دانلود مقاله تبیین نظری مدل نیازمدار شخصیت و عقب‌ماندگی ذهنی: ماهیت و ابعاد آن

word قابل ویرایش
74 صفحه
13700 تومان
137,000 ریال – خرید و دانلود

منابع
علیزاده، حمید، زاهدی پور، مهدی، (۱۳۸۴)، کارکردهای اجرایی در کودکان یا و بدون اختلال هماهنگی رشدی. فصلنامه علوم شناختی، سال ششم، شماره ۳ و ۴٫
شریفی درآمدی، پرویز (۱۳۸۰) مقایسه اختلالات رفتار عاطفی در کودکان عقب مانده ذهنی و عادی، فصلنامه تازه های روان درمانی، شماره۲۱٫
Adams, K. S., & Christenson, S. L. (2000). Trust and the family- school relationship: Examination of parent- teacher differences in elementary and secondary grades journal of Psychology, 38 (5), 477-497.
Addis, B. (1968). Resistance to parsimony: The evaluation of a system for explaining the development of competence in K. J. connolly & 1.
Bruner (Eds.) The growth of competence. (PP. 97-118).
NewYork: Academic press.
Bandura, A. (1997) self – efficacy; The exercise of control. New York: W. H. Freeman.
Baroff, G, S, & Olley , J, G. (1999) Mental Retardation ” Nature, cause, and management, Third Edition Taylor & francis Group, USA.
Batshaw , M. L. (2002). Children with disabilities. Baltimore: Paul H. Brooks.
Bednar, R. L., wells, M. G., & Peterson, S. R. (1989). Self- esteem: paradoxes and innovations in Clinical theory and practice. Washington, DC: American Psychology Association.

Coopersmith , S. (1983). The Antecedents of self- Esteem. San francisco: W. H. Freeman.
Deci, E, L, & Ryan, R. M. (1990). A motivational approach to self: integration in personality. In R. Dienstbier (Ed). Nebrska symposium on motivation: vol , 38, Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln: University of Nebraska Press.
Dunst, C. J. (2002). Family- centered practices. Birth Through high school. Journal of special Education, 36(3). 139- 147.
Dykeman , K, J., & Levy, I. S. (1991). The study and teaching of ethics for Persons with mental retardation. Mental Retardation. 29 , iii-iv.
Elliott, D., weeks , D. J. , & Gray, S. (1990) Manual and oral Praxis in adults with down syndrome. Neuropsychological 28, 1307-1315.
Erickson, K, A., & faivre, L, A. (1988). Whats exceptional about exceptional abilities 2. InL, K. obler & D. fein (Eds). The exceptional brain (pp. 436-473). NewYork : Guilford press.

Ervin, E., Brown, F. (2003). From Theory to practice A contextual framework for understanding self- determination in early childhood environments. Infants and young children. 16(1) 77-87.
Feldman, M. A. (2004). Self- directed learning of Child- care skills by parents with intellectual disabilities. Infants and young children. 17(1) 17-31.
Grissom, M. O, & Borkowski , J. G. (2002). Self- efficacy in adolescents who have sibilings with or without disabilities. American Journal on mental Retardation. 107 (2) 79-90.
Hanson, M., & Lynch, E. W (2004). Understanding families: Approaches to diversity: disability and risk. Baltimore. Paul H. Brookes.
Harris, S, L, Alessandri, M , & Gill, M , J. (1991). Training Parents of developmentally disabled children , in J. L. Matson & J. A mulick (Eds.) Handbook of mental retardation (pp, 373- 381). NewYork : Pergamon.
Hasting , R. P. & Brown, t, (2002). Behavior problem of children with autism , parental self- efficacy and mental health. American Jornal on mental Retardation. 107 (3) 222-232.
Heward, W, L, & or lansky, M. D. (1992). Exceptional children: An introductory survey of special education (4th ed). NewYork: Macmillan.
Hodapp, R. M., & Dykens, E. M (1994). Mental retardation’s two cultures of behavioral research. American Journal of mental Retardation, 98 , 675-687.
Jones, H, E. (1926). Phenomenal memorizing as a special ability. Journal of Applied psychology. 10 , 367- 377.
Kagan, J. (1981). Temperamantal contributions to social behavior. American psychologist. 44 , 668-674.
Koller , H., Richardson, S, A., Katz. , M., & Mclaren. J. (1983). Behavior disturbance since childhood in a five- year city. American Journal of mental Retardation 87-386-395.

Lafora. G. R. (1934). Estudio psicologico de una debil mental calculadora del calendario. Archivos de Neurobiologia, y psiquiatria. 14- 45- 70.
Lambie, R, (2000). Family systems within educational contexts (2nd ed). Denver co: Love.
Lin, S (2000). Coping and adapation in families of children with cerebral palsy. Examptional children. 66(2) 201-218.
Lazarus, R. (1991). Progress on a cognitive- motivation al – relation Theory of emotion. American psychologist 46, 819-834.
Logan , S. L , ed (2001). The black family , strengtas, self- help and positive change. ed Boulder, Co westview press.
Lusting , D. C. & Akey , T. (1999). Adaption in families whit adult children with mental retardation. Impact of family strengths and appraisal: Education and training in mental Retardation and Developmental Disabilities. 34(3) 260-270.
Maslow, A, H (1954), Motivation and Personality, NewYork.
McClelland , D. (1988) The achieving society, Princeton, NJ: Van Nostrand.
McNally, R, J. (1991). Anxiety and Phobias, In J. L. Matson & J. A. Mulick (Eds.), Handbook of mental retardation (2nded, pp. 413-432). NewYork: Pergamon.

McRae, R., & Costa, Jr. P. T. (1986). Comment: clinical assessment can benefit from recent advances in personality Psychology. American psychologist, 41, 1001-1003.
Miller, L. K. (1991). Assessment of musical aptitude in people with mental disabilities. Mental Retardation 29. 175-183.
Moore, K, A & vandivere, S (2000). Stressful family lives: Child and parent well- being- (13-17) washington DC: Urban institute.
Morishima, A, & Brown , L, F (1997) A case report on the artistic talent of an autistic Idiot savant , Mental Retardation. 15, 33-36.
Mulick, J. A., Hammer , D., & Dura, J. R. (1991) Assessment and management of antisocial and hyperactive behavior, in J. L. matson & J. A. mulick (Eds.) Handbook of mental Retardation (2nded, pp. 396- 412). NewYork : Pergamon.
Olsson , M, B. & Hwang C. P. (2001). Depression in mothers and fathers of children with intellectual disability. Journal of intellectual Disability research 43(6) 535-543.

Palmer, S, B. & wehmeyer, M. L. (2002). Self- determined learning model for early elementary on disability.
Reiss, S. (1994 a). Handbook of challenging behavior: Mental health aspects of mental retardation. Worthington, OH : IDS.
Rimland , B. & Green , G. (1993) controlled evaluation of facilitated communication. Autism Research Review International. 7-7.
Rogers, C, R. (1951). Client- centered thrapy Boston: Houghton- Mifflin.
Sattler, J. M. (2001). Assessment of children: cognitive applications (4thed) lemesa. CA: Jerome . M. Satteler.
Smith, S. B. (1988). Calculating prodigies. In L. K. obler & fein (Eds.). The exceptional brain (pp. 19-47) New York. Guilford press. New York. Guilford press.
Turbull, A, Tunnbull , R, Ervin , E, & soodak , L. (2005). Families, professionals, and Exceptionality. Positive Outecomes Through partenerships and trust fifth edition, upper, saddle- river, NewJersey , Columbus, Ohio.
Van Riper , M. (2000). Family variables associated with well- being in sibilings of children with down syndrom Journal of family Nursing 6. 267-286.
Waterhouse , L. (1988). Extraordinary visual memory and pattern perception in an autistic boy. In L.K. obler & D. Fein (Eds.) The exceptional brain (pp. 325-340) NewYork : Guilford press.
Wehmeyer, m. L. , (2003). Perspective. American Association on mental Retardation. 41 (1)- 57-60.
Young , R, L., & Nettelbeck. T. (1994). The “intelligence” of calendrical calculators. American Journal of Mental Retardation. 99 86-200.
Zuckerman , B. , & Bresnahan , K. (1991). Developmental and behavioral consequences of prenatal drug and alcohol exposure
چکیده:
هدف مقاله حاضر کشف شخصیت افراد عقب مانده ذهنی و تبیین آن بر پایه یک مدل نیاز مدار شخصیت که شامل مولفه هایی چون منابع، نیازها و ارزشها است، می‎باشد. کودکان عقب مانده ذهنی به اقتضاء مراحل رشد و تحول در طی زندگی نوعاً با تکالیفی روبرو می‎شوند که برایشان آن قدر مشکل است که از انجام آن ناتوانند و لذت نمی برند. به نظر می رسد برای این کودکان، انجام اموری که به نظر بسیاری سخت می رسد، پاداش درونی ناچیزی وجود دارد. موقعیت های زندگی برای بسیاری از آنها چنان تکالیف سختی تدارک می بیند، که موجب ایجاد احساس ناکامی و شکست های پی در پی می گردد. قرار گرفتن آنها در حاشیه زندگی افراد عادی با همه فشارهایی که برای سازگاری و منفعل سازی آنها اعمال می کند، این روند را شدت می بخشد تا جایی که به احساس شایستگی و عزت نفس آنها آسیب های جدی وارد می سازد. اساساً کودکانی که شکست، ناکامی و عزت نفس پایین بیشتری را تجربه می کنند، معمولاً برای اداره امور خود، روش هایی را یاد می گیرند که فاقد کارآمدی مناسب است. از این رو ممکن است از هر شیوه ای که به تخفیف مصیبت ناشی از آنچه «محرومیت از موفقیت» نامیده می شود، استقبال کنند.

پس مسأله اصلی این است که اگر زندگی در جامعه ما، چنین اثراتی بر کودکان عقب مانده ذهنی دارد، چگونه می‎توان امور را به گونه ای تغییر دهیم که اثرات نامساعد آن به حداقل برسد؟ آیا می‎توان محیط را چنان مرتب کرد که موجب شکست و آشفتگی در آنها نگردد؟ از این رو اگر بتوان کودکان عقب مانده ذهنی را در برابر ضربات احتمالی که به عزت نفس شان وارد می‎شود تقویت کرد و یا مصون نگه داشت در این صورت می‎توان گامی نویدبخش در برنامه‌ریزی، توان بخشی و بهداشت روانی آنان برداشت.
واژه های کلیدی: تبیین، مدل، نیازمدار، شخصیت، عقب ماندگی ذهنی

مقدمه
تمرکز بر موضوع عقب ماندگی ذهنی با تاکید بر جنبه شناختی آن، یعنی ماهیت تاخیر تا ناتوانی عقلی و تاثیر آن بر سازگاری عمومی طی یک قرن گذشته باعث شده که جنبه عاطفی یا هیجانی آن مورد غفلت قرار گیرد. لذا در مقاله حاضر از این جنبه فرد عقب مانده را به عنوان شخصی در نظر می گیریم که مانند افراد عادی می تواند تجربیات شادی یا غمگینی داشته باشد. نتیجه یک مطالعه در مورد بزرگسالانی که در موسسات نگهداری می شدند و اکنون در جامعه زندگی می کنند (آدامز و کریستنسون، ۲۰۰۰) نشان داده است که آنها به زندگی لذتبخش علاقه نشان می دهند. کار به همین جا خاتمه نمی یابد، و آنها تمایل گسترده‌ای به تفریحات، سرگرمی ها، دوستیابی، و خانواده نشان می دهند. این تمایلات بیانگر این موضوع است که ما باید درباره ماهیت وضعیتٍ این انسان به عنوان یک فرد نگاه کنیم.

برداشت ما از شخصیت افراد عقب مانده بر پایه مدلی است که نیازهای جسمانی و روانی اساسی آدمیان، چه سالم و چه ناتوان، را توصیف می کند و نحوه تاثیرپذیری این نیازها را از ناتوانی بررسی می نماید. بر اساس نتایج به دست آمده از نظریه های شخصیت که علاقه خاصی به خویشتن و انگیزش در انسان دارند (مثلاً دسی و ریان، ۱۹۹۰) این مدل شخصیت توجه خاصی به عزت نفس به عنوان بر انگیزاننده رفتار دارد. مقاله حاضر یک مدل نیاز مدار شخصیت و نحوه تاثیرپذیری این نیازها از عقب ماندگی ذهنی را مورد بحث و تبیین قرار می‎دهد.

خود شخصیت
منطق ارایه یک مدل شخصیت
ارایه یک مدل شخصیتی ویژهِ افراد عقب مانده ذهنی برپایه شرایط، ویژگیها و محدودیت‌هایی آنها چه منطقی می تواند داشته باشد؟ پاسخ به این سئوال در سودمندی آن برای درک رفتار افراد مبتلا به اختلال و به ویژه، مشکلات رفتاری آنها نهفته است. این مدل برای درک و شناسایی این موضوع که مشکلات رفتاری آنها، مانند مشکلات ما، معمولاً حاصل ناکامی مزمن در ارضای نیازهای زیستی و روانی اساس است، کفایت می‌کند. اگر چه، نظریه شخصیت رفتار مدار، یعنی کانون رویکرد درمانی ما، حساسیت لازم را برای درک این موضوع که چگونه ابعادی نظیر پیشایندها و پیامدها بر رفتار اثر می گذارند، ایجاد می‌کند، اما در پی تبیین این نکته نیست که چرا این عناصر اینقدر اهمیت دارند. سرانجام، در پی تبیین ماهیت پاداش دهنده یا تنبیهی آنها نیز نیست. به منظور درک این نکته که چرا پیامدها یا وابستگی هایی معین پاداش دهنده یا تنبیه کننده، یا خنثی هستند باید به درک ماهیت انگیزشی آنها در ما توجه کرد. اگر چه هیچ نظریه شخصیت به تنهایی صاحب این ‍‍«حقیقت» نیست (هال و لیندزی، ۱۹۷۰ نقل از باروف و اولی ۱۹۹۹)، حداقل به طریقی نظام دار از لحاظ مفهوم سازی رفتار هیچکدام از آنها در اولویت قرار ندارد. با وجود این، سهمی از این حقیقت در درک ما از خود و دیگران دخالت دارد. این سهم به عنوان صافی یا فیلتری عمل می کند که توجه ما را هدایت می کند و عواملی را که رفتار ما را برمی انگیزند روشن می نماید. همین موضوع درک فزاینده رفتار در همه ما، اعم از عقب مانده و سالم، است که در مفهوم زیر از شخصیت ارایه می شود.

عناصر اساسی مدل
این مدل شخصیت نوع انسان را بر حسب سه موضوع مدنظر قرار می دهد: منابع، نیازها و ارزش ها. هر کدام از آنها به طور جداگانه و مختصر در زیر مورد بحث قرار می گیرند (باروف۳ و اولی۴ ۲۰۰۴)
منابع
منابع به ظرفیت ها یا توانایی ما اشاره دارد و به پنج مقوله تقسیم می شود. این مقولات عبارتند از: هوش؛ مهارت های ارتباطی؛ سلامتی، حواس، ومهارت های جسمانی؛ شخصیت- مزاج، هیجان ها، و منش؛ و درک هنری و معنوی گرایی.
 هوش: هوش معادل توانایی یادگیری، استدلال، دانش و مساله گشایی است.
 مهارت های ارتباطی: این مقوله از توانایی ها به استعداد ما در درک خود اکثراً از طریق گفتار، و همچنین نوشتار، اداء و اطوارها، زبان اشاره ای، سبک های ادبی، شعر، هنر، رقص و موسیقی دلالت دارد.

 سلامتی، حواس، ومهارت های جسمانی: این مقوله به خود «جسمانی» ما- وضعیت سلامتی؛ سالم بودن حواس، مخصوصاً بینایی و شنوایی، سالم بودن دست و پاها، بازو و انگشتان، و ویژگی هایی نظیر قدرت، مقاومت، سرعت، و هماهنگی مربوط می شود.
 شخصیت- مزاج ها، هیجان ها، و منش: مزاج ها، هیجان ها، و منش به عنوان اجزاء اصلی آنچه که ما آن را «شخصیت» می نامیم تشکیل می دهند. می توان شخصیت را به عنوان یک منبع، یک ظرفیت یا سبک انطباقی در نظر گرفت که موجب کنار آمدن در زندگی روزمره و دائمی در تعامل های اجتماعی می شود. بر این اساس می توان شخصیت را «خوب» یا «انطباقی» و «بد» یا «غیرانطباقی» در نظر گرفت. اجزاء شخصیت به عنوان یک منبع در زیر توصیف می شوند.

 مزاج ها: این مولفه به رفتارهایی اشاره دارد که در نوزادان و خردسالان دیده می‌شود. فرض بر این است که مزاج ها اساس زیستی دارند و نسبتاً مستقل از شیوه‌های فرزند‌پروری هستند. ظاهراً نوزادان و کودکان از همان بدو تولد از لحاظ فعالیت‌های حرکتی، تحریک پذیری، حواس پرتی، الگوهای خواب و هشیاری، و پاسخ به موقعیت های تازه با هم تفاوت دارند (کاگان، ۱۹۸۱). بر پایه این ابعاد، می توان تمایزهای گسترده ای بین نوزادان پرسرو صدا، دشوار یا راحت ترسیم کرد. نوزادان راحت از همان هفته های اول خوشحال، آرام و از لحاظ خواب و خوراک قابل پیش بینی اند. نوازادن دشوار تحریک پذیرتر، ناراحت و غیرقابل پیش بینی اند (توماس و چس ۱۹۸۶). در کودکان اخیر، مزاج به عنوان عامل تبیین کننده تفاوت در واکنش نشان دادن به موقعیت های جدید، به اضافه خجالتی بودن و بازداری یا خود جوشی و نابازداری در نظر گرفته می شود. همچنین به نظر می رسد که مزاج به سبک های مساله گشایی- مثلاً کودک تکانشی تا کودک صبور نیز موثر است (کاگان، ۱۹۸۱).

هیجان ها:
هیجان ها حالت های عاطفی یا احساس هایی که عموماً‌ می توانند به عنوان احساس هایی خوشایند (مثبت) یا ناخوشایند (منفی) طبقه بندی شوند. هیجان ها تجلی تفسیرهای ما از رویدادهایی هستند که آنها را برای بهزیستی و عزت نفس مناسب در نظر می گیریم. تجربیاتی که ما از آنها تفسیری هیجانی داریم خنثی نیستند؛ بلکه آنها منابع بالقوه سودمندی یا تهدید، شادی یا غم را تشکیل می دهند. تجربیاتی که به طور باقوه تهدید کننده یا آسیب از در نظر گرفته می‎شوند، هیجان هایی نظیر خشم، اضطراب، ترس، گناه، شرمندگی، غم، حسادت، غبطه و تنفر را برمی انگیزند. تجربیاتی که به طور بالقوه سودمند هستند و احساساتی نظیر لذت، غرور، قدرشناسی، و عشق را خلق می‌کنند (لازاروس، ۱۹۹۱).

منش: منش به «الگوهای رفتاری» ثابت به همان شکلی که در موقعیت هایی متنوع ظاهر می‌شوند اشاره دارد. رویکردهای تحلیل عاملی پنج عامل شخصیتی عمده را مشخص کرده‌اند که عبارتند از: ثبات هیجانی، برونگرایی، گشودگی، رضایت مندی، و وظیفه‌شناسی (مک رای و کوستاو، ۱۹۸۶). هر یک از عوامل به شکل دو قطبی مطرح می‌شود.
– ثبات هیجانی: آرامش در برابر مضطرب بودن، ایمن در برابر نا ایمن، رضایت از خود در برابر ترحم نسبت به خود.
– برونگرایی: مردم آمیز بودن در برابر مردم گریز بودن، شوخ طبع بودن در برابر جدی بودن، با محبت بودن در برابر خوددار بودن.
– گشودگی: خیالپردازی در برابر اهل عمل بودن، تمایل به تنوع طلبی در برابر عادی بودن، استقلال در برابر همنوایی.
– رضایتمندی: دل رحم بودن در برابر بی رحمی، اعتماد داشتن در برابر سوءظن، کمک کننده در برابر عدم همکاری.
– وظیفه شناسی‌ (میل به پیشرفت): منظم بودن در برابر نامنظم بودن، دقیق بودن در برابر بی دقت بودن، مرتب بودن در برابر شلختگی (شلخته بودن).
درک هنری: این توانایی به ظرفیت درک زیبایی در همه اشکال آن یعنی طبیعت، هنر، موسیقی، رقص، ادبیات، و شعر اشاره دارد.
معنوی گرایی: اغلب ما همراه با ظرفیت های زیبایی شناختی، ظرفیت های معنوی گرایی نیز داریم. شاید در کنار زبان، این ظرفیت ها ابعادی هستند که مارا به راحتی از سایر اشکال زندگی متمایز می کنند. منابع معنوی ما شامل ظرفیت تجربه ترس و بیم، حساسیت های اخلاقی، و البته علائق مذهبی می شوند.
نیازها: دومین مولفه تشکیل دهنده مدل شخصیت، نیازها هستند که همان نیروها یا سائق‌هایی اند که جهت و شدت رفتار را تعیین می کنند. نیازها برانگیزاننده رفتار هستند. نظریه پردازان به طور کلی بر این نکته توافق دارند که رفتار تحت کنترل این انگیزه بنیادی است: میل به اجتناب یا از بین بردن حالت های ناخوشایند و تمایل به حالت های خوشایند. بازده‌های خوشایند یا پاداش بابت انجام مطلوب اصطلاحاً «تقویت‌کننده‌های مثبت» خوانده می شود، رفتارهای ناخواسته که پیامدهای ناخوشایند، ناخواسته، یا تنبیه‌کننده به دنبال دارند «تقویت کننده های منفی» نامیده می شوند.

در مدل شخصیت، حالت های خوشایند و ناخوشایند با میزان ارضای نیازهای زیستی و روانی- ارتباط دارند. اگر نیازها ازضاء شوند ما احساس کاهش تنش و افزایش راحتی، لذت یا سلامت خواهیم کرد. با ناکامی و عدم ازضاء نیازها هیجان هایی نظیر تنش، اضطراب، خشم، غم، و ترس بر ما چیره خواهند شد. بر همین اساس است که «هیجان‌ها» مستقیماً با منابع اصلی انگیزش ما ارتباط دارند.
در اینجا با توجه به معرفی گروه خاصی از نیازهای روانی مشخص است که نیازهای دیگری نیز وجود دارد (وهمیر، ۲۰۰۳) اما آن دسته از نیازهایی که در اینجا ارایه می‌شوند برجستگی خاصی به عزت نفس- نیازی که به نظر می رسد در فرهنگ ما از قدرت ویژه ای برخوردار باشد- می دهند. نیازهای چهارگانه مطرح شده یا فیزیولوژیک/زیستی یا روانی در واقع به طور ساختگی از هم متمایز شده اند. تنها یکی ازاین نیازها زیستی است، و همه نیازهای فیزیولوژیک را در برمی گیرد، در حالی که سه نیاز باقیمانده ماهیتاً روانی هستند. (بت شاو، ۲۰۰۲)

بقاء: این مفهوم به نیازهای فیزیولژیک یا زیستی ما اشاره دارد. همراه با تامین غذا، پوشاک و سرپناه ما می توانیم نیازهای مربوط به تحریک حواس پنجگانه، و میل جنسی را نیز اضافه کنیم.
نیاز به تحریک حواس، در سطح بهینه ای از شدت با دستگاه فعال ساز شبکه ای ما در مغز ارتباط دارد (زاکرمن، برسناهن، ۱۹۹۱). در زمان بیداری، ما تحریکاتی بیرونی از محیط و تحریکاتی درونی از مغز، نظیر خیالپردازی، خاطرات و اندیشه‌ها را دریافت می‌کنیم. وقتی به خواب می رویم این تحریکات به شکل رویاها ادامه می یابد. وجود کمترین تحریک در زمان بیداری، معمولاً به صورت بینایی یا شنیداری در ما احساس کسالت، بی قراری و تنش به وجود می آورد. کم تحریکی مزمن آثار زیانبار شناختی و هیجانی را به وجود می آورد یکی از نگرانی‌های ما درباره الگوی اولیه نوزادان و اطفالی است که در موسسات نگهداری می شوند و با کاهش یا فقدان تحریک روبه رو هستند (دانست، ۲۰۰۲).

میل جنسی نیز نیازی زیستی است؛ این نیاز در افراد ناتوان و سالم برابر است. این نیاز اساساً در مورد نوجوانان و بزرگسالان عقب مانده ذهنی مورد بحث است. در این جا همین کفایت می کند که بگوییم افراد عقب مانده ذهنی احساس جنسی را تجربه می کنند، و این موضوع می تواند مشکلاتی را به وجود آورد زیرا زندگی ما در بر گیرنده درجاتی از وابستگی و کنترل توسط دیگران است. چه زندگی خصوصی فقط ممکن است برای مدت کوتاهی تامین شود.

ساختار: نخستین نیاز روانی، یعنی ساختار به نیاز به پیش‌بینی پذیری به منظور همخوانی، و ثبات بین آنچه تجربه می شود و آنچه انتظار داریم تجربه کنیم اشاره دارد. برای مثال نیاز به تمیزبین افراد آشنا از افراد غریبه از آن جمله است. در پرورش کودک، این نیاز در محدوده ای که ما تعین می کنیم، و طبق اصول و قواعدما ابراز می شود. این انتظارات به کودک آگاهی می دهد که چگونه در یک موقعیت معین به والدین واکنش نشان دهد و کودک را قادر می سازد مطابق با آن رفتارش را تنظیم کند (کوپر اسمیت، ۱۹۸۵). در بازی ها ما مطابق با قواعد خاصی بازی می کنیم. هر اندازه در ساختار کارآمدی وجوداشته باشد، رویدادها از روابط علت و معلولی قابل پیش بینی برخوردار خواهند بود.

نیاز به تشریح یا تبیین آنچه ما تجربه می کنیم آنقدر قوی است که در شرایط بی‌ثباتی نظیر توانایی تعیین علت دقیق تاخیر رشد کودک، برخی والدین به طور نامناسب احساس شرمندگی می کنند تا اینکه این واقعیت را که نمی‌دانند بپذیرند. بی ثباتی یا ابهام خلائی ایجاد می کند که ما می کوشیم آن را پر کنیم.
عزت نفس: بعد هسته ای در نظریه شخصیت (مانند، کوپر اسمیت، ۱۹۸۵، دسی و ریان، ۱۹۹۱، مزلو، ۱۹۷۵، راجرز، ۱۹۵۱) یعنی عزت نفس به احساس ارزشمندی، احترام، یا «خوب بودن» اشاره دارد. ارضاء این نیاز، به گونه ای که به طور کلی در دیدگاه مثبت ما از خودمان منعکس می یابد، به عنوان عامل اصلی در سلامت روانی، شادمانی، و لذت نه درد، با تلاش جهت دفاع، حفظ یا افزایش آن پیوند دارد. از دهه ۱۹۶۰ اشتغال «فرهنگی» با مفهوم عزت نفس حداقل از سه جزء صمیمیت، موفقیت و خودمختاری حاصل شده است (اروین، و براون، ۲۰۰۳).

اصطلاح عزت نفس به گونه ای استفاده می شود که گویا خود خویشتن است. اما خویشتن های زیادی داریم، که هر کدام نقش های مهمی را منعکس می کنند که ما بازی می کنیم نظیر «دانشجو»، «کودک»، «دوست»، «کارگر» و غیره. این خویشتن های متنوع به گونه ای در یک نوع خویشتن «هسته ای » ترکیب می شوند. در واقع، تجزیه آن با اختلال روانی جدی مرتبط است، نظیر آنچه که در مورد افراد مبتلا به اختلال شخصیت چندگانه دیده می شود. این خویشتن هسته ای می تواند به عنوان نظام باور مملواز هیجانات درباره ارزشمندی ما در نظر گرفته شود؛ ما درباره خودمان بی طرفانه رفتار نمی کنیم. همچنین می توان خویشتن را به عنوان نظام باورهایی در نظر گرفت که به شدت در برابر تغییر مقاوم است (مثلاً، بدنار، ولز، و پترسون، ۱۹۸۹). در واقع، رفتار اصطلاحاً دفاعی ما صرفاً روشی است که ما خودمان را در برابر تجربیاتی که عزت نفس ما را کاهش می‌دهند محافظت می کنیم. اجزاء عزت نفس، یعنی صمیمیت، موفقیت و خود مختاری، در مورد همه نقش‌ها یا خویشتن ارزشمند ما به کار گرفته می شوند. برای مثال، صمیمیت با تجربیات بین فردی، و خویشتن های اجتماعی ما مرتبط است.

صمیمیت: همانطور که اشاره شد، صمیمیت به رفتار اجتماعی یا وابستگی، نیاز به پیوند‌جویی با سایر انسان ها اشاره دارد (دسی و ریان، ۱۹۹۱) محصول تجربیات آغازین دوران کودکی که طی آن نظام پاداش وابستگی والد- فرزند شکل می گیرد، صمیمیت می‌تواند تنها از جانب دیگران تغذیه شود. نوزاد یا کودک خردسال برای زنده ماندن، لذت و از بین بردن ناراحتی کاملاً به مراقبان خود وابسته است. این وابستگی غیرعادی بدین معنی است که مراقبان ما برای ما مهم اند، و ما ابتدا می‌آموزیم که باید برای ازضاء نیازهایمان به آنها تکیه کنیم. بنابراین، مراقبان ما، معمولاً والدین، در واقع حالت های شادی و ناشادی ما را کنترل می‌کنند. اگرچه ما به عنوان فرزندان و کودکان از این پیوند آگاه نیستیم، اما می‎تواند رفتار ما را به عنوان پاسخ مشروط تحت تأثیر قرار دهد. در سالهای اولیه زندگی، ما اهمیت تکیه کردن به آنهایی که از ما قویترند را می‌آموزیم، درسی که در سراسر زندگی با ما همراه است و گاهی هم به ما آسیب می‌رساند.

صمیمت عبارت است نیاز به داد و ستد عشق و محبت است. این موضوع مشتمل بر همه تجربیاتی است که تعامل های اجتماعی پاداش بخش دوطرفه را فراهم می‎آورد. در خصوص نهایت دریافت عشق و محبت، صمیمیت شامل توجه از طرف دیگران، تایید، پذیرش، تصدیق، و عشق است. از طرف دیگر طیف یعنی نشان دادن صمیمیت، می‎توان به بیان این رفتار نسبت به دیگران اشاره کرد. از بین سه عنصر عزت نفس، صمیمت می‎تواند مهمترین آنها باشد. هر چه قدر نیاز صمیمت در ما ارضاء شود ما احساس امنیت، حمایت و عشق خواهیم کرد. و هر چقدر ارضاء آن به تأخیر افتد ما دامنه وسیعی از احساس های دردآور نظیر غم، تنهایی، اضطراب، خشم، حسادت و افسردگی را تجربه خواهیم کرد.

موفقیت: موفقیت، یعنی دومین جزء عزت نفس به احساس غلبه بر تکالیف و موفقیت در برابر چالش هایی که به طور روزمره با آنها روبه رو می شویم، اشاره دارد. اصطلاحات دیگر مرتبط با مفهوم موفقیت عبارتند از پیشرفت (مک کلند، ۱۹۸۱)، اثر بخش بودن و توانش و خودکارآمدی (بندورا، ۱۹۷۷). در اثری مربوط به عزت نفس اهمیت ویژه ای به تمایل به رویارویی نه اجتناب از موقعیت هایی که تعارض مشخصی را به دنبال دارد، داده شده است. مقابله نه «اجتناب» به عنوان تکیه گاه عزت نفس تلقی می‎شود (فلدمن، ۲۰۰۴).
استقلال: استقلال عبارت است نیاز به احساس درجه ای از کنترل یا قدرت در زندگی. اگرچه هیچیک از ما نمی توانیم به طور کامل از کنترل استفاده کنیم، اما این احساس را هم نداریم که وقایع پیرامون ما خارج از کنترل ما باشد. موضوع مربوط به فقدان کنترل معقول بر زندگی در تلاش های طی دهه ۱۹۹۰ در خصوص آزاد گذاشتن افراد ناتوان و خانواده هایشان برمی گردد. دستگاه های خدمات رسانی به ناتوانان همیشه به خواسته‌های فردی این افراد جواب نمی دهند، با اینحال، هدف آنها کاستن از وابستگی این افراد با تشویق آنها به پذیرش هر چه بیشتر مسئولیت اداره زندگی شان است. این امر تحقق نمی یابد، مگر اینکه آنها را تشویق کنیم تا انواع خدماتی را که آنها می خواهند انتخاب کنیم، در واقع، همانطور که در سایر فصل های مربوط به ارایه خدمات به افراد عقب مانده ذهنی و خانواده هایشان می بینیم، موضوع انتخاب موضوعی محوری و اساسی است. دریافت کنندگان خدمات اکنون به عنوان مصرف کنندگان در نظر گرفته می‎شود و تشویق می‎شوند تا خواست ها و تمایلات خود را در خصوص خدمات موردنیازشان نشان دهند. آنها دیگر به عنوان گیرندگان منفعل خدمات توصیه شده از جانب دیگران نیستند. عنصر مهم در پرورش این خودمختاری، آموزش افرادی است که تا قبل از انجام انتخاب، عمل انتخاب را تمرین نکرده اند.

ابراز خود: ابراز خود آخرین نیاز روانی اساسی است که به تمایل ما جهت دخالت در فعالیت هایی که صرفاً لذتبخش است اشاره دارد. این فعالیت ها اوقات فراغت یا سرگرمی‌هایی را تشکیل می دهند، از این رو اگر ما خیلی خوش شانس باشیم، چنین فعالیت هایی ممکن است به طور حرفه ای دنبال شوند.
ارزش ها:
ارزش ها سومین مولفه مدل شخصیت هستند. این مفهوم به این اشاره دارد که ما چه چیزهایی را مهم تلقی می کنیم- مردم، اشیاء، فعالیت ها، افکار. ما برای آنها ارزش قائل می شویم زیرا به طریقی نیازهای ما را ارضاء می‌کنند. برای مثال، خدمات پزشکی برای ما ارزش دارند زیرا برای ما سلامتی و بقاء مهم است. هنگام مسافرت یک نقشه ممکن است ارزشمند باشد زیرا ما می توانیم با کمک آن مسیر خود را پیدا کنیم. در حوزه عزت نفس، والدین، دوستان و افراد مورد علاقه ارزش دارند زیرا آنها منابع اصلی صمیمیت هستند. فعالیت هایی که ما برای آنها ارزش قائل می شویم فعالیت هایی هستد که ما را در تأمین نیاز به موفقیت یاری می رسانند. تجربیاتی که سطوح بالاتری از استقلال را به دنبال دارند برای ما ارزشمند هستند، به ویژه در نوجوانی و بزرگسالی، به این دلیل که آنها به خودمختاری ما کمک می‌کنند و تمام فعالیت هایی که ما از آنها لذت می بریم برای ما ارزش دارند زیرا نیاز به ابراز خود را در ما برآورده می‌کنند.

چون ارزش ها با نیازها پیوند دارند، مانند خود نیازها، مسیر و جهت رفتار را تعیین می‌کنند. این موضوع به ویژه در فعالیت های تفریحی و سرگرمی ما آشکار می گردد.
یکپارچه سازی مولفه های مدل شخصیت
به منظور درک فزاینده خود و سایر افراد، از جمله افراد عقب مانده ذهنی، مدل شخصیتی ویژه آنها دارای سه مولفه است- منابع، نیازها، و ارزش ها.

منابع به طور تصادفی به کار گرفته نمی شوند؛ البته، آنها به سوی فعالیت هایی هدایت می‎شوند که ارزشمند هستند زیرا نیازهای زیستی و روانی ما را برآورده می سازند. در واقع، انتخاب اصطلاح منابع به ظرفیت هایی اشاره دارد که به عنوان ابزارهایی برای مقابله با فعالیت های زندگی روزمره و برآورده کردن نیازها به کار گرفته می‎شوند.

چهار نیاز اساسی مشخص شده است- بقاء، ساختار، عزت نفس، و ابراز خود. این نیازها با هیجان های ما پیوند دارند، احساساتی که می‎توانند بر پیوستاری از لذت- درد در دامنه لذت شدید تا درد شدید قرار داشته باشند. نیازهای برآورده نشده حالت های ناراحتی جسمانی یا روانی را باعث می‎شوند. اگر نیازها برآورده شوند، ما حالت های لذت را، در دامنه ای از رهایی ساده از تنش تا لذت شدید تجربه می کنیم. نیازها و هیجان‌های ما برانگیزنده های اساسی رفتار، یا «تقویت کننده ها» هستند، زیرا نهایتاً موجب اجتناب یا به حداقل رساندن احساسات ناخوشایند و به حداکثر رساندن احساسات خوشایند می‎شوند.

مدیریت هیجان ها
با فرض اینکه منابع ما در جهت برآورده کردن نیازها و ایجاد بازده های لذتبخش هستند، اثربخشی انطباق با سازگاری ما در حالت های هیجانی و اعمالی که موجب می‎شوند انعکاس می یابد. این مفهوم با احساسات ناخوشایند ارتباط ویژه ای دارند. ما در پی رهایی خود از احساسات ناخواسته هستیم و می خواهیم خود را به حالت نسبتاً رها از تنش برگردانیم. یکی از احساسات ناخوشایند مهم در کسب سازگاری خشم است. چون خشم در جستجوی تخلیه خود است و می‎تواند به شکل های مختلف پرخاشگری آشکار گردد، ابزار آشکارسازی یا مدیریت هیجان از لحاظ کیفیت سازگاری مهم است. از نظر والدین، مشکلات کنترل خشم و ابراز آن از طریق راه های پسندیده از لحاظ اجتماعی اغلب به بروز مشکلات سازگاری در افراد مبتلا به عقب ماندگی ذهنی منجر می‎شود.

با در نظر گرفتن خشم، یا هر هیجان ناخوشایند دیگر، دو عامل در مدیریت اثربخش آن اهمیت ویژه‌ای دارد- آگاهی از پیامدهای اعمال برای رهایی از آن و شدت آن. مولف در کار با مراجعان عقب مانده ذهنی با افرادی رو به رو شده است که تحت فشار نیازها، ظاهراً کمتر به پیامد اعمالشان در جهت ارضاء آن‌ها توجه داشتند. با اینحال، کمک به افراد برای درک و در نظر گرفتن پیامدهای رفتارشان برای تضمین کارکرد انطباقی کافی نیست. اگر نیازها به طور مستمر ارضاء نشوند، فشار آنها افزایش می‌یابد و می‎تواند به تنش‌هایی منجر شود که ظرفیت‌های کنترل آنها از حد می‌گذرد. بنابراین، باید فرصت‌هایی برای ارضاء نیاز وجود داشته باشد، واقعیتی هسته ای که در درک مشکلات رفتاری همه افراد اعم از سالم یا ناتوان نقش تعیین کننده‌ای دارد. (شریفی درآمدی، ۱۳۸۰)

یک تکذیب
در واقع، هیچ عمل انسانی نمی تواند با اجتناب از درد یا کسب لذت دنبال شود. برخی رفتارهای نوعدوستانه نظیر کمک کردن به یک شخص غریبه که مثلاً در نزدیکی افتاده است شکلی از علاقه به خود را منعکس نمی کند. ظاهراً هیچ نفعی برای یاری رسان وجود ندارد. پس چرا به او کمک می کنیم؟ پاسخ به این سؤال در همسان سازی با سایر مخلوقات، حیوانات به علاوه انسان، نهفته است. بدینسان، یک قهرمان جنگ که خود را روی یک نارنجک پرتاب می‌کند تا انفجار آن به دیگران آسیب نرساند عملی نیست که حکایت از علاقه به خود باشد. البته، باید این عمل فداکارانه را پاسخی مشروط به پیوندهای هیجانی در نظر گرفت که تجربه اجتماعی آن را موجب می‎شود. ما از طریق تجربیات صمیمت با دیگران با آنها ارتباط برقرار می کنیم. این تجربیات باعث می‎شود تا نه فقط به آنهایی که با آنها صمیمی هستیم نزدیک شویم، بلکه با افراد دیگر، حتی غریبه ها، و گیاهان و حیوانات به علاوه انسانها نزدیک شویم، همچنین به همه آنهایی که همانند ما هستند، زیرا حیات دارند.

به کار بستن مدل شخصیت در افراد عقب مانده ذهنی
«منابع» و عقب ماندگی ذهنی
تعریف «ناتوانی»
در این مدل شخصیت، وضعیت های معلولیت یا ناتوانی به عنوان محدودیت هایی از لحاظ منابع در نظر گرفته می‎شوند که با انجام تکالیف تحولی متناسب با سن تداخل ایجاد می‌کنند. چون همه ما تا حدی دچار محدودیت هستیم، و ماهیت تجربه انسانی کامل نیست، بنابراین برای کسانی که نابغه هستند، خواه یک دانشجوی ممتاز در کلاس یا غلامرضا تختی روی تشک کشتی، ارزش قائل می شویم. با فرض اینکه محدودیت در منابع یا توانایی ها بهنجار است، ما ناتوانی را تنها به منابعی نسبت می دهیم، که حتی با آموزش یا اصلاح (مثلاً استفاده از عینک)، جهت انجام تکالیف مربوط به رشد و تحول ناکافی‌اند.

تأثیر عقب ماندگی ذهنی بر منابع
هوش: همانطور که در ابتدای این مقدمه اشاره شد، اختلال در این منبع است که ماهیت اصلی ناتوانی موسوم به عقب ماندگی ذهنی را تشکیل می‎دهد. اشکال در یادیگری، در کاربرد اطلاعات موجود، ارزیابی و قضاوت همواره در کودکان خردسال دیده می‎شوند و همچنین مشکلات توجه و تمرکز در آنها رایج است. مهارت های کلامی در مقایسه با مهارت های بینایی با شدت بیشتری تحت تأثیر قرار می گیرند و هر دو فرایند خبرپردازی و تصمیم گیری کند می‎شوند.

اگرچه برنامه های آموزشی عمدتاً بر منابع کودک بدون توجه به علت عقب ماندگی متمرکز شده اند، اما شواهدی در مورد مشکلات شناختی وجود دارد که با نشانگان‌های زیستی ویژه ای مرتبط اند (هوداپ و دایکنز، ۱۹۹۴). در صورت وجود این اختلالات، معلم می‎تواند وجود آنها را اطلاع دهد. در زمینه هوش، مردان مبتلا به نشانگان X شکسته، شکل عقب ماندگی ارثی وابسته به جنس ضعف ویژه ای در یادآوری اطلاعات بینایی به صورت توالی یا ترتیبی نشان می دهند و در نشانگان داون، فرد مبتلا به آن عموماً اطلاعات دیداری را به مراتب سریعتر از اطلاعات کلامی پردازش می‌کند. (مانند، الیوت، ویکز، و گری، ۱۹۹۰ نقل از فلدمن، ۲۰۰۴).

مهارت ارتباطی: مشکلات زبانی در دو سطح دریافتی و بیانی در عقب ماندگی ذهنی بسیار رایج است. به طور کلی، گفتار از لحاظ ساختار ساده تر، با وضوح کمتر، و چنانچه میزان اختلال هوشی شدید یا عمیق باشد، محدود به جمله های کوتاه یا تک واژه ها است، در بسیاری از افراد عقب مانده های ذهنی عمیق، گفتار ابداً وجود ندارد. در بین افراد عقب مانده ها، مشکلات گفتار در مبتلایان به نشانگان داون برجستگی بیشتری دارد (مانند، دایکنز، هوداپ، ۱۹۹۴ نقل از فلدمن، ۲۰۰۴).

سلامت، حواس و مهارت جسمانی: زمانی که مشکل خوشی با ناهنجاری زیستی آشکار مرتبط باشد، ممکن است مشکلات جسمی هم دیده شود. متداول ترین اختلال های جسمی همراه عبارتند از صرع و فلج مغزی، که شیوع این دو از ۱۵ تا ۳۰ درصد عقب مانده ها را در برمی گیرد. نواقص حسی، بینایی و شنوایی در ۱۰ تا ۲۰ درصد آنها شایع است. مشکلات جسمی عمده معمولاً با اختلال شناختی همراه اند و در عقب مانده های ذهنی متوسط شایع است (باروف و اولی، ۱۹۹۹).

مزاج ها، هیجان و منش
مزاج: سطح فعالیت و میزان توجه: عقب ماندگی اغلب با سطوح بالایی از فعالیت حرکتی،‌ به ویژه در کودکان خردسال و کودکان سن مدرسه همراه است (کولر، ریچاردسون، کاتز، و مک لارن، ۱۹۸۳). کودک موسوم به بیش فعال کسی است که به نظر می رسد همیشه در حال حرکت است- همواره به اشیاء دست می زند، بی قرار و ناآرام است. رفتار او تکانشی است و بدون اندیشه دست به عمل می زند (مولیک، هامر، و دورا). این رفتار معمولاً با اختلال کمبود توجه همراه است و اغلب در کودکان مبتلا به «اختلال یاد‌گیری» دیده می‎شود. کودکان مبتلا به اختلال یاد‌گیری، نظیر آنهایی که عقب مانده ذهنی هستند، با مشکلات تحصیلی رو به رو هستند اما برخلاف کودکان عقب مانده ذهنی این مشکلات در آنها وابسته به شرایط بوده و شدت کمتری دارد. مشکلات یاد‌گیری در خواندن در صورت برخورداری از هوش بهنجار متداول تر است، اگرچه مشکلات خاصی در ریاضیات نیز دیده می‎شود.

اگرچه فرض می‎شود که بیش فعالی مبنایی زیستی دارد، اما عمدتاً از عوامل روانی ریشه می‎گیرد. در زمان قرار گرفتن در معرض استرس (تنیدگی)، تحریکات سازمان نیافته یا شدید، این رفتار وخیم تر می‎شود. برعکس، بیش فعالی در موقعیت های معمولی با تحریکات منظم و با ساخت و با تحریک شنوایی کاهش می یابد. داروهای محرک نظیر ریتالین، معمولاً برای کاستن از بیش فعالی به کار گرفته می‎شود و همراه با راهبردهای رفتاری که قبلاً اشاره شد بهترین جواب را می دهند (مولیک و همکاران، ۱۹۹۱).

برخی از رفتارهای دیگر کودکان بیش فعال، با یا بدون عقب ماندگی ذهنی، با چندین جنبه دیگر مزاج ها ارتباط دارند (علیزاده و زاهدی پور، ۱۳۸۴). این رفتارها مانند بیش‌فعالی، تحت تأثیر عوامل روان شناختی اند. نوجوانان عقب مانده یا حتی بهنجار هم ظاهراً قادر به تمرکز نیستند و تکالیف مورد علاقه خود را نمی توانند به طور مستمر ادامه دهند. بنابراین، نوجوانان عقب مانده ذهنی، مثلا کسانی که در کلاس سوم درس می‌خوانند اما علاقه کمتر به موضوعات خواندنی کلاس سوم نشان می دهند احتمال انگیزه بیشتری برای خواندن مطالب مناسب با سن خود نشان خواهند داد. چنین مواد آموزشی در بازار وجود دارد. بیش فعالی معمولاً با افزایش سن کاهش می یابد، به ویژه در کودکانی که شدت اختلالشان کمتر است (کولر و همکاران، ۱۹۸۳) اما مشکلات مرتبط با بی توجهی و تکانشوری ممکن است دوام داشته باشد. (مولیک و همکاران، ۱۹۹۱).

هیجان ها: آیا افراد عقب مانده ذهنی هیجان هایی شبیه به ما دارند؟ این سؤال همیشه مطرح نمی‎شود، اما فرض بر این است که ما نباید آن را دست کم بگیریم- یعنی آنها هم انسان هستند و انسان ها هم هیجان دارند. با اینحال، تجارب و شواهد عینی نشان داده است که کودکان عقب مانده ذهنی از احساسات عادی برخوردارند. پیش از برقراری ارتباط، انتظار داریم آنها رفتارهایی قالبی از خود نشان دهند و همین امر باعث می‎شود تا بین آنها و سایر افراد فاصله ای روانی ایجاد شود (گریس سوم و بروکوفسکی، ۲۰۰۲)

این فقط قسمتی از متن مقاله است . جهت دریافت کل متن مقاله ، لطفا آن را خریداری نمایید
word قابل ویرایش - قیمت 13700 تومان در 74 صفحه
137,000 ریال – خرید و دانلود
سایر مقالات موجود در این موضوع
دیدگاه خود را مطرح فرمایید . وظیفه ماست که به سوالات شما پاسخ دهیم

پاسخ دیدگاه شما ایمیل خواهد شد