بخشی از مقاله
مقایسه خودنظم دهی تحصیل، جهت گیری هدفی و پیشرفت تحصیلی میان دانشجویان سیستم های یادگیری الکترونیکی و حضوری
چکيده :
يادگيري الکترونيکي به عنوان پارادايم جديد در نظام آموزشي است ، که موجب تحول در فرايند آموزشي شده است . يکي از مسائل قابل تامل در يادگيري الکترونيکي انگيرش است . در پژوهش حاضر با استفاده از رويکرد شناختي- اجتماعي در پي بررسي انگيرش فراگيران هستيم .
در پژوهش حاضر نمونه اي متشکل ٤٧ دانشجوي کارشناسي ارشد (٢٤ نفرحضوري و ٢٣ نفر الکترونيکي )رشته آموزش پزشکي دانشگاه علوم پزشکي تهران انتخاب شدند و به پرسشنامه مقياس جهت گيري هدفي و خودنظم دهي تح صيلي پاسخ دادند و نمره پيشرفت تحصيلي ايشان بر اساس معدل ايشان مورد بررسي قرار گرفت . نتايج پژوهش حاضر نشان داد که دو گروه در نمره کلي خودنظم دهي تفاوت معناداري ندارند و در عامل تلاش و خودکنترلي تفاوت معنادار دارند. از سويي در نمره جهت گيري عملکردي تفاوت معن ادار دارند و نمره پيشرفت تحصيلي ايشان تفاوت معنادار ندارد.نتايج مطالعه نشان داد که فضاي سيستم يادگيري الکترونيکي حاضر در مقايسه با آموزش سنتي نه تنها زمينه بروز خودنظم دهي تحصيلي و جهت گيري هدفي را فراهم ميکند، بلکه به همان اندازه موجب پيشرفت تحصيلي دانشج ويان ميشود.
واژه هاي کليدي :
يادگيري الکترونيکي، خودنظم دهي، حهت گيري هدفي، پيشرفت تحصيلي
١. مقدمه
چشم انداز يادگيري در جامعه دانش بنياد در سال ٢٠٢٠ توسط گروه پژوهشگران علم يادگيري و فناوري، دسترسي به دانش مناسب ، ساختن دانش مناسب با وسيله مناسب در زمان و مکان مناسب دانسته شده است [٢]. از سويي به علت سرعت و ميزان توليد علم در جهان ، پردازش و آموختن دانش به اندازه اي متنوع و متغير است که براي کسي که قصد حرکت در شاهراه اطلاعات را دارد، روشهاي قديمي آموزش و يادگيري کارآيي خود را از دست داده است . بنابراين در چنين عصري نياز به يادگيرنده مست قل و با انگيزه اي است که با به کارگيري روشه اي نوين آموزشي، به صورت تعاملي و کار کردن در گروههاي ناهمگن با جهت گيري هدفي خاص در راستاي تسلط بر مطالب و تکاليف درسي با راهبردهاي خودنظم دهي ، به تلاش مي پردازند.
يادگيري الکترونيکي ١ به عنوان يک پارادايم جدید در آموزش مدرن است [٤] و مجموعه فعاليت آموزشي است که با استفاده از ابزارهاي الکترونيکي صورت مي گيرد . يادگيري الکترونيکي را يادگيري فعال و هوشمند ميدانند که موجب تحول در فرايند ياددهي- يادگيري شده است [٥].محيط يادگيري بر پايه کامپيوتربه افراد براي رسيدن به اهداف آموزشي ياري مي رساند و E_learning براي ايجاد و توسعه محيط يادگيري الکترونيکي سه عامل مورد توجه است : فراگيران ، ساختار آموزشي و تعامل ميان فراگير- استاد[٧]. در اين راستا آموزش الکترونيکي، فرصت ي را در اختيار فراگيران قرار ميدهد تا نقش فعال ي را بر عهده گيرند. نياز آموزشي خود را تشخيص و آن را برطرف سازن د. ايشان داراي خودگرداني در يادگيري هستند و درگير تکاليف پيچيده و حل مسئله مي شوند[٨].
عمده ترين هدف يادگيري الکترونيکي، تسلط علمي کامل بر مطالب است . زيرا مبتني بر يادگيري مشارکتي و درک و فهم شاگردان است .اين نوع يادگيري موجب افزايش انگيزه و علاقه ، فهم محوري مي شود، از اين رو انگيزه تحصيلي بالايي را ميان فراگيران ايجاد ميکند [١] و عمده ترين وظيفه يادگيرنده مديريت ، توليد دانش و حل مسئله مي باشد [٩].
آنچه در اين زمينه اهميت دارد، انگيرش فراگير است .انگيزش اب بد به صورت جدي در محيط يادگيري الکترونيکي مورد توحه قرار گيرد [١٠]. رويکرد شناختي _اجتماعي بندورا [١١]
چارچوب تئوريکي براي انگيزش فراگير با استفاده از مفاهيمي همچون جهت گيري هدفي ٢، خودکارآمدي ٣ و خودنظم دهي ١ ارائه مي کند. از سويي همان طور که مطرح شد آنچه در يادگيري الکترونيکي از اهميت بالايي برخورداراست ، درک، فهم محوري و يادگيري تا حد تسلط است .اين امر در مقابل آموزش سنتي است که اغلب بر رقابت و مقايسه تاکيد دارد. زيرا جهت گيري هدفي فراگيران در اين دو رويکرد (آموزش سنتي و الکترونيکي) متفاوت است . ايمز[١٢] جهت گيري هدفي را الگوي يکپارچه اي از باورها، اسناد و عواطفي ميداند که به رفتار افراد جهت مي دهد و روشهاي مختلف نزديک شدن ، درگيري و پاسخ دهي به تکاليف را در موقعيت پيشرفت شامل ميشود. از اين رو اهداف پيشرفت و جهت گيري هدفي سازه اي مهم براي فهم رفتار در محيط هاي آموزشي به شمار ميرود. جهت گيري هدف پيشرفت ٢ به دو گروه اهداف تبحري ٣ و عملکردي ٤ تقسيم مي شود. اهداف تبحري ، بر رشد مهارت و تسلط بر تکاليف و ارزش دروني يادگيري تاکيد دارد. افراد داراي اين نوع جهت گيري بر مبناي معيار خود مرجعي علاقه مند به بهبود، توسعه و مهارت هاي جد يد و فهم وظائف تحصيلي خود هستند و به راهبردهاي خودتنظيمي يادگيري گرايش دارند . ضمن رويارويي با تکاليف در پي حل مسئله هستند[١٣].
ولي افراد با جهت گيري عملکردي ضمن استفاده از راهبردهاي غير موثر در پي فرار از موقعيت هاي دشوار هستند . در اين رويکرد افراد در پي اين هستند که خود را با ديگران مقايسه و بر اين نکته توجه دارند که ديگران درباره آنها چگونه داوري مي کنند[١٢ و ١٤]. يادگيري براي اين گروه از آن رو حائز اهميت است که به آنان در نيل به هدفهاي بيروني کمک مي کند. ايشان در پي موفق شدن بدون تلاش و يا موفقيت با تلاش اندک است .
5 اهداف عملکردي خود به دو نوع اهداف رويکرد- عملکرد و اجتناب - عملکرد٦ تقسيم مي شود. اهداف رويکرد- عملکرد نشان دهنده دغدغه افراد نسبت به مقايسه اجتماعي، از ديگران بهتر عمل کردن و زرنگ به نظر رسيدن است . اهداف اجتناب - عملکرد بيانگر دغدغه افراد براي اجتناب از ناتوان به نظر رسيدن است .[15]
اهداف تبحري داراي پيامد انگيزشي همچون تکليف مداري، علاقه ، تلاش و پافشاري در برخورد با تکاليف چالش برانگيز و استفاده از راهبردهاي يادگيري شناختي و فراشناختي است [١٢ و ١٣]. در مقابل افراد با اهداف عملکردي ازخو دتنظيمي کمتري برخوردارند، زيرا تحقيقات نشان داده اند نوع اهدافي که فراگيران براي خود برميگزينند با راهبردهاي خود نظم دهي و چگونگي فعاليت ايشان در موقعيت تحصيلي ارتباط دارد[١٦].
پيامد پذيرش هدف در ح وزهاي مختلفي بررسي شده است .
يکي از مهمترين حيطه ها راهبردهاي يادگيري مانند خودتنظيمي است . فراگيران با مهارت بيشتر در خودنظم دهي، تجارب يادگيري خود را فعالانه و از راههاي بسيار متنوع هدايت مي نمايند . هر زماني که ضرورت داشته باشد، راهبردهاي يادگيري مورد استفاده را در پاسخ به ملزومات خود ، ويژگي تکليف و شرايط محيط تغيير ميدهند[١٥].
خودنظم دهي تحصيلي از سه حيطه تشکيل شده است : ١) فراشناخت ( آگاهي از خود، محيط و موقعيت )، ٢) تعيين مجموعه اي از اهداف و ٣)کنترل بر فعاليت هاي خويش . حيطه هاي اشاره شده در تعامل با يک ديگرند . فراگيران خودنظم ده با مشخص کردن مجموعه اي از اهداف تحصيلي با استفاده از راهبردهاي فراشناختي به کنترل و ارزيابي فعاليت هاي خود مي پردازند. در اين راستا از راهبردهاي فراشناختي (برنامه ريزي و خودارزيابي ٩) و انگيزشي(تلاش ١٠و پافشاري ١١و خودکارآمدي ١٢) بهره م يج ويند، تا به اهداف مشخص شده برسند[١٧]و[١٨].
فراگير در سيستم يادگيري الکترونيکي ميتوانند بر جوانب متفاوت شناخت ، انگيزش و رفتار و نيز بر محيط آمورشي پيرامون خود نظارت ، نظم دهي و مهار اعمال نمايند [١٩].
مطالعاتي در راستاي سازهاي اشاره شده صورت گرفته اند.
ساختارهاي هدفي و اهداف تبحري با مولفه هاي خودتنظيمي رابطه مثبت دارند[٢٠] و ميان پذيرش برخي از اهداف عملکردي و کاربرد راهبردهاي خودتنظيمي رابطه منفي وجود دارد [٢١].
ونمن ١٣ [٢٢] و شرو١٤[٢٣] در بررسي هاي خود نشان دادندکه رفتارهاي خود نظم دهي شده در آموزش الکت رونيکي ميان يادگيرندگان با انتخاب زمان و اختصاص آن به بخشهاي مرتبط و محتواي مورد نياز خود را به خوبي نشان ميدهد.
بتز و خاسون ١٥ [٢٤] مطرح کردند که يادگيري الکترونيکي در يک محيط مجازي در مقايسه با يادگيري سنتي به يادگيرنده اجازه ساختن دانش در زمان مناسب و مد يريت يادگيري را مي دهد. ويليامز و هلمن ١[٢٥] به بررسي خود نظم دهي دانشجويان در ابتداي سال تحصيلي و انتهاي سال تحصيلي که در اين مدت يادگيري الکترونيکي داشتند پرداختند و مشاهده کردند که دانشجويان حاضر در مقايسه با سايرين خودنظم دهي و پيشرفت تحصيلي بالا يي داشتند .الکسيو و پاراساکوا ٢[٢٦] در پژوهش خود نشان دادند که پرونده الکترونيکي ٣ منجر به ارتقاء خودنظم ده ي در دانشجوبان و ارتقاء مهارتهاي تحصيلي و پيشرفت تحصيلي ميشود.
بنابراين با توجه به اهميت انگيزش در محيط يادگيري الکترونيکي در پژوهش حاضر در پي مقايسه جهت گ يري هدف ي، خودنظم ده ي تحص ييل و پیشرفت تحصیلی دانشجويان دو سيستم حضوري و الکترونيکي هستيم . انجام اين طرح اطلاعات مفيد و علمي در خصوص ميزان انگيزش دانشجويان دو سيستم ارائه خ واهد داد و همچنين ميتواند مبناي تصميم گيري و برنامه ريزي در مورد اتخاذ روش ها و استراتژيهاي آموزشي قرار گيرد.
١. روش شناسي:
نمونه گيري :
جامعه آماري پژوهش حاضر را کليه دانشجويان آموزش رشته آموزش پزشکي دانشگاه علوم پزشکي در دو سيستم حضوري و الکترونيکي تشکيل ميدهند که در سال تحصيلي ١٣٨٨- ١٣٨٩ در مقطع کارشناسي ارشد مشغول به تحصيل بودند . نمونه پژوهش حاضر شامل ٤٧ نفر از دانشجو يان که ٢٣ نفر حضوري و ٢٤ نفر در سيستم الکترونيکي دانشگاه مشغول به تحصيل هستند . ايشان در دامنه سني ٣٥-١٨ سال (ميانگين سني ٢٦.٥ و انحراف استاندارد ٢.٨٢) هستند.
روش و ابزار گردآوري اطلاعات :
- مقياس جهت گيري هدفي : جهت گيري هدفي توسط پرسشنامه خودگزارش دهي ميدگلي ٤ و همکاران [٢٧] با ١٨ آيتم آيتم و سه خرده مقياس اهداف تبحري ، اهداف رويکرد – عملکرد و اهداف اجتناب – عملکرد ارزيابي مي شود . اين پرسشنامه در ايران استاندارد شده است . ضريب قابليت اعتماد با بهرگيري از روش آلفاي کرونباخ ب راي خرده مقياس جهت گيري هدفي تکليف مدار ٠.٧٧ ، جهت گيري هدفي عملکرد ٠.٨٣ و جهت گيري هدفي تبحري ٠.٦٥ محاسبه شده است . براي بررسي روايي سازه مقياس حاضر از تحليل عاملي تائيدي استفاده شد . که مشخصه هاي نکويي برازش ، برازش مناسب مقياس حاضر را نشان داد [٤].
ضريب آلفاي کرونباخ در پژوهش حاضر براي خرده مقياس جهت گيري هدفي تکليف مدار ٠.٧٤ ، جهت گيري هدفي عملکرد ٠.٩١ و جهت گيري هدفي تبحري ٠.٧٤به دست آمد.
- مقياس خودنظم دهي تحصيلي: براي سنجش خود نظم دهي تحصيلي از مقياس خودگزارش دهي انل و همکاران [٢٨]
استفاده شد. مقياس حاضر از ٣٤ آيتم و ٤ خرده مقياس برنامه ريزي، خودارزيابي، تلاش و خودکارآمدي تشکيل شده است .
پرسشنامه حاضر بر اساس مقياس ٤ درجه اي ليکرت از " کاملاً مخالف " تا " کاملاً موافق " تنظيم شده است . ضريب قابليت اعتماد با استفاده از روش آلفاي کرونباخ ٥ براي خرده مقياس برنامه ريزي ٠.٧٦ ، خودارزيابي ٠.٦٠ ، تلاش ٠.٨٣ و خودکارآمدي ٠.٨٣ گزارش شد. براي بررسي روايي سازه مقياس حاضر از تحليل عاملي تائيدي ٦ استفاده شد که مشخصه هاي نکويي برازش ، 7 برازش مناسب مقياس حاضر را نشان داد[٢٧] .
ضريب آلفاي کرونباخ در پژوهش حاضر براي خرده مقياس برنامه ريزي ٠.٧٥ ، خودارزيابي ٠.٦٦ ، تلاش ٠.٧٥ و خودکارآمدي ٠.٨٢ به دست آمد.
میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان حاضر از طريق میانگین معدل (بدون احتساب پایان نامه ) محاسبه شد.
لازم به ذکر است دانشجويان هر دو سيستم داراي برنامه درسي و اهداف مشابه بوده اند . دانشجو يان سيستم الکترونيکي دانشگاه علوم پزشکي تهران با استفاده از سامانه يادگيري الکترونيکي دانشگاه به آدرس www.dln.tums.ac.ir مشغول به تحصيل هستند. زيربناي طراحي سامانه حاضر ديدگاه شناختي و سازاگرايي ٨ در آموزش بوده است .بدين ترتيب در ابتداي هر ترم تحصيلي منابع به دانش ج ويان ارائه ميشود. در طول ترم و در هر درس استاد درس در قالب ٨ تا ١٠ تکليف واقعي ٩(که به صورت مسئله مطرح ميشود، تا بدين ترتيب به اهداف شناختي همچون تجزيه و تحليل و کاربرد نائل شوند )فرايند يادگيري را با دانشج و به گونه تعاملي ( از طريق بازخورد به تکاليف ) طي ميکند.
در پايان پس از آماده سازي و تدوين پرسشنامه هاي جه ت گيري هدفي و خودنظم دهي تحصيلي ، پرسشنامه هاي حاضر توسط دانشجويان دو سيستم حضوري و الکترونيکي تکميل شد .
پرسشنامه هاي حاضر براي دانشجويان (از پايان ترم ٢ به بعد ) آموزش پزشکي در هر دو سيستم ارائه شد . براي دانشجويان غيرحضوري اين امر در زمان بلوکهاي حضوري انجام شد . تمام دانشجويان ذکر شده (٤٣ نفر) به پرسشنامه ها پاسخ دادند.
پس از جمع آوري اطلاعات ، تجزيه و تحليل آنها به وسيله بسته نرم افزاري SPSS17 انجام شد.
٢. نتايج :
ميانگين و انحراف استاندارد نمرات دو گروه دانشج اين سیستم هاي یادگیری الکترون يکي و حضوري در متغير خود نظم دهي و مولفه هاي آن در جدول ١ نشان داده شده است .
جدول ١: ميانگين و انحراف استاندارد نمرات خود نظم دهي و مولفه هاي آن در دو گروه
جدول ٢ نتايج آزمون F براي تفاوت نمرات دانشجويان سيستم هاي یادگیری الکترونيکي و حضوري در متغير خود نظم دهي و مولفه هاي آن را نشان ميدهد.
جدول ٢: تفاوت دو گروه در متغير خود نظم دهي و مولفه هاي آن
دو گروه دانشجو اين سیستم هاي یادگیری الکترون يکي و حضوري فقط در مولفه تلاش (0.01≤p، 0.841=F )و خود کنترلي(0.01≤p، 0.971=F ) تفاوت معنادار دارند و در نمره کلي خود تنظيمي تفاوت معنادري وجود ندارد . اما همانطور که در جدول ١ مشاهده ميشود، ميانگين نمره دانشجويان غير حضوري در نمره کلي خود تنظيمي ( ٣٠٢٢=M ، ٠٣٣٥==SD ) بالات ر از دانشجويان حضوري است .
در ادامه طي جدول ٣ ميانگين و انحراف معيار نمرات دو گروه دانشجویان سیستم هاي یادگیری الکترون يکي و حضوري در متغير جهت گيري هدفي نشان داده ميشود.
جدول ٣: ميانگين و انحراف معيار نمرات جهت گيري هدفي در دو گروه
