بخشی از مقاله
بررسی تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی براساس آزمونهای پیاژه و وکسلر
(در گروهی از دانش‌آموزان آموزشگاههای کودکان استثنایی اصفهان)
چکیده
قلمرو تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی به معنای امروزی یکی از قلمروهای کاربرد یافته‌های تحولی در سطح روان‌شناسی بالینی است. با توجه به اهیمت شیوه‌های تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی، این مقاله به بررسی تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی براساس آزمونهای "پیاژه"[1] و "وکسلر"[2] و رابطۀ این آزمونها با یکدیگر می‌پردازند.
بدین منظور 121 آزمودنی به طور تصادفی با میانگین سنی 11 سال و 8 ماه از بین دانش‌آموزان آموزشگاههای کودکان استثنایی اصفهان انتخاب شده‌اند.
فرضیه اصلی پژوهش عبارت است از: "بین آزمونهای پیاژه و وکسلر در تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی رابطۀ معنی‌داری وجود دارد."
آزمونهای بکار گرفته‌شده در این پژوهش عبارتند از: آزمونهای نگهداری ذهنی مقدار خمیر، وزن، حجم، عملیات ردیف‌کردن، عملیات طبقه‌بندی کردن و مقیاس هوش وکسلر برای کودکان (تجدید نظرشده و هنجار گزینی شده در دانشگاه شیراز توسط سیما شهیم).
نتایج پژوهش نشان داد که بین آزمونهای نگهداری ذهنی و عملیات ردیف‌کردن و عملیات طبقه‌بندی کردن به بهره‌های هوش (کلامی، غیرکلامی و کلی) در سطح احتمال 001/0P< رابطۀ مثبت و معنی‌دار وجود دارد.
نکتۀ برجسته در این پژوهش تک بررسی‌هایی است که براساس ارزشیابی دانش‌آموزان عقب‌ماندۀ ذهنی توسط معلمین آنها صورت گرفته و از مقایسه روش پیاژه و وکسلر با ارزشیابی معلمین در تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی این نتیجه بدست‌آمده که براساس ارزشیابی دانش‌آموزان توسط معلمین، آزمونهای پیاژه در مقایسه با آزمون وکسلر در تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی ظرفیت بیشتر را داراست.
مقدمه
قلمرو بررسی معلولیت ذهنی به اصطلاح "سازمان بهداشت جهانی"[3] یا عقب‌ماندگی ذهنی در الگوی طبقه‌بندی اختلالات روانی تبارهای متعددی دارد که مستقیم‌ترین آن، تبار روان‌شناسی مرضی است که در گذشته آسیب‌شناسی روانی یعنی بخشی از آسیب‌شناسی عمومی پزشکی قلمداد می‌شد (منصور، 1370)
خط تشخیص با بهرۀ هوش و بر اساس کمیت‌ها با مشکلات بزرگی همراه بوده است و طی یک ربع قرن بهمنظور حل این مشکلات پژوهشهایی انجام پذیرفته است. در کنار خط تحول کمی، از دهۀ 1930 به بعد در مکتب "واینلند"[4] در "نیوجرسی"[5] جایی که "گدارد"[6] اولین موسسۀ جدید بررسی نظامدار کودکان عقب‌ماندۀ ذهنی را تأسیس کرده بود. مربیان و پژوهشکاران به این نتیجه رسیدند که استفاده از بهرۀ هوش مشکل را حل نمی‌کند و لزوماً همواره با داده درستی روبرو نیستیم، بنابراین باید در پی روشی معنادارتر برای تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی باشیم.
بین دهه‌های 1930 تا 1950، تعدادی از مقیاسهای رفتار سازشی برای تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی مورد استفاده قرار گرفتند در عین حال گروهی از محقیقن همان سنت آزمونگری بینه‌ای را ادامه دادند.
در دهۀ 1960 تا 1970، تحت تأثیر "انجمن آمریکایی نارسایی ذهنی"[7] که پیشتاز بازنگری در تعریف عقب‌ماندگی ذهنی شد تعریفی شکل‌گرفت که در واقع سطحی از "یکپارچگی"[8] را نشان می‌دهد.
در این تعریف، این مفهوم گنجانده شد که عقب‌ماندگی ذهنی را نباید صرفاً از زاویۀ "فعالیت عقلی"[9] تعریف کرد، بلکه باید رفتارهای سازشی را نیز که در گسترۀ بهرۀ هوش و تعیین طراز عقلی نمی‌گنجد بحساب آورد.
از زمان اولین پژوهشهای پیاژه در گسترۀ روان‌شناسی مرضی از سال 1942، روش عملیاتی تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی به صورت توقف ظرفیت عملیاتی کودک در یکی از درجات قبل از فکر صوری، روشی مطمئن در تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی شناخته شد. ره‌آورد بزرگ این حرکت تحولی اطمینان بخش کردن راهی است که دیگر با برچسب‌های مرضی اشتباه آمیز همراه نیست (پرون[10] و پرون[11]. 1376).
1- گسترۀ علمی مسأله مورد بررسی و سوابق تحقیق
موضوع مورد مطالعه در این پژوهش، بررسی تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی براساس آزمونهای پیاژه و رابطۀ آنها با آزمون وکسلر در دانش‌آموزان آموزشگاههای کودکان استثنایی اصفهان است.
با نظری اجمالی بر تحقیقات انجام‌شده در باب تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی در می‌یابیم که در مورد ضوابط تشخیص و شیوه‌های سنجش عقب‌ماندگی ذهنی بین مؤلفان توافق چندانی وجود ندارد.
لزوم دستیابی به شیوه‌های دقیقتر و کارآمدتر تشخیص در قلمرو عقب‌ماندگی ذهنی بیش از پیش احساس می‌شود، چه موفقیت همه روشهای آموزشی و پرورشی در گروه شکل‌گیری تشخیص‌های درست است. بر اساس عدم توافق مؤلفان در مورد شیوه‌های تشخیص و لزوم دستیابی به شیوه‌های دقیقتر، بررسی پایگاه علمی روش تحولی پیاژه و پایگاه‌های علمی دیگر ضروری بنظر می‌رسد.
بررسی فرآیندهای تحول نگهداری ذهنی مقدار خمیر، وزن، حجم، عملیات ردیف‌کردن و عملیات طبقه‌بندی کردن در دانش‌آموزان عقب‌ماندۀ ذهنی به منظور تعیین طراز تحول عملیاتی در آنها براساس آزمونهای پیاژه می‌تواند به یافته‌های قابل توجهی منتج گردد و نه تنها به گسترۀ دانش ما در سطح محلی بیفزاید بلکه مکمل "مطالعات ارتباطی"[12] و "مقایسه‌ای"[13] در سطح بین‌المللی قلمداد گردد. نگاهی اجمالی به تحول مفهوم هوش و عقب‌ماندگی ذهنی که در ادامه بحث خواهد آمد به روشن‌کردن مسأله کمک خواهد کرد
در سال 1905 بینه[14] همراه "سیمن"[15] اولین مقیاس متری هوش را منتشر ساخت. این مقیاس از مجموعه‌ای پرسش تشکیل شده‌بود که کودکان کم استعداد و عقب‌مانده را تعیین می‌کرد. این پرسشها به تدریج مشکل‌تر می‌شد و درجۀ استعداد این کودکان را تعیین می‌کرد.
نکتۀ مهم تعیین این امر بود که عقب‌مانده چند سال از کودک بهنجار هم سن خود عقب‌تر است (پرون و پرون، 1376).
"دال"[16] پژوهشگر دیگری است که در تعریف عقب‌ماندگی ذهنی شش ملاک به شرح زیر را ضروری دانسته است (به نقل از رابینسن[17] و رابینسن[18]، 1370) این ملاکها عبارتند از:
1- نداشتن صلاحیت اجتماعی
2- داشتن طراز عقلی پایین‌تر از سطح بهنجار
3- تثبیت‌شدن جریان رشد فردی
4- بروز مشکلاتی در جریان رشد فرد
5- عقب‌ماندگی ذهنی براساس ساخت روانی خاصی ایجاد شده باشد.
6- درمان ناپذیری یا غیرقابل تغییر بودن
در حالیکه با این تعریف نشان داده می‌شود که عقب‌ماندگی ذهنی به مثابۀ یک وضعیت دائم تلقی می‌شود، اما شواهدی نیز بدست آمده که مفهوم درمان‌ناپذیری عقب‌ماندگی ذهنی را دگرگون ساخته است.
پاره‌ای از متخصصین پرورش کودکان عقب‌مانده معتقدند که امکان افزایش بهرۀ هوش وجود دارد و بسیاری از عقب‌ماندگان ذهنی می‌توانند بطور کارآمد در جامعه عمل کنند. (هالاهان[19] و کافمن[20]، 1988).
وکسلر (1944) هوش را چنین تعریف کرده است: "هوش ظرفیت کلی یا پیچیده فرد، در عمل‌کردن با یک هدف معین، در فکرکردن به طریقی بجا و متناسب و در داشتن مناسبات سودمند با محیط است "(پرون و پرون، 1376؛ ص 76).
نکته مهم این تعریف، توجه به جنبۀ عینی و عملی هوش است که شدیداً روان‌شناسی آمریکایی را زیر تأثیر خود گرفته است.
حرکت دیگری که در تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی از حدود سال 1940 آغاز شده و همچنان ادامه دارد، براساس نظریۀ تحولی پیاژه و همکار برجستۀ او "اینهلدر"[21] با تحقیقات و پژوهشهای مستمر، پیشرفتهای قابل ملاحظه‌ای داشته است.
از دیدگاه تحولی پیاژه، عقب‌ماندگی ذهنی عبارت است از نارسایی ظرفیت عملیاتی در فرد. کودک زمانی که به حدی از سازش‌یافتگی می‌رسد به تعادل دست می‌یابد و سازش و ظرفیت عقلی را با هم داراست. پس عقب‌ماندگی ذهنی را نارسایی بر اثر توقف سطح عملیاتی در نظر می‌گیرند (منصور، 1370).
به طوری که اینهلدر نشان داده است کودکان عقب‌ماندۀ ذهنی و کودکان بهنجار نتایج مشابهی را در تحول هوش نشان می‌دهند و این در حالی است که کودکان عقب‌ماندۀ ذهنی به صورت کندتری تحول می‌یابند (ویلتون[22] و بوئرسما[23]، 1974).
در این نظریه دو مفهوم اساس کار قرار گرفته: تثبیت[24] و چسبندگی[25]. وقتی که وضع عقلی یک کودک عقب‌مانده را به کمک آزمونهای عملیاتی تعیین می‌کنیم، نشان داده می‌شود که این کودک، بی‌چون و چرا در مرحله‌ای تحول، تثبیت‌شده اما بدلیل اینکه تستهای غیر عملیاتی زیر‌بنای تحولی و مرحله‌ای ندارند این واقعیت را نشان نمی‌دهند (رابینسن، و رابینسن،1370).
اینهلدر در اثر خود (1968) طرحی را ارائه‌کرد که در آن بزرگسالان عقب‌مانده براساس مراحل تحول طبقه‌بندی شده‌اند. او در پژوهش خود به این نکته پی برد که بزرگسالان عقب‌ماندۀ شدید و عمیق در سطح هوشی حسی- حرکتی تثبیت شده‌اند. بزرگسالان عقب‌ماندۀ نیمه شدید در سطح پیش عملیاتی و بزرگسالان عقب ماندۀخفیف در سطح عملیات عینی عمل کرده و از آن فراتر نمی‌روند. سرانجام بزرگسالان مرزی تنها به اشکال سادۀ عملیات صوری دست می‌یابند. نظر اینهلدر در مورد تثبیت تفکر نه تنها بر کندی تحول افراد عقب‌مانده تأکید می‌کند بلکه بر این نکته نیز دلالت دارد که طی بخش پایانی دورۀ تحول یعنی هنگامی که فرد مستعد ادامۀ تحول شناختی است، عقب‌مانده‌های ذهنی از لحاظ رفتار سیر نزولی طی می‌کنند و در یک مرحلۀ مشخص تثبیت می‌شوند. از این رو در جهت مرحلۀ بعدی پیشرفتی نخواهند داشت. همچنین اینهلدر فعالیت ذهنی را در اشخاص عقب‌مانده به عنوان نمایش یک چسبندگی توصیف می‌کند که نه تنها پیشرفت را کند می‌کند، بلکه موجب تثبیت نشانه‌های الگوهای قدیمی می‌شوند که بایستی به نفع هماهنگی‌های جدید حذف شده باشند. این الگوها حتی هنگامی که کودک قادر به مفهوم سازی‌های پیشرفته‌تر است، دوام می‌یابند. "فقدان تحرک درونی" علت وقفه است با این وجود نوسان منتج از تحرک اغلب این کودکان نسبت به کودکان بهنجار، معرف وجود چسبندگی است (همان منبع).
نتایج یکی از برجسته‌ترین مطالعات درباره آزمودنیهای عقب‌ماندۀ ذهنی در مقایسه با کودکان بهنجار که براساس آزمونهای هوش تحقق‌پذیرفته نشان داده کودکان عقب‌ماندۀ ذهنی در آزمونهای پیاژه تسلط کمتری داشته‌اند. در حقیقت عقب‌ماندگی ذهنی براساس دیدگاه تحولی پیاژه ناظر بر این معناست که در انتقال از یک مرحله به مرحلۀ بعد تثبیت صورت گرفته است. این روش در تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی با شیوه‌ای که براساس مفاهیم سن عقلی و بهره هوش به شناخت عقب‌ماندگان ذهنی می‌پردازد متفاوت است (رابینسن و رابینسن، 1370)
اهداف پژوهش
هدف اصلی این مطالعه دستیابی به ابزار تشخیصی مطمئن‌تر و نتایج دقیقتر به عنوان یک بررسی نظامدار در قلمرو تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی در ایران است. براساس هدف یاد‌شده دستیابی به ویژگیهای نمونه‌ای از افراد عقب‌ماندۀ ذهنی از لحاظ مؤلفه‌های بهره‌های هوش (کلامی، غیرکلامی و کلی)، نگهداری ذهنی مقدار خمیر، وزن، حجم عملیات ردیف‌کردن و طبقه‌بندی کردن هدف دیگر این بررسی است.
هدف دیگر تبیین روابط بین مؤلفه‌های مورد نظر و عقب‌ماندگی ذهنی در دانش‌آموزان پسر و دختری است که احتمال تفاوت بین آنها وجود دارد.
فرضیه‌های پژوهش
فرضیه‌های پژوهش با توجه به مؤلفه‌های مورد بررسی و نیز پیشینه مطالعاتی عبارتند از:
فرضیه اصلی
بین آزمونهای پیاژه و مقیاس وکسلر در تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی رابطۀ معنادار و مثبت وجود دارد.
فرضیه‌های فرعی
1- بین آزمونهای نگهداری ذهنی و بهرۀ هوش کلامی رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
2- بین آزمونهای نگهداری ذهنی و بهرۀ هوشی غیرکلامی رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
3- بین آزمونهای نگهداری ذهنی و بهرۀ هوش کلی رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
4- بین آزمون عملیات ردیف‌کردن و بهرۀ هوش کلامی رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
5- بین آزمون عملیات ردیف کردن و بهرۀ هوش غیرکلامی رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
6- بین آزمون عملیات ردیف کردن و بهرۀ هوش کلی رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
7- بین آزمون عملیات طبقه‌بندی کردن و بهرۀ هوش کلامی رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
8- بین آزمون عملیات طبقه‌بندی کردن و بهرۀ هوش غیرکلامی رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
9- بین آزمون عملیات طبقه‌بندی کردن و بهرۀ هوش کلی رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
متغیرهای پژوهش
متغیر مستقل
1- شیوۀ تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی براساس آزمون وکسلر
2- شیوۀ تشخیص عقب‌ماندگی ذهنی براساس آزمونهای پیاژه
متغیر وابسته
عقب‌ماندگی ذهنی خفیف
متغیر تعدیل کننده
جنس در دو سطح (دختر و پسر)
متغیر کنترل
سن در سطح 10 تا 13 سالگی
تعاریف عملیاتی واژه‌ها و متغیرها
تحول[26]
مفهوم تحول به هر نوع تغییر در جهت افزایش یا کاهش اطلاق می‌گردد (منصور، دادستان و راد، 1365؛ ص201)
عملیات ردیف کردن[27]
مشتمل بر گروه‌بندی اشیاء بر حسب تفاوتهای سلسله مراتب آنهاست و همزمان با عملیات طبقه‌بندی کسب می‌گردند (پرون و پرون، 1376؛ ص297).
عملیات طبقه‌بندی کردن[28]
این عملیات، اشیاء را براساس هم‌ارزی آنهاگروه‌بندی می‌کنند (پرون و پرون، 1376؛ ص284).
نگهداری ذهنی[29]
نگهداری ذهنی متضمن نظام عملیات عینی است (منصور، داستان و راد، 1365؛ ص 249).
عقب‌ماندگی ذهنی[30]
عبارت است از نارسایی یا عدم تحول و گسترش هوش (منصور، دادستان و راد، 1365؛ ص 249).
جنس: دختر یا پسربودن
سن: گروه سنی ده تا سیزده ساله‌ها
2- روش
جامعه آماری و گروههای نمونه
جامعۀ آماری مشتمل بر کلیۀ دانش‌آموزان کلاسهای اول، دوم، سوم، چهارم و پنجم آموزشگاههای کودکان استثنایی اصفهان در حدود 5000 نفر است که در گروههای سنی (10 سال تا 10 سال و 11 ماه)، (11 سال تا 11 سال و 11 ماه) و (12 سال تا 12 سال و 12 ماه) قرار داشته و در سال تحصیلی 76-75 مشغول به تحصیل بوده‌اند.
گروههای نمونه از جامعۀ آماری به تعداد 121 دانش‌آموز پسر و دختر انتخاب شده که 64 نفر (گروه پسران) و 57 نفر (گروه دختران) را تشکیل می‌دهند.
روش نمونه‌برداری
بدلیل اینکه آزمون وکسلر در سنین 10 تا 13 سالگی در ایران هنجارگزینی شده بود، ناگزیر شدیم نمونۀ مورد بررسی را در این سنین انتخاب کنیم.
روش انتخاب نمونۀ مورد نظر در این پژوهش نوعی نمونه‌گیری تصادفی یعنی روش نمونه‌گیری خوشه‌ای است. در نمونه‌گیری خوشه‌ای واحد اندازه‌گیری فرد نیست بلکه گروهی از افراد هستند که به صورت طبیعی شکل‌گرفته و گروه را تشکیل داده‌اند.
بدین منظور در این پژوهش از بین مناطق پنجگانۀ آموزش و پرورش اصفهان، چهار منطقه به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب گردید و از بین مراکز آموزشی هر یک از مناطق دو مرکز آموزشی به طور تصادفی انتخاب‌شده و پس از بازبینی شناسنامۀ کودکان، از بین افرادی که در سنین 10 تا 13 سال قرار داشته به نسبت جمعیت هر منطقۀ آموزشی تعدادی انتخاب گردید.
ابزارهای ارزشیابی و شیوه اجرائی آزمونها
در این تحقیق برای بررسی متغیرهای مورد نظر از شش ابزار به شرح زیر استفاده شده‌است:
1- مقیاس هوش وکسلر برای کودکان (تجدید نظر شده)
مقیاس مزبور توسط سیما شهیم در دانشگاه شیراز هنجارگزینی شده‌است (شهیم، 1373).
شیوۀ اجرای این آزمون به صورت انفرادی و براساس جدول زمانبندی شدۀ آن است. شیوۀ نمره‌گذاری نیز در جدول موردنظر در دفترچۀ راهنمای آزمون آمده‌است.
2- آزمایش نگهداری ذهنی مقدار خمیر
لوازم این تست دو گلولۀ خمیر (به قطر تقریباً 4 سانتی‌متر) و به رنگهای مختلف است. روش اجرای آن از چهار قسمت تشکیل شده‌است: در قسمت اول مفهوم برابری دو گلوله، در قسمت دوم تغییر شکل یک گلوله، در قسمت سوم استدلال مخالف و در قسمت چهارم گلوله‌ای را به چندین تکه تقسیم می‌کنیم و در قسمتهای دوم تا چهارم مفهوم برابری و نابرابری مورد سؤال قرار گرفته‌است.
3- آزمایش نگهداری ذهنی وزن
لوازم آزمایش عبارتند از: دو گلوله خمیری به قطر 4 سانتی‌متر، دو گلوله خمیری به قطر 5 سانتی‌متر، دو گلوله خمیری به قطر 3 سانتی‌متر، یک گلوله خمیری بسیار کوچک به قطر 2سانتی‌متر و یک ترازو مشابه آنچه که در مدارس برای آموزش ریاضیات به کار برده می‌شود. روش اجرا مثل اجرای آزمایش نگهداری ذهنی مقدار خمیر است با این تفاوت که در این آزمایش از مفهوم برابری و نابرابری وزن گلوله‌ها با یکدیگر سؤال شده‌است.
4- آزمایش نگهداری ذهنی حجم
لوازم آزمایش عبارتند از: دو لیوان کوچک به ظرفیت 300 سانتی‌متر مکعب، دو گلوله خمیری به قطر 4 سانتی‌متر، یک گلوله خمیری بزرگ به قطر 5 سانتی‌متر، یک گلوله خمیری کوچک به قطر 3 سانتی‌متر، یک گلوله خمیری بسیار کوچک به قطر 2 سانتی‌متر، یک قطعه کش و یک قطعه سیم و مقداری آب.
روش اجرای این آزمایش مثل آزمایشهای قبلی است با این تفاوت که در این آزمایش از حجم آب در لیوانها سؤال می‌شود هرگاه گلوله خمیری در یکی از لیوانها انداخته می‌شود یا پس از تغییر شکل گلوله در لیوان قرار داده می‌شود.
5- آزمون طبقه‌بندی گلها و اشیاء
در این آزمایش از تعدادی کارت یک اندازه که شکل بعضی از گلها و اشیاء روی آنها نقاشی شده استفاده می‌شود. روش اجرای این آزمایش در سه قسمت به شرح زیر است:
قسمت اول: بعد از نشان‌دادن کارتها، از آزمودنی می‌خواهیم آنها را دسته‌بندی کند.
قسمت دوم: دربارۀ تشابه یا تفاوت شکلهای گلها و اشیاء سؤال می‌کنیم.
قسمت سوم: چند سؤال مربوط به تعداد کارتهای مشابه یا متفاوت مطرح می‌کنیم و استدلال کودک را در مورد هر یک از پاسخهای وی جویا می‌شویم.
6- آزمون عملیات ردیف‌کردن
ابزار و لوازم این آزمون عبارتند از: ده تیره چوپ به قطر 5 میلی‌متر، اختلاف طول هر تیره چوب با تیره چوب مجاور آن 8 میلی‌متر است، طول کوتاهترین تیره چوب 9 سانتی‌متر و بلندترین تیره چوب 2/16 سانتی‌متر است. روش اجرای این آزمون در سه قسمت به شرح زیر است:
قسمت اول: درست‌کردن یک پله با تیره چوبها توسط آزمودنی
قسمت دوم: ردیف‌کردن چوبها در پشت مانع یا یک پرده
قسمت سوم: جای‌دادن برخی تیره چوبهای باقیمانده در ردیف تیره چوبها.
روش اجرای آزمایش به وسیلۀ آزمودنی ممکن است به شیوۀ عملی، ادارکی یا ترکیبی از این دو باشد که در پاسخنامه ثبت خواهد شد.
شیوۀ نمره‌گذاری در آزمونهای پیاژه در پاسخ به هر سؤال صفر یا یک خواهد بود و بر اساس پاسخنامه‌های این آزمونها به نمرۀ هر آزمودنی دست می‌یابیم.
3- بررسی و تحلیل نتایج
به منظور بررسی نتایج کودکان استثنایی در پاسخگویی به آزمونهای وکسلر و پیاژه، ذیلاً ابتدا توزیع فراوانی نمونۀ مورد بررسی براساس بهرۀ هوش (آزمون وکسلر) مورد بررسی قرار می‌گیرد و سپس توزیع فراوانی نمونۀ مورد بررسی براساس تحول نگهداری ذهنی در سه مرحله فقدان، بینابینی و دارا‌بودن نگهداری ذهنی در جدول شماره 1 و 2 نشان داده می‌شود. جد.ل شماره 1 نتایج آزمون وکسلر و جدول شماره 2 نتایج آزمونهای پیاژه را نشان می‌دهد.
جدول شماره1- توزیع نمونۀ مورد بررسی برحسب نتایج آزمون وکسلر
شاخص‌ها
تراکمی بهرۀ هوش
گروهها براساس بهرۀ هوشی فراوانی درصدی درصد
عقب مانده ذهنی
مرزی
بهنجار 75-70 تا 55-50
89-76
110-90 77
33
11 63/63
27/27
09/9 63/63
86/90
100
همانطور که در جدول شمارۀ 1 مشاهده می‌شود می‌توان نتیجه گرفت کودکانی که در آموزشگاههای استثنایی تحصیل می‌کنند همگی عقب‌ماندۀ ذهنی نیستند بلکه درصدی از آنها براساس آزمون وکسلر "بهنجار"[31] (حدود 10 درصد) و درصدی از آنها مرزی (حدود 27 درصد) و در حدود 64 درصد آنان عقب‌ماندۀ ذهنی شناخته شده‌اند.
با ملاحظۀ جدول شمارۀ 2 براساس نتایج آزمونهای پیاژه درصد بیشتری از مجموع نمونۀ مورد بررسی عقب‌مانده شناخته‌اند و در نهایت رابطۀ این دو گروه آزمونها موضوع را بهتر تبیین خواهد کرد.
