده نشد.

اما مطالعات انجام شده در این راستا در کشورهاي دیگر بعضاً در مورد ماهیت وجود رابطه ي بین رویکردهاي یادگیري و سطح فهم افراد است. در این مورد می توان به یافته هاي پژوهشی محققانی همچون کرافورد و همکاران(1998)1؛ هوسل و همکاران(1996) 2؛ مارتون و سالیو (1976)؛ و تریگول وپروسر((1991 اشاره کرد. به عنوان نمونه کوپ(2003) 3 در پژوهشی نشان داد که شیوه ي یادگیري سطحی با سطح پایین فهم یک پدیده و شیوه ي یادگیري عمیق با سطح بالاتر فهم یک پدیده ارتباط دارد. در این راستا ایوانس و دووال(2007) 4 در بررسی رابطه بین نتایج ارزیابی با با رویکردهاي یادگیري دریافتند که رابطه ي منفی بین نمرات ارزشیابی و رویکرد یادگیري سطحی و ارتباط مثبت آن با رویکرد یادگیري عمیق وجود دارد.

تریگ ول و پروسر (2004) در ارتباط با اینکه بین رویکرد یادگیري سطحی و نتایج پایین یادگیري و رویکرد یادگیري عمیق و نتایج بالاي یادگیري رابطه وجود دارد به نتایج پژوهشهاي محققانی نظیرانتویزل و رامسدن،1983؛ پروسر و میلر،1989؛ تریگول و پروسر،1991؛ و رامسدن و شنک5، 1984 اشاره کرده اند. این نتایج در عین حال نشان می دهند که معمولا دانشجویان داراي رویکرد یادگیري استراتژیک و عمیق در ارزیابی ها عملکرد بهتري در مقایسه با رویکرد یادگیري سطحی دارند. تریگ ول و پروسر در بررسی پیشینه این موضوع به یک نکته ي ظریف دیگر هم اشاره می کنند، و آن این است که در برخی از تحقیقات رابطه معنی داري بین این دو متغیر وجود نداشت، اما در هیچ تحقیقی رابطه معکوس بین این دو متغیر گزارش نشده است (نگاه کنید به مارتون و سالیو،1976 ؛ وان روسام و شنک، 1984؛ واتگینز، 1982؛ بیگز، 1987،1989،1993؛ پروسر ومیلر، 1989؛ انتویزل و انتویزل، 1991؛ رامسدن،1992؛ موراي–هاروي، 1994؛ آندروز و همکاران، 1994؛ سدلر-اسمیت، 1996؛ تریگول و پروسر، 1991و1997؛ پولیو و بک، 2000؛ سورینز و تن دام، .(1998 نتایج تحقیقات کامرو-پري میوزیک و همکاران(2007) 6 و کامرو-پري میوزیک و فارنهام(2008) 7 همسو با یافته هاي قبلی است است که نشان داده است که رویکرد یادگیري استراتژیک و عمیق منجر به نمرات بهتر می شود در حالی که رویکرد یادگیري سطحی منجر به نمرات پایین تر می شود.

شکورنیا و همکاران (1390) در مورد ترجیحات دانشجویان در انتخاب و استفاده از رویکردهاي یادگیري به نتایج مطالعه سن اموگلو8 در سال2011؛ کاومن9 در سال 1998؛ برادرسن10 در سال 2007؛ و کریک11 در سال 2010 اشاره کرده کرده اند که نشان می دهد بیشتر دانشجویان رویکرد یادگیري عمیق و استراتژیک را بر شیوه سطحی ترجیح می دهند. در

5

مورد اینکه رویکردهاي انتخابی دانشجویان براي یادگیري چقدر در میزان دقت دانشجویان در انجام تکالیف خود موثر است، پژوهش کانو ( ( 2005 نشان داد که دانشجویان با رویکرد یادگیري سطحی گرایش به انجام تکالیف خود در شکل ضعیف را دارند در صورتیکه دانشجویان با رویکرد یادگیري عمیق تکالیف درسی خود را با دقت بیشتري انجام می دهند، چرا که این دانشجویان بیشتر به دنبال فهم مطالب بوده و علاقه درونی به یادگیري مواد درسی دارند و این امر منجر به پیشرفت تحصیلی بیشتر این گونه دانشجویان نیز می شود .
تحقیقات نشان می دهد که درك و تفسیرهاي دانشجویان از محیط تحصیلی به طور مستقیم رویکرد یادگیري دانشجویان را تحت تاثیر قرار می دهد و این امر به نوبه خود نتایج یادگیري را تحت تاثیر قرار می دهد (انتویزل و تیت،1990؛ دوچی و دن بوچه1، .(2005 نباید فراموش کرد که بین درك دانشجویان از کیفیت دوره ها و رویکردهاي یادگیري که آنها در این دوره ها اتخاذ کرده اند نیز رابطه وجود دارد (ریچاردسون، .(2005دانشجویان بر حسب مقطع تحصیل هم از رویکردهاي خاصی براي یادگیري استفاده می کنند. به عنوان نمونه یافته هاي برادفورد(2007) 2؛ بیگز (1987) و گو و و کمبر(1990) 3 نشان می دهد که بیشتر دانشجویان دوره لیسانس به طور روزافزون از رویکرد یادگیري سطحی استفاده می کنند و کمتر از شیوه ي عمیق در یادگیري شان بهره می برند.

در یک جمع بندي می توان استدلال کرد که علیرغم وجود بعضاً تناقض هایی در نتایج پژوهش ها، استفاده از رویکرد یادگیري عمیق با کیفیت بالاي نتایج یادگیري، و بهره مندي از رویکرد یادگیري سطحی با کیفیت پایین نتایج یادگیري ارتباط دارد. هدف کلی این تحقیق بررسی رویکردهاي دانشجویان به یادگیري است. در این راستا سئوالات پژوهشی زیر طرح و مورد بررسی قرار گرفته اند:

1. وضعیت دانشجویان به لحاظ استفاده از رویکردهاي یادگیري چگونه است و اولویت با کدام رویکرد یا رویکردهاست؟
2. آیا در استفاده از نوع رویکرد انتخاب شده براي یادگیري دانشجویان بر حسب جنسیت؛ سن؛ مقطع تحصیلی (کارشناسی و کارشناسی ارشد) و دانشکده محل تحصیل آنها تفاوتی وجود دارد؟

3. روش پژوهش

روش تحقیق توصیفی - پیمایشی بوده است. گروه نمونه 380 نفر از دانشجویان به تفکیک 150 دانشجوي پسر و 230 دانشجوي دختر بوده اند که با استفاده از جدول تعیین حجم نمونه کرجسی و مورگان(1970) 3 انتخاب شده است.

سپس نمونه ها به روش نمونه گیري طبقه اي متناسب با حجم مشخص شدند. نمونه هاي پژوهش در 11 دانشکده مشغول به تحصیل بوده و نظر به این که تعدادي از دانشکده ها جدیدالتاسیس و تعداد دانشجویان آنها در مقایسه با دانشکده هاي قدیمی کمتر بوده است، بنابر این محققان با ادغام پاره اي از دانشکده هایی که اهداف نسبتاً مشترك دنبال می کنند، آنها را در 5 گروه دانشکده یعنی ادبیات، علوم انسانی و رفتاري؛ علوم پایه و ریاضی؛ فنی و مهندسی؛ علوم تربیتی و روانشناسی؛ و اقتصاد، مدیریت و علوم اداري دسته بندي کرده اند (جدول .(1