بخشی از مقاله
چكيده :
موضوع تحقيق اين رساله بررسي رابطة اضطراب با نحوة عملكرد محصلين در امتحان مي‌باشد. در بخش نظري روند كار اين بود كه ابتدا به تعريف و مسايل كلي در ارتباط با اضطراب امتحان و درمان آن با تكيه بر ديدگاه شناختي پرداختيم و در ارتباط با اضطراب بعنوان يك حالت و خصيصة ثابت بحث شد.
روشي كه اين تحقيق بدان متكي است روش كتابخانه‌اي است. در نهايت آنچه را كه بر اساس ابزارهاي تحقيق دريافتيم اين است كه : بين سطح اضطراب و نحوة عملكرد دانشجويان و دانشآموزان رابطة معني‌دار معكوس وجود دارد.
سطح اضطراب دانشآموزان و دانشجويان ضعيف بيشتر از دانشآموزان قوي است.
از آنجا كه اضطراب در يادگيري در تحول ذهني فرد تأثير عمده دارد لازم است كه آموزشهاي خانوادگي در ارتباط با نيازهاي جوانان، تغيير ساختار برنامه‌هاي تحصيلي، تغيير نگرش دانشآموزان نسبت به خود و تواناييهايخود در عوامل مدرسه صورت پذيرد و اين امر ضرورت وجود مشاوره را ايجاب مي‌نمايد.
پيشينة تحقيق :
ـ پژوهشهاي انجام گرفته در خارج از كشور :
زاتس و چاسين (1983) در مطالعة خود شناختهاي كودكان داراي اضطراب امتحان بالا، متوسط و پائين را در يك موقعيت امتحان فرضي، مورد مقايسه قرار دارند. آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان بالا از آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان متوسط يا پايين به طور معناداري افكار بازدارندة تكليف بيشتري را (از جمله ارزيابيهاي منفي و افكار نامرتبط با تكليف) گزارش دادند.
آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان بالا همچنين از آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان پايين ارزيابيهاي مثبت كمتري را گزارش دادند، در حالي كه آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان متوسط تفاوت معناداري از هيچ يك از دو گروه افراطي فوق نداشتند. جاي تعجب است كه گروههاي داراي اضطراب امتحان متوسط و بالا از گروه داراي اضطراب امتحان پايين به طور معناداري، افكار مرتبط با تكليف بيشتري را گزارش دادند، اما تفاوت قابل توجهي با هم نشان ندادند. هم اضطراب امتحان و هم شناختها از نظر آماري رابطه مثبت معناداري با عملكرد واقعي در تكليف، پس از اينكه اثرات توانايي كنترل شده داشتند.
مايكنبام (1986) در مطالعه‌اي كارايي نسبي يك روش درمان گروهي اصلاح شناختي (8 = n) را از طريق مقايسه آن با يك گروه حساسيت‌زدايي (8 = n) و يك گروه كنترل (5 = n) مورد بررسي قرار داد. گروه اصلاح شناختي مشتمل بر يك روش بينش محوري، كه براي آگاه ساختن آزمودنيهاي داراي اضطراب ـ امتحان از افكار اضطراب ز ايشان طراحي شده بود، و يك روش حساسيت زدايي بود كه در آن الف. تصوير‌سازي مقابله‌اي براي چگونگي مواجه‌شدن با اضطراب و ب. روش خود آموزش‌دهي براي توجه كردن به تكليف (و نه فكر كردن به خود) استفاده شده بود. نتايج نشان داد كه روش اصلاح شناختي اثر بخش‌ترين روش در كاهش اضطراب امتحان است.
هالريود (1976) در مطالعة خود با نام «( شناخت و حساسيت‌زدايي در درمان گروهي اضطراب امتحان)» 48 آزمودني داوطلب مبتلا به اضطراب امتحان را به طور تصادفي در يكي از گروههاي درماني الف. شناخت ـ درماني ب. حساسيت‌زدايي منظم ج. تركيب شناخت درماني و حساسيت‌زدايي منظم و د. گروه كنترل، مورد مطالعه قرارداد. 12 آزمودني نيز در يك ليست انتظار قرار گرفتند.
اضطراب امتحان بر اساس شاخصهاي خودسنجي و در يك موقعيت امتحان فرضي قبل از درمان، پايان درمان و يك ماه بعد از درمان اندازه‌گيري شد. از معدل نمرات نيز بعنوان شاخص پيشرفت تحصيلي استفاده شد. نتايج نشان داد كه شناخت درماني در كاهش اضطراب در موقعيتهاي امتحان فرض و افزايشي نمرات درسي از ديگر روشهاي درماني و گروه كنترل اثر بخش‌تر است. حساسيت‌زدايي منظم، تركيب حساسيت‌زدايي منظم و شناخت درماني و گروه كنترل با يكديگر تفاوت معناداري نداشتند. اين نتايج حاكي از اهميت رويكرد شناختي در درمان اضطراب امتحان بود.
زاتس و چاسين (1985) در مطالعة خود شناختهاي كودكان داراي اضطراب امتحان پايين، متوسط و بالا را در شرايط امتحان واقعي مورد بررسي قرار دادند. كودكان داراي اضطراب امتحان بالا شناختهاي بازدارندة تكليف و خود ارزيابيهاي مثبت كمتري را گزارش دادند. كودكان داراي اضطراب امتحان بالا همچنين افكار مرتبط با تكليف و خودگوييهاي مقابله‌اي نسبتاً بالايي را نشان دادند. در اين مطالعه نقش محيط كلاس در رابطه با اضطراب امتحان ـ عملكرد نيز بررسي شد. عملكرد كودكان داراي اضطراب امتحان بالا در مقايسه با همسالانشان فقط در كلاسهاي پايين بود كه از نظر تهديد ارزيابي بالا بود. علاوه بر اين، رابطة معناداري بين شناختها و عملكرد رياضي فقط در كلاسهاي تهديد بالا به دست آمد و اين رابطه وقتي كه اثرات توانايي رياضي از طريق آماري كنترل شد باقي ماند.
در مطالعة كولر و هالاهان (1980) : الف. رابطه بين اضطراب امتحان و عملكرد تحصيلي در دانشجويان؛ ب. تفاوت در رفتارهاي مرتبط با نحوة مطالعة براي هر دو گروه، مورد بررسي قرار گرفت. آزمودنيهاي اين تحقيق 95 دانشجوي سال اول مبتلا به اضطراب امتحان بالا و 31 نفر دانشجوي سال اول داراي اضطراب امتحان پايين بودند. نتايج نشان داد كه كاهش معنادار نمرات درسي با اضطراب امتحان در رابطه است. همچنين آنها دريافتند كه دانشجويان داراي اضطراب امتحان بالا، مهارتهاي مطالعه ضعيفتري دارند
. براي دانشجويان اضطراب امتحان بالا چگونگي عادات مطالعه و مدت زمان مطالعه با پيشرفت تحصيلي رابطة معناداري داشت. در حالي كه غيبت از كلاسها و تأخير در امتحانات با پيشرفت تحصيلي رابطة معكوس داشت و همكاران (1988) در مطالعة خود براي شناخت كاملتر رابطه بين اضطراب امتحان و عملكرد امتحان، رفتار دانشآموزان را در لحظات مختلف يك امتحان واقعي مورد بررسي قرار دارند. طرح عاملي 3 * 2 * A3 (سطح A * سطح عملكرد تحصيلي گذشته * امتياز عملكرد) براي بررسي اثرات 8 متغير وابسته به كار گرفته شد. الف : افكار مثبت ب : افكار منفي ج: ارزيابي د : استعداد هـ: تفاوتهاي معنايي و : سوابق نمرات درسي ز: احساسهاي بدني و ح: نمرات مقياس و آشفتگي.
نمونة اين مطالعه مركب از 231 دانشجوي دانشگاه بود. نتايج نشان داد كه دانشجويان داراي اضطراب امتحان پايين از دانشجويان داراي اضطراب امتحان بالا از نظر 8 متغير وابسته به طور معناداري متفاوت هستند. سطح اضطراب امتحان بر هر متغير وابسته تأثير معناداري داشت. علاوه بر اين، دانشجويان با امتيازات تحصيلي بالا در مقايسه با دانشجويان با امتيازات تحصيلي پايين به طور معناداري نمرات امتحاني بالاتري دريافت كردند و احساسهاي بدني بيشتري را كه حاكي از برانگيختگي بود گزارش نمودند.
دانشجوياني كه در آخر امتحان (10 دقيقه بعد) ارزيابي شدند از آنهايي كه بعد از مطالعة سابقة سؤالات امتحان براي اولين بار (آغاز امتحان يا اواسط امتحان) ارزيابي شدند به طور معناداري افكار منفي و احساسات بدني بيشتري را گزارش دادند.
ساراسون و مندلر (1952) كاركرد دانشآموزان را تحت شرايط اضطراب را بررسي كردند. شرايط اضطراب را حاصل دستور‌العملهاي شخصي و محيط عاطفي بود. مثلاً به دانشآموزان گفته مي‌شد وقت خيلي كم است، عجله كنيد و از اين قبيل، يا مراقبين مرتب بالاي سر دانشآموزان حاضر مي‌شدند و صحبت از مشكل بودن امتحان مي‌كردند. آنها به اين نتيجه رسيدند كه دستور‌العملهاي فوق در كاركرد آزمودنيهاي كم اضطراب اثر مثبت و در كاركرد آزمودنيهاي داراي اضطراب بالا اثر زيان بخشي داشته است.
ـ تحقيقي توسط گيج وبرلانير (1983) در زمينة ارتباط اضطراب با متغيرهاي توانايي ذهني كلي، پيشرفت تحصيلي، عزت نفس و نگرش مطلوب نسبت به مدرسه انجام گرفته است. اين تحقيق بر روي 634 نفر از دانشآموزان كلاس سوم اجرا شده است. نتايج نشان داد كه اضطراب با توانايي ذهني كلي (26/0 = r) پيشرفت تحصيلي (25/0 = r) عزت نفس (38/0 = r) و نگرش مطلوب نسبت به مدرسه (15/0 = r) همبستگي منفي داشت (ترجمه خوي‌نژاد و همكاران، 1374)
دي‌مان و همكاران (1991) تحقيقي در رابطه بين اضطراب امتحان و متغيرهاي اضطراب حالت، عزت‌نفس، منبع كنترل، توانايي ذهني و جنسيت انجام دادند كه در آن 103 دانشجوي دورة ليسانس شركت داشتند.
نتايج تحقيق نشان داد افرادي كه موقعيتها را تهديدآميز ارزيابي مي‌كردند، افرادي كه احساس بي‌كفايتي مي‌نمودند و از عزت‌نفس پايين برخوردار بودند و كساني كه دربارة كنترل شخصي‌شان شك داشتند به طور عمومي از اضطراب امتحان رنج مي‌بردند. تحليلهاي بيشتر روابط مستقل بين مؤلفه‌هاي اضطراب امتحان و متغيرهاي اضطراب حالت، منبع كنترل و توانايي ذهني را آشكار كرد (به نقل از سعيد، 1372)
آرنولد و فرانك (1991) تحقيقي تحت عنوان تأثيرات ناظر امتحان آشنا بر اضطراب امتحان دانشآموزان انجام دادند كه در آن تأثير آشنايي ناظر امتحان بر عملكرد امتحان خواندن و اضطراب امتحان 101 دانش‌آموز پايه‌هاي پنجم و ششم را بررسي كردند.
ابزارهاي اندازه‌گيري شامل مقياس اضطراب امتحان كودكان، مقياس حالت دفاعي بودن كودكان و مقياس خودپندار هاريمن بود. نتايج نشان داد كه آزمودنيها با يك ناظر امتحان نا آشنا به طور معناداري نمرات خواندن پايين‌تري كسب كردند. آزمودنيهاي داراي بهرة هوشي متوسط در مقايسه با آزمودنيهاي داراي بهرة هوشي بالا يا پايين به طور معناداري نمرات خواندن پايين‌تري به دست آوردند و يك رابطة معنادار بين اضطراب امتحان و تأثيرات ناظر غير‌آشنا در عملكرد درسي پديدار شد. (به نقل از اعتمادي تودشكي 1374)
ـ در رابطة با اضطراب و اثر آن بر عملكرد در يك بررسي كه كودكان داراي اضطراب پايين و بالا از لحاظ نمره‌هاي هوشي هم سطح شده‌بودند. طبق دستور آزمايشگر به يادگيري يك تكليف معين پرداختند. نتايج آزمايش نشان داد كه هر چند دو گروه در ابتداي آزمايش نمره‌هاي همانندي در تكليف يادگيري داشتند. امّا طي كوششها. يادگيري نمرات گروه داراي اضطراب پايين به صورت معناداري بيش از نمرات گروه داراي اضطراب بالا و افزايش يافت.
(آنا ستازي، ترجمه براهني، 1361)
تحقيق ديگري نشان‌داد چنانچه موقعيت امتحان موجب اطمينان خاطر دانشآموزان شود، آنها در جلسة امتحان اضطراب كمتري خواهند داشت و در سازمان‌دهي و يادآوري مطالب موّفق خواهند شد و عملكرد بالاتري را نشان خواهند داد.
ول فلك (1933) در مطالعة خود دريافت كه دانشآموزان مضطرب كلاسهاي پنجم در صورتي كه از نظر حل مسايل رياضي با كمبود وقت مواجه نباشند نسبت به ساير همكلاسيهاي خود عملكرد بهتري نشان مي‌دهند. اما اگر با ضيق وقت مواجه باشند، امكان وقوع خطا براي آنها نسبت به ساير همكلاسيهاي خود سه برابر بيشتر است و براي حل كردن هر مسئله دو برابر وقت مصرف مي‌كنند و نسبت به كساني كه اضطراب آنها كمتر است امكان تقلب كردنشان هم دو برابر بيشتر است.
بال (1985) در مطالعه خود رابطه بين اضطراب و نوع تكليف را مورد بررسي قرار داد. يافته‌هاي او با نتايج مطالعات انجام شده در مورد رابطه بين اضطراب و پيشرفت تحصيلي همخوان است. او دريافت تكاليفي كه داراي پيچيدگي اندك هستند و يا تكاليفي كه فرد قبلاً در آنها مهارتي كسب كرده است، اضطراب مي‌تواند عملكرد را بهبود بخشد. در تكاليف پيچيده و يا تكاليفي كه در آنها افراد تمرين زيادي ندارند،
اضطراب مي‌تواند ميزان عملكرد را كاهش دهد (ترجمة مسدود، 1371)
ول فلك (1993) طي تحقيقي دريافت كه دانش‌آموزاني كه اضطرابشان شديد است، عملكردشان خوب نيست، و حتي اسمشان را هم بالاي صفحات امتحان ننوشته بودند. در ضمن احتمال شكست در دانشآموزان مضطرب رو به افزايش بود و هميشه احساس مي‌كردند براي انجام كارشان، يك فشار وجود دارد. دانشآموزان داراي اضطراب امتحان در مورد مسايل مربوط به ناكامي و شكست و همين‌طور بر اثر رقابت شديد يا متوسط و يا مقايسه آنها با ساير همكلاسيهايشان دچار اضطراب مي‌شوند.
ـ فرانكو و سانتو (1990) در مطالعه خود با نام «( تفاوتهاي جنسيتي در اضطراب امتحان و اضطراب اجتماعي )» برخي از همبسته‌هاي شناختي و عملكرد مؤلفه‌هاي «( نگراني )» و «( هيجان‌پذيري)» اضطراب امتحان را با توجه به تفاوتهاي جنسيتي مورد بررسي قرار دادند.
مقياس نگراني ـ هيجان پذيري را بر روي يك نمونة 99 نفري از دانشآموزان دبيرستان به اضافه ديگر مقياسهايي كه براي سنجش «( ترس از ارزيابي منفي)» و ادراك دانشآموزان از جنبه‌هاي واقعي، ايده آلي و اجتماعي خود در نظر گرفته شده بود، اجرا كردند. از ميانگين نمرات بعنوان شاخص عملكرد تحصيلي استفاده شد. نتايج نشان داد كه در آزمودنيهاي مذكر، نگراني با خود پندارة ضعيف و عملكرد تحصيلي پايين رابطه دارد، در زمان روابط پيچيده‌تري يافته شد. به نظر مي‌رسد كه هيجان پذيري آنها برخي اثرات تسهيل‌كننده بر عملكرد دارد.
ـ پژوهشهاي انجام گرفته در ايران :
تحقيقات اندكي در زمينة اضطراب امتحان در ايران انجام شده است كه به آنها اشاره مي‌شود.
براهني (1351) تحقيقي با عنوان مقايسه موّفقيّت نسبي دختران و پسران در امتحان ورودي دانشگاههاي ايران، انجان داده است. در اين تحقيق موفقيت نسبي پسران در مقايسه با دختران به تأييد رسيد، ولي به تأثير ميزان اضطراب در ايجاد اين تفاوتها و تفاوت داوطلبان از نظر ميزان اضطراب اشاره نشده است و صرفاً به تأثير جنسيت در قبول شدن داوطلبان اشاره نموده است.
در تحقيقي تحت عنوان «( علل و موجبات عدم موفقيت جوانان در كنكور دانشگاهها)» كه شجاعي (1350) انجام داد، مشخص گرديد كه ديپلمه‌هاي رشته‌هاي رياضي و ادبي موفقيت بيشتري نسبت به ديپلمه‌هاي ساير رشته‌ها در آزمون ورودي دانشگاهها كسب نموده‌اند.
ـ سعادت (1363) تحقيقي عنوان «( تأثير اضطراب در يادگيري)» انجام داد كه نتيجة آن مؤيد وجود ارتباط و همبستگي منفي بين يادگيري و اضطراب است. اين تحقيق تفاوت ميزان اضطراب بين زن و مرد را رد كرد و لزوم وجود اضطراب در حد اعتدال را براي شروع هر كار و فعاليتي در انسان مفيد و سازنده دانست و به اثبات رساند كه اضطراب در افراد ضعيف و قوي هيچ‌گونه اثري ندارد و در صورتي كه خيلي زياد شود در افراد متوسط تأثير تخريبي به همراه دارد.
ـ كرمعلي سيچاني (1372) تحقيقي تحت عنوان «( بررسي ميزان اضطراب ناشي از امتحانات دروس در دانشآموزان سال سوم دبيرستان‌هاي شهر اصفهان)». انجام داد. در اين تحقيق، پژوهشگر دريافت كه امتحان و شركت در آن موجب افزايش ميزان اضطراب در افراد مي‌شود، ولي ميزان اين افزايش اضطراب در افراد مختلف متفاوت است.
ـ اعتمادي تودشكي (1374) تحقيقي در مورد نقش مشاورة گروهي در كاهش اضطراب امتحان انجام داده است. جامعه تحقيق را دانشآموزان دختر مقطع راهنمايي شهر اصفهان تشكيل مي‌دادند كه از بين آنها 16 نفر بعنوان نمونة تحقيق انتخاب شدند. اين تعداد نيز به صورت تصادفي به دو گروه كنترل و آزمايش تقسيم شدند و هر دو گروه به صورت همزمان به پيش آزمون و پس آزمون پاسخ دادند. گروه آزمايشي در جلسات مشاورة گروهي شركت كردند. در جلسات از آرميدگي عضلاني و حساسيت‌زدايي منظم و بحثهاي عقلاني استفاده شد. ابزار سنجش آزمون اضطراب پيشرفت آلپرت وهبر بود. يافته‌هاي تحقيق نشان داد كه اضطراب دانش‌آموزاني كه در مشاورة گروهي شركت كرده‌اند، به طور معناداري كمتر از دانش‌آموزاني است كه در مشاورة گروهي شركت نكرده‌اند.
دادستان و دانش‌پژوه (1374) تحقيقي را بر روي 345 نفر از دانشآموزان سالهاي دوم و سوم رشته ادبيات و علوم انساني شهر تهران انجام دادند. ابزار اندازه‌گيري «(مقياس اضطراب امتحان ساراسون)» و مقياس «(اضطراب كتل )» بود. سطح اضطراب دانشآموزان در هر دو مقياس اندازه‌گيري و ارتباط آن با معدل تحصيلي دروس اختصاصي و معدل كل دروس ثلث اول ارزشيابي شد. نتايج نشان داد كه الف. مقياس اضطراب امتحان با كلية عوامل مقياس اضطراب كتل همبستگي دارد و لذا رابطه بين اضطراب امتحان و عوامل اضطرابي شخصيت تأييد شد؛ ب. سطح اضطراب امتحان بر معدل كل دروس اختصاصي به طور معناداري مؤثر بود و بر اين اساس تأثير اضطراب امتحان بر كاهش عملكرد تحصيلي روشن شد؛ ج. پاره‌اي از عوامل اضطرابي كتل به طور معناداري بر نمره‌هاي تحصيلي تأثير داشتند.
ابوالقاسمي (1374) پژوهشي تحت عنوان «( ساخت و اعتباريابي مقياسي براي سنجش اضطراب امتحان و بررسي رابطة اضطراب امتحان با اضطراب عمومي، عزت نفس، پايگاه اجتماعي ـ اقتصادي، انتظارات معلم و عملكرد تحصيلي)» انجام داد. هدف از اين پژوهش ساخت مقياس اضطراب امتحان، بررسي رابطة احتمالي بين اضطراب امتحان با هر يك از متغيرها و بررسي همبستگي چندگانه متغيرهاي مورد مطالعه با اضطراب امتحان بود.
حجم نمونه اين پژوهش 304 دانش‌آموز پسر سال سوم راهنمايي شهرستان اهواز بود كه از سه ناحيه آموزش و پرورش به طور تصادفي انتخاب شدند. براي جمع‌آوري داده‌ها از مقياس اضطراب امتحان، عزت نفس، اضطراب عمومي، پرسشنامه جايگاه اجتماعي ـ اقتصادي، پرسشنامه انتظارات واقعيات معلّم و معدل نمره‌هاي دانشآموزان در سال تحصيلي 74 ـ 73 به عنوان عملكرد تحصيلي. استفاده شد. براي تجزيه و تحليل يافته‌ها از روش همبستگي پيرسن، رگرسيون چند متغيري و همبستگي‌هاي چندگانه استفاده شد.
با استفاده از تحليل عوامل، يك مقياس كوتاه 32 ماده‌اي ساخته شد. كه از ضرايب پايايي و اعتبار رضايت‌بخش و قابل‌توجهي برخوردار است. بر اساس تحليل عوامل، دو عامل استخراج شد كه عامل اول «( اضطراب مربوط به موقعيت امتحان)» و عامل دوم «( اضطراب مربوط به نتيجة امتحان) را مي‌سنجد
. براساس يافته‌هاي اين پژوهش، اضطراب امتحان با اضطراب عمومي (59/0 = r) و انتظارات معلم (16/0 = r) همبستگي مثبت معنادار، و با عزت نفس (25/0- = r) و پايگاه اجتماعي (13/0- = r) همبستگي منفي معناداري نشان مي‌دهد. بين عملكرد تحصيلي و اضطراب امتحان همبستگي معناداري ملاحضه نشد. ضرايب همبستگي چندگانه بين متغيرهاي مورد مطالعه و اضطراب امتحان نشان داد كه فقط اضطراب عمومي تغيير معناداري را، بين متغيرهاي مورد مطالعه و اضطراب امتحان به وجود مي‌آورد.
فصل اول :
طرح و تعريف مشكل، زمينة مشكل، هدف تحقيق، تعريف اصطلاحات
طرح و تعريف مشكل :
در زندگي هر فرد معين چه چيز روي مي‌دهد كه به ناراحتي و رفتارهاي مختل منجر مي‌گردد ؟
براي كاستن از رنج بين اين مشكل چه مي‌توان كرد ؟ الگوهاي رفتاري فرد چگونه ايجاد مي‌شود و شخصيت و چگونه رشد ميكند ؟
شرح كاملي از رفتار به علت گوناگوني و گستردگي پاسخها غير ممكن است. انسان آنگونه كه هست و آنچه انجام مي‌دهد، همه بر حسب تعامل دو نيرو (محيط و ژنتيك) صورت مي‌گيرد. هر يك از ما روزانه در مواجهه با موقعيتهاي مختلف، صدها هزار نوع پاسخ ارائه مي‌دهيم كه ناشي از يادگيريهاي گذشته، سلامت جسم و روان، فشار كار و مسئوليتها است.
به بيان ديگر توصيف معني‌دار رفتار، عبارتست از پاسخهائي كه ناهمانندي فرد را منعكس ميكند، و رابطة معنادار و ارزشمندي با الگوي كلي سازگاري او دارد.
بنابراين در حالي كه همة رفتارها را مي‌توان كوشش در جهت سازگاري دانست ولي متأسفانه همة رفتارها منتج به سازگاري مطلوب و موفقيت آميز نخواهد شد اگر زندگي را عبارت از سازگاري با محيط بدانيم اين واقعيت روشن مي‌شود كه سازگاري با محيط مستلزم كسب تجربه‌هاي لازم دربارة امور و مسايل مختلف است و افرادي در اين سازگاري موفقتر خواهند بود كه تجربه‌هاي بهتر و وسيعتر بدست آورده باشند.
اكثر متفكران اعم از فيلسوفان، پيشوايان ديني، روانشناسان كه براي انسان و انسانيت ارزش و احترام قائل هستند همگي در تجربه‌هاي متعدد و متنوع خود اين حقيقت را دريافته‌اند كه آموزش و تعليم و تربيت وسيلة عمده و اساسي در شكل دادن به رفتار فرد مي‌باشند.
برنامه‌هاي آموزشي شامل كلية تجربيات، مطالعات، بحثها، فعاليتهاي ذهني، گروهي و فردي و ساير اعمالي است كه دانش‌آموز تحت سرپرستي و راهنمايي مدرسه انجام مي‌دهد.
بنابراين داشتن آگاهي و شناخت از وضع شاگرد، جنبه‌هاي مختلف رشد او، احتياجات و تمايلات و احساسات و تفكرات او عامل انگيزه مهمي در جهت تأمين رشد و سلامت رواني وي مي‌باشد، همچنين شناخت استعداد و توان او و آمادگي وي براي زندگي اجتماعي كه چگونه و تحت چه شرايطي شكوفا مي‌گردد، ضروري به نظر مي‌رسد
ـ اضطراب وضعيت متداولي است كه همة افراد در خلال دوران حيات با آن مواجه خواهند شد. قدري اضطراب در حيات روزمره امري خارج از انتظار نيست و طبيعي به نظر مي‌رسد. در حقيقت، اضطراب اندك فرد را ياري مي‌نمايد تا بر دشواريها فائق آيد. اضطراب تنها هنگامي بيماري قلمداد مي‌شود كه بدون علت معقول به منصة ظهور رسيده و تا بعد از بر طرف شدن علت مدت زيادي استمرار يابد.
عوامل متعدد ارگانيكي، محيطي، رواني و شناختي در ايجاد اضطراب مي‌تواند نقش داشته باشد و بشر را تحريك كند تا براي شناخت عوامل ايجاد كنندة آن و حتي المقدور در رفع آن كوشش نمايد. اضطراب آنچنان قابليت سلطه بر وجود انسان دارد كه بسياري از اختلالات روان شناختي جسماني از آن ناشي مي‌شود. برخي از اختلالات روان‌شناختي و جسماني ناشي از اضطراب، مشتمل بر سردردهاي تنشي بيقراري، ناتواني جنسي، سرد مزاجي، انقباض عضلات، خستگي زودرس، كم‌خوري و پرخوري، بيخوابي، زخمهاي گوارشي، عدم توازن ضربان قلب و تنفس، فلجهاي غيرعضوي، پرخاشگري، تحريك‌پذيري و حساسيت مي‌باشد.
علاوه بر اختلالات و ناهنجاريهاي رواني و جسماني بارز، به طور كلي اضطراب مي‌تواند پردازش (Pricessing) توجه (Attention) تمركز (Concentration) حافظه (Memory) جهت‌يابي (Orienation) مفهوم سازي (Conceptualization) و برنامه‌ريزي و حل مسئله را مختل نمايد.
اعمال روان شناختي فوق‌الذكر مبناي تمام عملكردهاي روزمرة انسان هستند، از جمله فرايند يادگيري كه ركن عمده و اساسي در آموزش و پرورش مي‌باشد.
ميزان پيشرفت و موفقيت هر فرد در زندگي به ميزان يادگيري او بستگي دارد. و از آنجا كه هيجانها و عواطف يادگيرنده در تمام فعاليتهاي او در محيط آموزشگاه تأثير مي‌گذارد، كلية اعمال روان‌شناختي (ذهني) بالا، تحت تأثير اضطراب كنش مطلوب نخواهد داشت و بر اين اساس افراد مضطرب، عموماً كارآيي بهينه در زندگي و امر تحصيل ندارند.
اضطراب يك پديده عالمگير بشري است كه با انتظار وقوع يك اتفاق ناگوار مشخص است. واكنش در مقابل خطري كه نامعلوم و مبهم است. اضطراب و ترس از عدم موفقيت در دانشآموزان نه تنها در سازگاري عمومي آنها و مفهوم فراري او اثر سوء دارد بلكه احتمال دارد در موفقيت و فعاليت تحصيلي او نيز اثر گذاشته و ايجاد اختلال نمايد.
اكثر دانش‌آموزاني كه افت تحصيلي دارند، استعداد و توانايي لازم را براي موفقيت دارا هستند امّا متأسفانه اضطراب در فعاليت ذهني آنها اختلال ايجاد كرده و باعث افت تحصيلي مي‌گردد. در واقع وجود عامل منفي اضطراب از جمله عوامل مخل در يادگيري به شمار مي‌آيد.
در اين ميان برخي افراد بيش از سايرين دچار اضطراب مي‌گردند، وضعيت استرس‌آور همچون امتحانات، مصاحبه‌ها. دشواريهاي مربوط به كار و تحصيل، باعث تجلي اضطراب مي‌شود، تعارضات دروني از قبيل تصميمات خطير كه غالب مواقع احساسات خطاكاري را به دنبال دارد، ناكامي از شكست مداوم در افرادي كه نتواند بر آن غلبه كنند، ايجاد اضطراب ميكند. به منظور بررسي رابطه بين اضطراب و نحوة عملكرد افراد در امتحان، عوامل موجود در مؤسسه يا محيط آموزشي، در محيط خارج از مدرسه و محيط خانواده كه جنبه‌هاي فيزيكي و عاطفي رشد را در بر مي‌گيرند و نيازهاي اجتماعي، اخلاقي، عاطفي، جسمي و فكري دانشآموزان مطرح مي‌باشند.
از ميان صدها ويژگي فردي به مسئله اضطراب كه با يادگيري و تدريس ارتباط دارد پرداخته مي‌شود. شناخت اين مسئله شكوفايي استعدادهاي نهفته، خلاقيت و پيشرفتهاي فرهنگي، اقتصادي و اجتماعي و . . . را بدنبال دارد. و با توجه به اينكه امروزه مبالغ هنگفتي از هزينة ملي همه ساله صرف امر تعليم و تربيت مي‌شود بررسي عوامل مؤثر در يادگيري و رشد همه جانبة جوانان بيش از پيش احساس مي‌گردد.
زمينه مشكل :
با توجه به تحولات علمي و پيشرف
ت تكنولوژي در زمينه‌هاي مختلف اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي تغييرات و تحولات عميقي مشاهده مي‌شود.
مسئوليتي كه امروزه كل نظام آموزش با آن مواجه است تدوين خط‌مشي و سياست‌گذاري براي توسعة جامعه در زمينة اقتصادي، اجتماعي، عاطفي و شخصيت افراد مي‌باشد و در پي اين تقاضا نظام آموزشي بايد با بهبود كلي كيفيت آموزشي و با شرايط و نيازهاي موجود در اين مهم گامهاي مثبتي بر دارد. بدون ترديد همگامي تعليم و تربيت با روان‌شناسي امري ضروري و حياتي بنظر مي‌رسد تا با عنايت به ديدگاههاي جديد روان‌شناختي به امر آموزش و پرورش نوجوانان و جوانان و به طور كلي تربيت نيروي انساني سالم و ماهر همت گماشت.
از اواخر قرن 19 تاكنون تحقيقات جديدي در زمينة رشد و احتياجات اساسي و رواني افراد انجام شده است. اين تحقيقات تحولات عميقي در عقايد دانشمندان در جنبة رشد و احتياجات رواني افراد بوجود آورده است.
عده‌اي از روانشناسان و به پيروي از آنها مربيان تعليم و تربيت تصور مي‌كردند كه كودكان در دوره‌هاي مختلف تحصيلي بايد خود را براي زندگي دورة سالمندي آماده سازند و به تدريج ميزانهاي اخلاقي و اجتماعي بزرگسالان را بپذيرند.
يكي از عوامل عاطفي كه در يادگيري فرد تأثير سوء دارد اضطراب است. اضطراب در يادگيري ايجاد اخلال مي‌نمايد و افراد مضطرب خطاهاي بيشتري را مرتكب مي‌گردند. تأثير مخرب اضطراب بر روان و جسم موجب پژوهشها و نظريه پردازيهاي زيادي دربارة سبب‌شناسي و درمان آن گرديده و تئوري‌پردازان مختلف هستة مركزي بسياري از بيماريهاي رواني را در (اضطراب) مي‌دانند.
ارتباط بين اضطراب و يادگيري پيچيده است و به سبب وجود اين خصلت است كه افراد مضطرب بيش از افراد عادي انگيزش نشان مي‌دهند (به اين معنا كه اينگونه افراد اساساً مايلند براي كاهش اضطراب خود زياد فعاليت كنند)
اضطراب سبب ايجاد هيجان و بهم‌ريختن تعادل موجود مي‌گردد و چون فرد دائماً به منظور برقراري تعادل كوشش ميكند مي‌توان گفت اضطراب يك محرك قوي است كه گاهي مفيد و گاهي مضر مي‌باشد و اين به درجه اضطراب و مقدار خطري كه فرد احساس ميكند بستگي دارد.
اگر شدت عكس‌العمل فرد با مقدار خطر متناسب باشد اضطراب متعادل و نرمال ناميده مي‌شود. زيرا شخص را وادار ميكند كه خطرات را از خود دور كند. اين حد اضطراب براي رشد و تكامل شخصيت و حتي يادگيري بيشتر لازم به نظر مي‌رسد.
اضطراب متعادل براي رشد و تكامل فرد ضروري است ولي مقدار زياد آن باعث اختلال در رفتار مي‌شود. يعني اضطراب زياد نه تنها مانع يادگيري است بلكه به نوبة خود سبب مي‌شود كه فرد نتواند رفتارهاي جديد، مناسب با موقعيتهاي مختلف را بياموزد و به همين دليل بيشتر رفتارهاي تكراري و تغيير ناپذير در آنان مشاهده مي‌شود.
از آغاز نخستين تحقيقات در دهة اول قرن حاضر تاكنون دربارة اضطراب امتحان، محققان همواره وجود يك همبستگي منفي بين جنبه‌هاي مختلف كار‌آمدي تحصيلي و طيف گستردة عاملهاي اضطراب‌زا را خاطر نشان كرده‌اند.
هدف تحقيق :
در مسير تحولي بيماريهاي روحي و عصبي عارضه‌اي كثيرالوقوع و مهم وجود دارد و آن « اضطراب» است. تعيين دقيق نقش اضطراب در موقعيتهاي مختلف از جمله محيط آموزشگاهي از اهميت خاصي برخوردار است. هدف از اين تحقيق شناسايي عواملي است كه در يادگيري و در نتيجة پيشرفت تحصيلي تأثير مي‌گذارد و از ميان عوامل رواني مؤثر بر يادگيري نقش اضطراب مورد بررسي قرار مي‌گيرد.
تعريف اصطلاحات :
ـ اضطراب (Anxiety)
اضطراب يك احساس منتشر، بسيار ناخوشايند و اغلب مبهم، دلواپسي است كه با يك يا چند احساس جسمي همراه مي‌گردد. مثل احساس خالي شدن سردل، تنگي قفسة سينه، طپش قلب، تعريق، سردرد، يا ميل جبري ناگهاني دفع ادرار، بيقراري و ميل براي حركت نيز از علائم شايع است.
ـ يادگيري (Lerning)
يعني ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتار بالقوة يادگيرنده مشروط بر آنكه اين تغيير بر اثر اخذ تجربه رخ دهد.
ـ سطح اضطراب (Level Anxiety)
نمره‌اي كه آزمودني از اجراي تست اشپيل برگر بدست مي‌آورد.
فصل دوم :
اضطراب و امتحان
يكي از گسترده‌ترين قلمروهاي تحقيق در چند دهة اخير، اضطراب و حوزه‌هاي وابسته به آن بوده است. نويسندگان، فرن هفدهم را عصر روشن‌بيني، قرن هيجدهم را عصر منطق و قرن نوزدهم را عصر پيشرفت و قرن بيستم را عصر اضطراب ناميده‌اند. اما مسلّم است كه اضطراب عصر و زمان نمي‌شناسد و هميشه به همراه بشر بوده است.
اضطراب، نوعي احساس تعميم‌يافته بسيار ناخوشايند و اغلب مبهم است كه با يك چند احساس جسمي مانند تپش قلب، تعريق، سردرد، بيقراري، تكرر ادار و . . . همراه مي‌باشد. اضطراب يك علامت هشدار دهنده است، خبر از خطري قريب‌الوقوع مي‌دهد و شخص را براي مقابله با تهديد آماده مي‌سازد
احساس ترس و اضطراب تا حد زيادي شبيه يكديگرند. مي‌توان بين آنها براساس زماني كه پديدار مي‌شوند تمايز قايل شد. ترس در موقعيتهاي محدود، نظير سوار بر قايق بودن، در ميان گرد‌باد بودن، روي مي‌دهد. هر كسي مي‌تواند با دور شدن از موقعيت، از ترس اجتناب ورزد. اضطراب حالت پايداري است كه فرد به آساني نمي‌تواند از آن اجتناب كند. براي مثال، فردي ممكن است اضطراب دربارة آينده يا اضطراب در مورد واكنش متقابل با ديگر افراد و يا (اضطراب شناور) داشته باشد كه با هيچ محرك مشخصي در ارتباط نباشد
ترس در خدمت كاركرد مفيدي است و ما را از خطر دور ميكند. اضطراب خفيف ممكن است هشياري و توجه انسان را افزايش دهد. اما فراتر از آن حد معين، نه فقط مفيد نيست، بلكه در فعاليت طبيعي نيز اختلال ايجاد ميكند.
تعريف اضطراب :
بي‌شك يافتن تعريفي جامع و مانع براي اضطراب بسيار دشوار است. در واقع، مشكل اساسي توافق بر سر تعريف است كه در رشته‌هاي مختلف به دشواري صورت مي‌گيرد. روانشناسان تعريف جامعه‌شناسان و جامعه‌شناسان تعريف مربيان و روان‌پزشكان تعريف هيچكدام را جامع و مانع نمي‌دانند. در حقيقت هر كدام تعريفي را كه گروه ديگر ارايه كرده‌اند، نمي‌پذيرند و آن را نارسا و ناكافي مي‌دانند مي‌توان گفت كه بيشتر تحقيقات انجام شده در مورد اضطراب توسط روانشناسان انجام گرفته است. همچنين بايد در نظر داشت كه آنها در ميان حالات عاطفي از هر حالت ديگر، به اضطراب پرداخته‌اند.
ـ اضطراب احساس منتشر ناخوشايند، ناراحتي، نگراني يا ترس از يك خطر در انتظار بدون منشأ مشخص
ـ از نظر روان‌پزشكي اضطراب : ناآرامي، هراس و ترس ناخوشايند همراه با احساس خطر قريب‌الوقوع كه منبع آن قابل شناختن نيست
ـ سازمان بهداشت جهاني اضطراب را چنين تعريف ميكند ( مجموعه‌اي از تظاهرات عضوي و رواني كه نتوان آن را به خطر مشخصي نسبت داد و علائم به صورت حمله يا حالت مداومي ادامه يابد.
ـ ربر، اضطراب را چنين تعريف ميكند : اضطراب معمولاً به يك حالت هيجاني ناخوشايند و مبهم اطلاق مي‌شود كه با پريشاني، وحشت و هراس و تشويش همراه است.
لانگ يك الگوي سه نظامي در اضطراب پيشنهاد كرده است كه در شناخت تعاريف بالقوه مختلف اضطراب كمك زيادي نموده است، اضطراب ممكن است بر حسب تفكر، به عنوان مثال (من ترسيده‌ام) احساسات جسمي مانند افزايش ضربان قلب، عرق كردن، تنش و يا بر حسب رفتارها نظير اجتناب از يك موقعيت يا فرار كردن تعبير و تفسير شود. نيمرخ اضطراب در اشخاص مختلف بر حسب اينكه كدام نظام بيشتر متأثر است متفاوت خواهند بود، اين سه نظام با هم پيوستگي دارند و تأثير مستقيمي بر همديگر مي‌گذارند.
مدل سه نظامي اضطراب لانگ
معني اضطراب :
اضطراب براي بقاي حيات ضرورت اساسي دارد. به اين معني كه يك درد هيجاني است كه مانند درد جسماني به صورت يك فرايند اخطار و هشدار دهنده عمل مي‌نمايد. عوامل فرهنگي، از جمله مذهب ـ تحصيلات ـ نظام ارزشهاي فردي ـ ميزان انسجام اجتماعي ـ فرهنگي در توليد اضطراب تأثير دارند. از لحاظ نظري اضطراب مي‌تواند در نتيجة هرگونه محركي ( استرس‌آورهاي رواني ـ اجتماعي) بي‌آنكه فرد از آن خبر داشته باشد، ايجاد شود. اضطراب مي‌تواند
از كشمكش بين دنياي خارج و دنياي درون بوجود آيد. عامل استرس‌آور رواني ـ اجتماعي اغلب جنبة فردي بيشتري داشته و بستگي دارد به : 1ـ آسيب‌پذيري فردي 2ـ ماهيت استرس 3ـ منابع دروني فرد از جمله ظرفيت از عهده برآمدن و دفاعهاي قابل دسترس. استرس‌آميز بودن يك حادثه بستگي به ماهيت حادثه و نيز چاره‌ها، دفاعها و مكانيسهاي مقابله‌اي شخصي دارد و همه اينها با برون رواني ارتباط دارند. انتزاعي جامع كه به فرايندهاي ادراك، تفكر، عمل‌شخصي بر حوادث بروني و سائقهاي دروني اطلاق مي‌شود.
اضطراب از ديدگاه فرويد :
اضطراب يك ترس دروني شده است ترس از اينكه مبادا تجارب درد‌آور گذشته يادآوري شوند، تجاربي كه با تنبيه و ممانعت از ارضاي كشمكشهاي غريزي همراه بوده‌اند. كشمكشهاي غريزي نامطلوب موجب اضطراب مي‌شوند و به (خود) اعلام خطر مي‌كنند. اضطراب، واكنش ناآگاهانه‌اي در برابر تمايلات سركوفته است و علامت اخطاري است به (خود) مبني بر اينكه كشش غريزي نامطلوب كه در گذشته موجب ناراحتي و موجب درد شده است، اينك دارد مجدداً بروز ميكند. اضطراب با احساس ترس مترادف است ، با اين تفاوت كه ترس منشأ خارجي دارد ولي اضطراب منشأ دروني دارد.
اضطراب از ديدگاه راجرز :
به اعتقاد راجرز (بريمر و شوستروم، 1968 ـ شرترز و استون، 1974) خويشتن‌پنداري فرد مضطرب يا روان نژند با تجربة ارگانيزي او نا‌هماهنگ و در تضاد است.
هر موقع كه ادراك يك فرد از تجربة خويش تحريف و يا انكار شود، تا حدودي حالت ناهماهنگي ميان (خود) و تجربيات فرد، يا حالت ناسازگاري رواني و آسيب‌پذيري به وجود مي‌آيد و موجب پيدايش مكانيزمهاي دفاعي مي‌شود.
در حقيقت فرد در مقابل تهديدهاي حاصل از ناهماهنگي ميان تجربه و خويشتن پنداري، احساس اضطراب ميكند و با استفاده از مكانيزمهاي دفاعي در مقابل اضطراب حادث، به دفاع از خود مي‌پردازد.
ظاهر عمومي و رفتار، علايم اضطراب :
فرد دچار اضطراب، رفتار و ظاهري پرتنش، مضطرب و نگران دارد. افزايش تنش ماهيچه‌اي در حالت سيماي وي و وضع قامت و اندامها و در ناتواني وي در ايجاد تمدد ماهيچه‌اي و آرامش نمايان است. وقتي تنش ماهيچه‌اي شديد باشد لرزش دستها، زانوها و ساير قسمتهاي بدن قابل توجه است. شكاف چشمها وسيع و مردمكها متسع است، دهان به خشكي مي‌گرايد و از اين رو بيمار لبهايش را ليس مي‌زند و زبانش را مرطوب ميكند. شخصي كه مضطرب است از عصبي بودن، تنش، بيقراري، تحريك‌پذيري شكايت ميكند و اغلب در به خواب رفتن مشكل دارد. شخص مضطرب به آساني خسته مي‌شود، دلشوره و سردرد و تنش عضلاني و اشكال در تمركز فكر دارد.
علايم رايج اضطراب و توصيفهاي افراد دچار اضطراب شديد از وضع خود :
1ـ عصبي بودن، قرار نداشتن 2ـ تنش 3ـ احساس خستگي 4- سر گيجه 5ـ تكررادار 6ـ تپش قلب 7- بي‌حالي 8ـ تنگي‌نفس 9ـ تعريق 10ـ لرزش 11ـ نگراني و دلهره 12ـ بيخوابي 13ـ اشكال در تمركز حواس 14ـ گوش به زنگ بودن
در كل مي‌توان علايم اضطراب را به چهار گروه شناختي، عاطفي، رفتاري و فيزيولوژيكي تقسيم كرد. اين عناصر چهارگانه از همديگر مستقل نيستند، بلكه عملكرد آنها با كل ارگانيزم هماهنگ مي‌باشد. عملكرد اصلي اين علايم به وجود آوردن پاسخهاي انطباقي در موقعيتهاي خطر‌زا است.
حد مطلوب اضطراب :
در انجام هركاري به طور مطلوب اضطراب تا اندازه‌اي طبيعي و ضروري است. به عنوان مثال غير ممكن است كه بخواهيم از عرض خياباني به سلامت عبور كنيم و كمي مضطرب نباشيم. با اين وجود، اضطراب بسيار شديد يا خيلي كم هميشه بر روي هر كاري اثر زيان‌آوري دارد. براي مثال : تصور كنيد كه به شما گفته مي‌شود كه كار ساده‌اي را انجام بدهيد و آن اين است كه 20 سكه را داخل قلكي بيندازيد و هر بار يك سكه را برداريد و داخل قلك بيندازيد. حال سه وضعيت را در نظر مي‌گيريم كه هريك نشان دهندة ميزان اضطراب براي انجام كار است.
اول از شما خواسته شده است كه 20 سكه را در هر زمان كه مايليد داخل قلك بيندازيد. هيچ نگران نيستيد. هيچ‌كس مراقبتان نيست و خودتان به تنهايي اين كار را مي‌كنيد. چنين حالتي اضطراب زيادي در شما به وجود نمي‌آورد، با خود مي‌گوييد با هر سرعتي كه بخواهم مي‌توانم اين كار را بكنم. كسي مراقب من نيست. در نتيجه اين كار را از روي بي‌توجهي و خيلي آهسته انجام مي‌دهيد.
در وضعيت دوم به شما گفته مي‌شود كه هر 30 ثانيه يك سكه را داخل قلك بيندازيد يك سكه دريافت مي‌كنيد. در اين شرايط اضطرابتان بيشتر خواهد شد، زيرا مي‌خواهيد تا مي‌توانيد سكه بگيريد. بنابراين سعي مي‌كنيد اين كار را سريعتر و دقيقتر انجام دهيد. در وضعيت سوم به شما گفته شده است كه هر سكه‌اي را كه نتوانيد در فاصلة 30 ثانيه داخل قلك بيندازيد، انگشت‌تان قطع خواهد شد. پرواضح است كه اين شرايط اضطراب زيادي در شما بر مي‌انگيزد و با شتاب و عجله‌اي كه به خرج مي‌دهيد دست و پايتان را گم مي‌كنيد.
در شكل زير ارتباط بين اضطراب و عملكرد ترسيم شده است. اگر اضطراب خيلي بالا يا خيلي پائين باشد در هر كاري از بازي تنيس گرفته تا امتحانات و كاركردن عملكرد مختل خواهد شد. اما در بين اينها درچه ايده‌آلي از اضطراب وجود دارد كه سبب بهترين عملكرد مي‌شود.
ارتباط بين اضطراب و عملكرد
امتحان :
اندازه‌گيري و ارزشيابي در تعليم و تربيت تاريخچه‌اي طولاني دارد. قبايل بروين طي مراسمي آمادگي و تحمل مشكلات زندگي را در جوانان مورد آزمون قرار مي‌دادند، به عقيدة رومبرگ (1992) شايد اين قديمي‌ترين نوع امتحاني است كه توسط آدمي انجام شده است. از نظر تاريخي، چينيها حدود 2200 سال پيش، از نتايج آزمودنها با شيوة ارزشيابي پاياني، براي انتخاب مسؤولان اداري استفاده مي‌كردند. در ايران باستان نيز در عهد شاپور، پادشاه ساساني، در جندي شاپور جلساتي براي آزمون دانشجويان پزشكي برپا مي‌گرديد و اعطا گواهينامه پزشكي موكول به موفقيت دانشجويان در اين امتحان بود
امروزه مقاصد ارزشيابيهاي تعليم و تربيت با گذشته تفاوت بسيار دارد و براي اهداف گوناگون به طور چشمگيري تغيير يافته است. با گسترش سيستمهاي آموزش و پرورش و افزايش تعداد دانشآموزان در پايه‌هاي مختلف تحصيلي، شيوه‌هاي ارزشيابي براي تعيين ميزان يادگيري دانشآموزان از حالت فردي يا گروههاي ناهمگن كوچك به آزمونهايي در مقياس وسيع‌تري و گروههاي متجانس‌تر تغيير پيدا كرده است. معلمان مدارس درصدد تغيير شيوه‌هاي ارزشيابي خود از امتحان شفاهي به شيوه‌هاي امتحان كتبي مي‌باشند.
امتحان را گزينش تصادفي تعدادي سئوال، از مجموعه‌اي از سئوالها، تعريف مي‌نمايد. معتقد است كه آزمون وسيله‌اي براي سنجش و بررسي مشاهده‌هاي منظم معلم از رفتار از دانش‌آموز و تفسير اين مشاهده‌ها و تبديل آن به مقياس عددي و طبقه‌بندي شده مي‌باشد .
افروز (1371) مي‌گويد : كساني كه واژة عربي امتحان را در مورد آزمايشهاي درسي به كار برده‌اند و آن را همه‌گير ساخته‌اند به راستي چه نكته‌سنجي و تيز‌هوشي جالبي داشته‌اند، زيرا امتحان در زبان عربي يعني طلب محنت‌كردن، يعني درخواست درد و رنج كردن، اما به راستي آيا بايد چنين باشد ؟ يعني بايد يادگيري و پس دادن اين يادگيري تا اين اندازه درد‌آور و سختي‌آفرين باشد؟ مسلم است كه نبايد چنين باشد.
در روشهاي سنتي آموزش و پرورش امتحان به عملي گفته مي‌شد كه در پايان هر يك از سه ماهه يا نيمسال تحصيلي براي اندازه‌گيري ميزان آموخته‌هاي دانشآموزان و تعيين قبول‌شدگان و مردودان به منظور ارتقاي آنان از كلاسي به كلاس ديگر يا از واحدي به واحد ديگر انجام مي‌گرفت. در روشهاي نوين آموزشي، مفهوم امتحان داراي نقش و اهميتي به مراتب بالاتر از مفاهيم فوق است و براي هدفهاي مهمتر و گسترده‌تري به كار مي‌رود. در اصطلاح جديد مفهوم امتحان با ارزشيابي يكي است، زيرا هر دو به اندازه‌گيري آموخته‌هاي دانشآموزان مربوط‌اند. اگر يادگيري را تغيير در رفتار، بر اثر تجربه‌هاي آموزشي بدانيم امتحان عبارت است از اندازه‌گيري ميزان تغييرات ايجاد شده در رفتار دانشآموزان بر اساس هدفهاي تعيين شده در فعاليتهاي آموزشي
امتحان به مفهوم علمي، نوع ارزشيابي است كه بر اساس اصول معيني انجام مي‌گيرد و در تعريف آن مي‌توان گفت عبارت است از : تعيين ميزان تغييرات حاصل در جنبه‌هاي خاصي از رفتار شاگرد در فواصل زماني معين و در جهت نيل به هدفهاي آموزش و پرورش.
با توجه به اين تعريف از امتحان ملاحضه مي‌شود كه :
1ـ امتحان به گونه‌اي منظم با طرحي از پيش تعيين شده انجام مي‌گيرد. اطلاعاتي كه در اين مورد جمع‌آوري مي‌شود از راه اجراي آزمونها، مشاهدة رفتار دانشآموزان، بررسي نمونه‌هايي از كارهاي آنان و ساير روشها بدست مي‌آيد و نتايج حاصل به صورتهاي كمي و يا كيفي و يا هر دو توصيف مي‌شود.
2ـ امتحان مستلزم قضاوت آگاهانه دربارة اطلاعات بدست آمده بر اساس ملاكهاي معين است. در اينجا آنچه كه به عنوان ملاك داوري به كار مي‌رود، همانا هدفهاي هر درس است كه بايد به صورت رفتارهاي قابل مشاهده و قابل اندازه‌گيري تعريف شوند.
بر حسب اينكه امتحان براي چه هدفي در نظر گرفته شود، به چهار نوع تقسيم مي‌شود
1. امتحان ورودي : پيش از شروع تدريس و به منظور آگاهي از سطح آمادگيها و يادگيريهاي قبلي دانشآموزان انجام مي‌گيرد.
2. امتحان مرحله‌اي : به طور مستمر و همگام با تدريس و در پايان هر بخش از مطالب تدريس شده، انجام مي‌گيرد.
3. امتحان پاياني : در آخر هر ثلث يا نيمسال تحصيلي و در پايان هر مقطع تحصيلي انجام مي‌گيرد و هدف عمدة آن به دست آوردن ملاكي براي تعيين در ارتقاي دانشآموزان مي‌باشد.
4. امتحان تحقيقي: معمولاً براي ارزيابي ثمر‌بخشي روشهاي تدريس، سنجش سطح كارآيي معلمان، بررسي انطباق برنامه و مواد آموزشي با استعدادهاي دانشآموزان مورد استفاده قرار مي‌گيرد.
همچنين امتحان بر حسب اينكه براي سنجش چه نوع مهارتي و يا كدام موضوع درسي به كار مي‌رود به سه نوع تقسيم مي‌شود :
الف. امتحان شفاهي : براي ارزيابي درس روخواني فقط مي‌توان از اين امتحان استفاده كرد، ولي بسياري از دروسي را كه به صورت كتبي مي‌توان ارزشيابي كرد، از راه امتحان شفاهي نيز قابل ارزشيابي است.
ب. امتحان كتبي : در مورد همة درسها به جز روخواني و دروس عملي به كار مي‌رود.
ج. امتحان عملي : براي سنجش مهارت دانشآموزان در كارهاي عملي مانند نقاشي ورزش و . . . به كار مي‌رود.
اهداف امتحان :
1ـ كمك به يادگيري دانش‌آموز : امتحان در دروسي كه با رعايت اصول علمي ارزشيابي انجام گيرد، اطلاعات مفيدي دربارة ميزان پيشرفت دانشآموزان در جهت هدفهاي درسي و نيز شواهدي دربارة نارساييهاي يادگيري بعضي از دانشآموزان به دست مي‌دهد.
2ـ برانگيختن رغبت دانشآموزان به يادگيري : امتحان اگر بر اساس اصول صحيح انجام گيرد، يكي از بهترين روشها براي ايجاد و افزايش علاقه دانشآموزان به مطالعه و يادگيري است.
3ـ تصميم‌گيري براي شروع مراحل بعدي تدريس : چون يادگيري جرياني متوالي و به هم پيوسته است و موفقيت در هر مرحله مستلزم فراگيري و كسب مهارت در مراحل پيشين است، امتحان كمك ميكند تا سطح آمادگي و پيشرفت دانشآموزان مشخص شود.
4ـ اصلاح روش تدريس .
5ـ ملاك ارتقاي دانشآموزان و طبقه‌بندي آنها.
6ـ كمك به دانشآموزان براي آشنايي با هدفهاي درس.
7ـ تصحيح نتايج و فعاليتهاي دانشآموزان و ارايه بازخورد به آنها.
8ـ كمك به يادگيري دانشآموزان.
9ـ شناخت هر چه بيشتر توانمنديها و استعدادهاي مختلف دانشآموزان.
10ـ تأكيد بر موضوعات و نكات عمدة دروس.
فصل سوم :
اضطراب امتحان و ماهيت آن
اضطراب امتحان يكي از اضطرابهاي موقعيتي است كه با عملكرد و پيشرفت تحصيلي ميليونها دانش‌آموز و دانشجو در مراكز آموزشي رابطة تنگاتنگ دارد. قدمت اين مسئله به اندازه آزمونهايي است كه براي ارزيابي عملكرد ساخته شده است. اسپيل برگر و همكاران مقالاتي را در مورد ماهيت اضطراب امتحان مربوط به پنج دهة قبل ذكر مي‌كنند، اما مطالعة اضطراب به طور جدي از حدود چهار دهة قبل با مطالعه ساراسون و مندلر كه اكنون پژوهشگران مشهوري در زمينة اضطراب و يادگيري هستند، آغاز شد.
وين يك توجيه مبتني بر توجه از اثرات بازدارندة اضطراب امتحان پيشنهاد مي‌دهد. به اين صورت كه افراد داراي اضطراب امتحان بالا بر خلاف افراد داراي اضطراب امتحان پائين كه اغلب به متغيرهاي مرتبط با تكليف توجه دارند به متغيرهاي مرتبط با خود توجّه مي‌كنند به بيان ديگر، افراد داراي اضطراب امتحان در طي امتحان نگران و دلواپس هستند.
وين همچنين شواهدي را ذكر ميكند كه افراد داراي اضطراب امتحان بالا در مقايسه با افراد داراي اضطراب امتحان پايين حواس‌پرتي بيشتري دارند و از خودشان ناراضي‌ترند.
اين افراد وقتي كه در يك موقعيت ارزيابي قرار مي‌گيرند، از خود پاسخهاي منفي و خود مدارانه‌اي نشان مي‌دهند كه موجب مي‌شود گذشت زمان آهسته‌تر به نظر آيد و در تكليف در دست اقدام اختلال بوجود مي‌آيد.
اثرات منفي اضطراب امتحان بر پيشرفت تحصيلي در تحقيقات زيادي تأييد شده است.
علت عمدة افت عملكرد اين است كه افراد داراي اضطراب امتحان نمي‌توانند به بخشهاي مرتبط با تكليف توجه كنند و افكار نامربوطي به ذهنشان خطور ميكند كه مانع از پيشرفت آنها مي‌شود. پژوهشهاي انجام شده توسط مندلر واتسون و مارلت و واتسون نشان داد كه افراد داراي اضطراب امتحان بالا در موقعيتهايي كه عملكرد آنها مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد.
الف. وقت بيشتري را صرف مي‌كنند.
ب. در مورد عملكرد خود و اينكه ديگران چگونه عمل مي‌كنند، نگرانند.
ج. در مورد گزينه‌هاي سئوالات اشتغال ذهني دارند.
د. به موضوعاتي چون احساس عدم كفايت، انتظار تنبيه، از دست دادن ارزش و افزايش واكنشهاي غيرارادي و جسماني زياد فكر مي‌كنند.
ليبرت و موريس معتقدند كه اضطراب امتحان مركب از دو مؤلفه مهم نگراني و هيجان‌پذيري است. مؤلفه‌نگراني به صورت دلواپسي ذهني در مورد عملكرد توصيف شده است. هيجان‌پذيري جنبة برانگيختگي غيرارادي اضطراب است. اثرات بازدارندة نگراني بر عملكرد توسط محققان زيادي تأييد شده است. پژوهشگران معتقدند كه مؤلفه هيجان‌پذيري كمتر احتمال دارد كه در آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان بالا اختلال ايجاد كند، در حالي كه مؤلفة نگراني توجه بيشتري را مي‌طلبد و مستقيماً به افت بيشتري در عملكرد منجر مي‌شود.
وين معتقد است كه اثرات بازدارندة ناشي از اضطراب امتحان را مي‌توان با تقسيم توجه به خود و توجّه به تكليف تفسير نمود. وين اظهار مي‌دارد كه عملكرد آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان بالا را مي‌توان از طريق تمركز توجه بر متغيرهاي مرتبط با تكليف و اجتناب از اشتغالات ذهني در مورد خود ارزيابي، بالا برد. درمانهايي را بايد طراحي كرد كه مستقيماً مؤلفه نگراني و سبك شناختي يا توجهي فرد داراي اضطراب امتحان بالا را مورد هدف و كنترل قرار مي‌دهد.
مك گيجي و همكارانش (1980) تصور مي‌كنند علت اصلي اضطراب دانشآموزان و دانشجويان امتحانات است و حتي تفكر دربارة امتحانات سبب ايجاد اضطراب و در نتيجة اختلال در پيشرفت تحصيلي و موفقيت درسي آنها مي‌شود. اين شرايط براي دانشجويي كه علاقه‌مند به كسب موفقيت است بيش از ديگران ملاحضه مي‌شود
امتحان در هر دوره و زماني موجب پيدايش اضطراب و ترس در افراد است. خواه اين امتحان مربوط به كلاس اول باشد يا مربوط به آزمايش كنكور سراسري. امتحان، امتحان است. خواه اين امتحان مربوط به امتحان رانندگي باشد يا مصاحبه براي استخدام در شركت يا مؤسسه‌اي. اضطراب، قبل از امتحان به سراغ انسان مي‌آيد. بسياري از افراد شب امتحان خوابشان نمي‌برد،
اين شيوه تا خود جلسه امتحان ادامه دارد. بعضيها حالشان به هم مي‌خورد و برخي مريض مي‌شوند.
پژوهشهاي اخير در زمينة اضطراب امتحان حاوي دو نكته است كه نشان مي‌دهد عوامل ديگري به جز اضطراب بر نتايج عملكرد امتحان تأثير مي‌گذارد. نخست مطالعات هالرويد و همكاران نشان مي‌دهد كه افراد داراي اضطراب امتحان بالا در مقايسه با افراد داراي اضطراب امتحان پايين از نظر سطح برانگيختگي فيزيولوژيكي هم قبل از امتحان و هم در طي آن متفاوت نيستند.
اما از نظر ارزيابي و تفسيري كه از برانگيختگي مي‌كنند، متفاوت هستند. براي مثال، هولندورث و همكاران دريافتند كه آزمودنيهاي مضطرب برانگيختگي خود را به صورت بازدارند معني مي‌كنند، در حالي كه آزمودنيهاي غير مضطرب آن را به عنوان فرايندي براي اعمال تلاش بيشتر در امتحان تفسير مي‌كنند. از اين رو تمركز خودگوييهاي افراد ممكن است به اندازة اضطراب در افراد مضطرب تعيين كننده باشد. نكته ديگر از ادبيات تحقيق در مورد اضطراب امتحان بدست آمده است اين است كه اگر چه درمان اضطراب امتحان با استفاده از انواع روشها، به كاهش اضطراب منجر مي‌شود، اما پژوهشها نشان مي‌دهد كه كاهش اضطراب هميشه با پيشرفت در عملكرد امتحان همراه نيست.
اين فقدان همخواني بين كاهش اضطراب و پيشرفت در عملكرد امتحان نشان دهندة اين است كه متغيرهاي ديگري را بايد در نظر گرفت.
هولند ورث و همكاران چهار نوع شناخت را كه در عملكرد افراد بزرگسال داراي اضطراب امتحان مهم هستند مطرح نمودند :
الف. ارزيابيهاي مثبت از عملكرد؛
ب. ارزيابيهاي منفي از عملكرد ؛
ج. افكار مرتبط با تكليف ؛
د. افكار نامرتبط با تكليف؛
افكار مرتبط با تكليف و ارزيابيهاي مثبت از عملكرد، به عملكرد كمك مي‌كنند و لذا تسهيل كنندة تكليف هستند، در حالي كه افكار نامرتبط با تكليف و ارزيابيهاي منفي به عملكرد آسيب مي‌رسانند و لذا بازدارنده‌هاي تكليف ناميده مي‌شوند. افراد داراي اضطراب امتحان بالا گزارش مي‌دهند كه بيشتر از افكار بازدارندة تكليف، از جمله مقايسه‌هاي اجتماعي نادرست و ناخوشايند در مورد عملكردشان ( ديفن باحز، ؛ هولند ورث و همكاران و نيز افكار مرتبط با تكليف در مورد فرار از موقعيت امتحان همكاران و ناتواني در توجه و تمركز استفاده مي‌كنند. در مقابل، افراد داراي اضطراب امتحان پايين بيشتر گزارش مي‌دهند كه از خود آزماييهاي مرتبط با تكليف و ارزشيابيهاي مثبت استفاده مي‌كنند.
وين با استفاده از يك مقياس اضطراب امتحان دريافت كه كودكان داراي اضطراب امتحان بالا اشتغالات ذهني خود را بهتر گزارش مي‌دهند. با وجود اين، محتواي اين اشتغالات و رابطة آنها با عملكرد امتحان آزمودني در امتحان بررسي نشده است. هاگتف مقايسه‌هاي اجتماعي آزمودنيها را در مورد عملكردشان (يعني مرتبط با متن) با افكاري كه به خود آزمون اشاره دارد (يعني خارج از متن) مورد مقايسه قرار داد. فقط افكار مرتبط با متن به طور معناداري با عملكرد افراد در يك آزمون بلوغ ذهني رابطه داشتند.
مطالعه هاگتف اولين مطالعه‌اي بود كه شناخته‌هاي كودكان داراي اضطراب امتحان با عملكرد واقعي آنها مرتبط دانست. با اين حال، اين مطالعات اثرات بالقوه مشتبه‌كننده توانايي را حذف يا كنترل نكرده بود. كودكان داراي اضطراب امتحان بالا ممكن است كودكاني با توانايي پايين باشند كه به علت سابقة شكستهاي مكررشان دچار اضطراب امتحان مي‌شوند. عملكرد ضعيف آنها ممكن است به علّت توانايي پايين باشد تا اضطراب امتحان يا شناختهاي بازدارنده.
مسأله متولوژيكي ديگر در مطالعه اضطراب امتحان مشتمل بر يك گروه كنترل براي مقايسه با آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان بالاست. بيشتر مطالعات، گروههاي داراي اضطراب امتحان بالا و پايين را با هم مورد مقايسه قرار داده‌اند. با وجود اين، افراد داراي اضطراب امتحان پايين ممكن است براي اين منظور مناسب نباشند و به علّت انگيزش پايين عملكرد ضعيفي داشته باشند. براي رفع اين اشكال پيشنهاد شده است كه از آزمودنيهاي داراي اضطراب امتحان متوسط به عنوان يك گروه مقايسه استفاده شود
ماهيت اضطراب امتحان :
ساراسون (1975) اضطراب امتحان را به اين صورت تعريف ميكند :
«نوعي اشتغال دهني كه كه با خود آگاهي، شك و ترديد نسبت به خود و خود تحقيري مشخص مي‌شود. اين فعاليتهاي شناختي هم بر رفتار آشكار و هم برواكنشهاي فيزيولوژيكي تأثير مي‌گذارند . . . اين رفتارها و فعاليتهاي پنهان محصول تاريخچة گذشته فرد فرض مي‌شود و به صورت واسطه‌اي بين تجربه و رفتار عمل ميكند».
اين اشتغال ذهني توجه فرد را به خود جلب ميكند و در عملكرد آن از طريق كاهش توجه نسبت به قرينه‌هاي مرتبط با يك تكليف اختلال ايجاد مي‌نمايد و رمز گرداني و انتقال اطلاعات را مختل ميكند. گفتن جملاتي به خود در طي يك امتحان مثل من كودن هستم يا ممكن است قبول نشوم، در توجه نسبت به يك تكليف و حل مسئله اختلال ايجاد ميكند. نگراني، بدون ترديد با توجه مرتبط است و از نظر هيجاني فعاليتهاي شناختي را بر مي‌انگيزاند دامنه شيوع اضطراب امتحان از 10 تا 30 درصد كل دانشآموزان است
ديگر پژوهشگران بر نقش شناخت در اضطراب امتحان نيز تأكيد كرده‌اند. براي مثال، وين (1980) شواهدي را بدست آورده است كه افراد داراي اضطراب امتحان بالا بيشتر از افراد داراي اضطراب امتحان پايين در مورد مطالب نامربوط با تكاليف خودگويي و اشتغال ذهني دارند. هولندورث، گلازسكي، كركلند، جونز فان نورمن خاطرنشان مي‌سازند كه افراد داراي اضطراب امتحان بالا بيشتر درگير افكاري هستند كه بر عملكرد آسيب مي‌رساند (شناختهاي بازدارندة تكليف) و كمتر از افكاري استفاده مي‌كنند كه عملكرد را بهبود مي‌بخشد (شناختهاي تسهيل كنندة تكليف).
گرچه پژوهش در مورد بزرگسالان نشان داده است كه افراد داراي اضطراب امتحان بالا در مقايسه با افراد داراي اضطراب امتحان پايين بيشتر شناختهاي بازدارندة تكليف را گزارش مي‌دهند و كمتر شناختهاي تسهيل كنندة تكليف در حين امتحان دارند امّا كودكان الگوي متفاوتي را نشان مي‌دهند. همانند بزرگسالان كودكان داراي اضطراب امتحان بالا بيشتر با افكار بازدارندة تكليف و خود ارزيابيهاي منفي درگير هستند ؛ شگفت آنكه، كودكان داراي اضطراب امتحان بالا خود گوييهاي تسهيل كنندة تكليف را نيز گزارش مي‌دهند
شواهد بسيار زيادي اين ديدگاه را تأييد ميكند كه اضطراب امتحان بر عملكرد آسيب مي‌رساند اين افت عملكرد در تكاليفي در بيشترين حد است كه فرد عملكرد را به عنوان شاخصي از توانايي‌هاي خود تلقي ميكند يا آن را با دستيابي به موفقيتهاي مهم مرتبط مي‌داند وقتي كه اضطراب امتحان به مؤلفه‌هاي نگراني و هيجان‌پذيري تقسيم شده باشد، و مؤلفه نگراني عامل افت عملكرد باشد، توجيه اشتغال ذهني ناشي از اثرات اضطراب امتحان مورد تأييد قرار مي‌گيرد.
شخص * معناي محيطي * اضطراب امتحان اهميت ويژه‌اي دارد. پژوهشها نشان دهندة رابطة منفي بين اضطراب امتحان و عملكرد تنها در شرايط ترس از ارزيابي بالادست كه خود تأييد كننده اين معناي تعاملي است (زاتس و چاسين، 1985)
شيوع :
بر اساس برآورد پژوهشگران، سالانه حدود 10 ميليون دانش‌آموز در سطوح دبيرستان و 15% از دانشجويان دانشگاههاي آمريكا اضطراب امتحان را تجربه مي‌كنند مطالعات در كشورهاي غربي نشان داده‌اند كه نمره‌هاي اضطراب امتحان در مدارس ابتدايي با افزايش سن، بيشتر مي‌شود. همبستگي اضطراب امتحان با سن، بيانگر اين موضوع است كه نمره‌هاي اضطراب امتحان در كودكان كوچكتر، پايين‌تر مي‌باشد. واتسون معتقد است كه آزمودنيهاي بزرگتر، در آزمون اضطراب پيشرفت،
نمره‌هاي بيشتري دريافت مي‌كنند، در حالي كه در آغاز تحصيل، ارتباط بين اضطراب و عملكرد، پايين مي‌باشد اما هر چه كودكان به پايه‌هاي بالاتر مي‌روند و سن آنها افزايش مي‌يابد، اين رابطه بيشتر مي‌شود. به نظر مي‌رسد كه اضطراب امتحان بين سنين 10 تا 11 سالگي شكل مي‌گيرد و ثبات مي‌يابد و تا بزرگسالي تداوم مي‌يابد
در ادبيات تحقيق در مورد اضطراب امتحان تفاوتهاي معناداري بين دو جنس، با چند استثناء گزارش شده است اغلب گزارش شده است كه رابطة منفي بين اضطراب و عملكرد تحصيلي براي زنان بالاتر از مردان است؛ اين رابطه در مورد مؤلفه نگراني اضطراب امتحان بيشتر از مؤلفه هيجان‌پذيري بوده است. در امتحانات شفاهي اين رابطه بين اضطراب امتحان و جنس مشاهده شده است..
گچسم گزارش مي‌دهد كه اضطراب امتحان بيشترين تأثير منفي را برعملكرد در ميان مردان داراي توانايي متوسط در مقايسه با مردان داراي توانايي بالا و پايين دارد.
در ميان زنان، بيشترين تأثير منفي اضطراب امتحان براي دختران داراي توانايي بالا نشان داده شده است، در حالي كه عملكرد دختران داراي توانايي پايين تأثير مثبت دارد.
