پروژه ارزشیابی مهارت شغلی مدیر آموزشگاه

بخشی از مقاله

- تشخیص مفاهیم :
تعریف مدیریت
تعاريف مديريت غالباً اصالت را يا به فرد و گروه اجتماعي و يا به سازمان مي دهند. براي مثال: " فالت " (Follett) مديريت را " هنر انجام دادن كار به وسيله ديگران " مي داند. اين تعريف نه تنها با آموزشهاي نظرية نئوكلاسيك همخواني ندارد، بلكه مي تواند براي توجيه يك نظام استثماري مورد استفاده قرار گيرد. در واقع اين ذهنيت فلسفي و يا ديدگاه خاص گوينده است كه تعريف او را با

سوگيري مواجه مي سازد. اصالت هم با فرد و هم با سازمان است ولي با توجه به نوع و ماهيت سازمان، تنها ميزان اهميت هر يك از‌ آن دو فرق خواهد كرد. با در نظر گرفتن مطلب فوق، تعريفي از مديريت در زير ارائه مي شود: " مديريت عبارت از توانايي پرورش و هماهنگ سازي فرآيند هاي خود رهبري اعضاي سازمان در ارتباط و همسو با اهداف سازمان است. " اين تعريف بر چند پيش فرض زير استوار است:

ـ كاركنان قابليت رشد شخصي و حرفه اي و نيز توانايي اداره كردن خويش را دارند.
ـ كارآيي و اثر بخشي سازمان در گرو رشد و در نتيجه تلاش بيشتر كاركنان است.
ـ سازمان و اهداف آن راهنماي عمل مديريت و كاركنان است.
ـ نقش مدير يك نقش حرفه اي است و نه صرفاً تجربه اندوزي در حين عمل.

ـ مديريت به عنوان يك فرآيند مشاركتي در نظر گرفته شده است. فرآيندي كه نقش مدير در آن كمرنگ است و بيشتر نقش يك پشتيبان، تسهيل گر و هماهنگ كننده را دارد.
در سالهاي بين 1910 تا 1930 مديريت آموزشي را به عنوان هدايت امور و بازرسي آنها مي دانستند. در اين دوران معلمان بدون گذراندن دوره خاصي وارد اين حرفه مي شدند و وظيفة مدير، نظارت بر كارهاي معلمان، از نزديك بود. در سال هاي بين 1930 تا 1940 به مديريت و رهبري مبتني بر آزادمنشي توجه شد و منظور از آن ترغيب معلمان به انجام دادن چيزي بود كه مدير مد نظر داشت. در سالهاي بين 1940 تا 1950 مديريت آموزشي را امر و كوششي تعاوني مي دانستند.

به نظر آنان تمام افراد شاغل در يك مدرسه در حال رهبري و هدايت يكديگرند. در نتيجه به جاي كلمة « بازرسي » عباراتي از قبيل: « كمك متقابل »،‌ « مشورت كردن با هم »، « طرح ريزي به كمك هم » يا حتي « گفتگو كردن با يكديگر در باب بهتركردن وضع « تعليم و تعلم » را به كار مي بردند. طبق اين مفهوم، وظيفه مدير يا رهبر آموزشي عبارت از فراهم ساختن تسهيلاتي است كه افراد بتوانند با هم به مشورت بپردازند و از تجارب يكديگر بهره برند.

برخي، وظايف مديران مدارس را در هفت زمينة اصلي برشمرده اند:
پرسنل آموزشي، پرسنل دانش آموزي، رهبريت مدرسه و محله، توسعه تدريس و مواد درسي، مديريت امور مالي ـ اداري، ساختمان مدرسه و وظايف عمومي.

و بعضي ديگر وظايف مديران مؤسسات آموزشي و مدارس را در شش گروه به شرح زير طبقه بندي نموده اند:
برنامة آموزشي و تدريس، امور دانش آموزي، امور كاركنان آموزشي، روابط مدرسه ـ اجتماع، تسهيلات و تجهيزات آموزشي و امور اداري و مالي.

وظایف مدیردر امور دانش آموزان :

وظايف و خدمات اداري و سرپرستي دانش آموزان عبارتند از:
۱- پذيرش، ثبت نام، گروه بندي آنان و نگهداري آمارهاي حضور و غياب، سوابق و اطلاعات شخصي و تحصيلي دانش آموزان.
۲- شناسايي تواناييها، علايق و نيازهاي دانش آموزان و پرورش آنها.
امروز علاوه بر نيازهاي آموزشي ـ تحصيلي دانش آموزان، به تأمين نيازهاي بهداشتي ـ رواني، زيستي ـ فيزيولوژيك و رشد شخصيتي آن ها توجه بيشتري مبذول مي شود. براي مثال: بهره گيري از مشاركت دانش آموزي (Student government ) كه امروزه به عنوان

يكي از ويژگيهاي مدارس اثر بخش مطرح است. مدير و كاركنان در يك مدرسه اثر بخش مي دانند كه هدف اصلي مدرسه ايجاد يك برنامة آموزشي است كه بتواند منافع و نيازهاي اجتماعي،‌ فردي و آموزشي دانش آموزان را بر طرف سازد.

وظایف مدیر درامور کارکنان
همانطور كه در مديريت نيروي انساني مطرح مي شود، هر عضو سازمان به دليل نقشي كه در آن ايفا مي كند از جايگاهي خاص برخوردار است و مدير به عنوان كارگرداني محسوب مي شود كه علي رغم اين كه ممكن است در تمام زمينه ها تخصص نداشته باشد، اما بايد توانايي و مهارت هماهنگ سازي فعاليت هاي تمام اعضا در جهت رسيدن به اهداف تعيين شده را دارا باشد. بنابراين توفيق عملكردهاي مديريتي در گرو همدلي و همكاري تمام اعضاي سازمان است و از اين رو رفتار مدير در بهادادن به نقش هر يك از اعضاء از طريق توجه به نيازهاي

شخصيتي،‌ امنيتي و اجتماعي و دفاع از حقوق آن ها حائز اهميت فراوان است.

مدير مدرسه بايد كادر اداري و آموزشي مناسب و هماهنگي را براي مدرسه تدارك ببيند. در اين مورد،‌ انتخاب معلماني متناسب با زمينة اجتماعي ـ فرهنگي منطقه و نيز انتخاب معاوناني برخوردار از برخي ويژگي ها و مهارت هاي مديريتي، ضروري است و بر مبناي انتظارات بيان شده، از عملكرد كاركنان ارزشيابي به عمل آورد و هر گونه پاداش دهي و تشويق را بر نتايج ارزشيابي مبتني سازد. قضاوت درباره ‌نحوه كار معلم از طريق نمرات دانش آموزان در آزمون هاي پيشرفت تحصيلي، مبناي

كافي و عيني را شامل نمي باشد. در چنان رويه اي تأكيد همواره روي حقايق آموخته شده مي باشد و ديگر موارد مربوط به آموزش و پرورش كه ممكن است مهمتر و اساسي تر از آموزش آن حقايق باشد از نظر مخفي مي ماند. مثلاً مهارت و كارداني، كه معلم در هدايت و پرورش عاطفي و اجتماعي دانش آموزان به كار مي برد، مورد توجه قرار نمي گيرد. ارزشيابي از كار اعضاي آموزش

ي بايد به گونه اي باشد كه معلمان صادق و خدمتگذار از معلمان كم تحرك تشخيص داده شوند. گاهي اوقات لازم است به موضوعاتي فراتر از انجام وظيفة روزمره انديشيد. اگر چه معلمان معمولاً با دعوت مديران در جلسات شركت مي كنند، ولي آمادگي قبلي و اظهار علاقه به مسائل شورا و شركت فعال و مسؤولانه در جلسات ارزش بيشتري از فقط شركت كردن دارد.

يكي از وظايف عمدة مدير نسبت به كاركنان، تشويق آنان براي مشاركت در تصميم گيريهاست. به ويژه تصميماتي كه به سرنوشت كاري آنان مربوط مي شود. اهميت دادن به شورا در مدرسه، در مفهوم واقعي يعني نظر خواهي از جمع، قدرت تصميم گيري دادن به جمع و مبنا قراردادن نظرات جمع در تصميمات. پس از اخذ تصميم، اجراي آن نيازمند قدرت رهبري است؛ از ايجاست كه موضوع وحدت مديريت و رهبري به ميان مي آيد. فرض بر آن است كه رهبر اثر بخش، انجام وظايف را

تضمين مي كند و در همان حال، همكاران را كمك مي كند تا احساس كنند كه نيازهاي اجتماعي شان تأمين مي شود. امروزه ديدگاه هاي مختلفي دربارة اهميت نقش رهبري در مديريت وجود دارد كه يكي از اين ديدگاه ها مدير را در نقش « Super Leader » معرفي مي كند. « مدير در نقش ابر رهبري تلاش مي كند تا دامنة مشاركت همكارانش را تا آن حد گسترش دهد كه هر همكار بتواند به شكل خودرهبر (Self Directed) درآيد. اين الگوي رهبري بر اين فرض استوار است كه چنانچه كاركنان به اين مرحله برسند، خود و سازمان حداكثر بهره گيري را از توانايي ها و ظرفيت هاي آنان به دست مي آورند ».

مديريت موفق مستلزم برخورداري از توان رهبري و يا قدرت نفوذ در ديگران است. با استفاده از « قدرت مقام » كه ناشي از حكم مديريت است،‌ مدير قادر مي گردد تا خواسته هايش را به سرعت برآورده سازد و تا هنگامي كه قدرت تنبيه و پاداش دهي دارد، اين قدرت كارآيي خواهد داشت. به عبارت ديگر، با دور شدن مدير از محيط كار،‌ كارها روال عادي خود را مي يابند. اما در استفاده از «

قدرت شخصي » يا قدرت نفوذ، كاركنان نه از روي ترس و اجبار، بلكه به طور داوطلبانه و از روي ميل، شخصيت و نظرات مدير را مي پذيرند و خود را نسبت به خواسته هاي او متعهد احساس مي كنند. پاسخ به پرسش هاي زير كه به تعريف عملياتي « قدرت مقام » و « قدرت شخصي » مي پردازند، مي تواند مديران را نسبت به توان رهبري خود آگاه سازد:

قدرت شخصی
- آيا خواسته هايتان را با تكيه بر دور انديشي و استدلال اعمال ميكنيد؟
- آيا از آستانة تحمل بالايي برخورداريد؟

- آيا خواسته هايتان را به صورت دوستانه بيان مي كنيد؟
- آيا در تصميمات شوراي مدرسه، فقط يك رأي را براي خود قائليد؟
- آيا با انجام ارزشيابي بر اساس عملكرد، همكاران را به كار تشويق مي كنيد؟
- آيا به آزادي انديشه به عنوان يك اصل در بروز خلاقيت در افراد باور داريد؟
- آيا قبل از اجراي تصميمتان آن را در شورا مطرح مي سازيد؟

قدرت مقام
- آيا خواسته هايتان را با تكيه بر حكم مديــريت اعمال مي كنيد؟
- آيا اغلب، همكاران را تهديد به توبيخ كتبـــي مي نماييد؟
- آيا خواسته هايتان را به صورت آمرانه بيان مي كنيد؟
- آيا در تصميمات شوراي مدرسه، « حق وتو » را براي خود حفظ مي كنيد؟
- آيا همكاران را با تهديد به كاهش امتياز ارزشيابي به كار تشويق مي كنيد؟
- آيا همواره علاقه منديد كه همكاران انديشه هاي متعارف را مطرح سازند؟
- آيا همواره تلاش مي كنيد آنچه را كه درست مي دانيد به همكاران بقبولانيد؟

وظایف مدیـــــر در زمینه بــــرنامه آموزشــــی و تدریس
بخش مهمي از اثر بخشي مديريت آموزشگاهي به روند درست فعاليت هاي آموزشي در مدرسه مربوط مي شود. يعني به منظور تحقق اهداف آ‚وزشي، هر يك از ندست اندركان مدرسه سهمي از اين فعالت ها را بر عهده دارند و تسهيل جريان ياددهي ـ يادگري و نظارت بر حسن اجراي امور آموزشي بر دوش مدير خواهد بود. الته همانگونه كه قبلاً توفيق عملكردهاي مديريتي را در قالب يك فرآنيد مشاركتي ذكر كرديم،‌موفقيت نظارت آموزشي نيز در مشاركت و دروني بودن آن است. زيرا بر خلاف گذشته مدرسه به عنوان" نظام آراية آموزش " ‌تلقي مي شد، هم اينك مدارس بع نوان اجتماعات يادگيري( Learning Communties) محسوب مي شوند. اجتماع به وسيله كانونهايي شناخته مي شود كه اين كانونها گنجينه اي از ارزشها، ‌احساسات و اعتقادات هستند و زمينة مشترك لازم ار براي پيوستن افراد به يك هدف مشترك فراهم میكنند. در مجموع اين كانونها توضيح ميدهند آنچه را كه براي مدرسه ارزشمند است و يك سري از هنجارهايي را فراهم مي سازند كه رفتار را هدايت ميكند و به زندگي اجتماع مدرسه معني ميدهد.

در مدارس، هنجارهاي اجتماع‌ با هنجارهايي كه تدريس را به عنوان يك حرفه تخصصي توسف ميكنند در آميختهه شده اند و اين دو سري هنجارها مبنايي را براي آنچه كه بايد انجام شود و چگونه انجام شود، فراهم میكنند. در اين معني، تدريس از يك عمل فردي به يك اقدام جمعي(

Colective Practice) تبديل ميشود. در اقدام جمعي، معلمان نه تنها با مهارت تدريس ميكنند، بلكه در صورت نياز درخواست كمك ميكنند. بصيرت و دانش خود از تدريس را با يكديگر در ميان مي گذارند، موفقيت مدرسه را بر موفقيت كلاس درس ترجيح مي دهند. در اقدام جمعي، همكارهاي توأم با برابري، ‌به عنوان يك نماد قداست حرفه يا مطرح مي گردد. اگر قرار باشد كه تدريس، يك امر جمعي تلقي شود بايستي« اقتدار حرفه اي » و « اقتدار اخلاقي »، نيروي محركه عمليات تعليماتي را

تشكيل دهد. در آن صورت است كه راهنمايي تعليماتي از درون دست اندركاران تعليم و تربيت به خصوص معلمان و مديران نشأت خواهد گرفت و راهنمايي تعللمياتي آن چنان كه امروزه شناخته شده است، از بيرون بر آنان تحميل نخواهد شد. تلقي برخي از مديران از وظايف مديرت آموزشگاهي، عبارت از وظايف مديرت به طور عام برنامه ريزي، سازماندهي، هماهنگي،‌ رهبري و

كنترل ‌است و از اين جهت در درك برخي از اين نوع وظايف دچار سو‍‍‍‍ء تعبير هستند. مثلاً حيطة كنترل را به جنبه هاي غير آموزشي محيط كار نيز ربط مي دهند كه چه بسا اين تلقي مشكل آفرين باشد.

وظايف مديــــران در امــــور اداري و مالــــــي
آماده كردن بودجه مدرسه، ايجاد يك سيستم حسابرسي داخلي، نظارت بر خريدهاي مدرسه، حسابرســـي پولهـاي مدرسه، حسابرسي متعلقات مدرسه و نظارت بر انجام بي دردســر كارهاي اداري.

مدیریت آموزشی
مدیریت آموزشی
مديریت از ارکان سازمان و جامعه است و نیاز به مدیریت و رهبری در همه زمینه های فعالیتهای اجتماعی محسوس و حیاتی است. مدیریت آموزشی از بین سایر انواع مدیریت از جایگاه ویژه و حساسی برخوردار است. اگر آموزش و پرورش هر جامعه در راس همه مسائل جامعه باشد، مدیریت آموزشی نیز با همان منطق جایگاه مهم در توسعه جامعه دارد. امروزه مدیریت و رهبری سازمانها و نهادها تا حد زيادی به کارایی و اثر بخشی مدیریت بستگی دارد. بنابراین اگر مدیران آموزشی جامعه از مهارت و دانش کافی برخوردار باشند، بدون تردید نظام آموزشی اثربخشی خواهیم داشت. مدیر و رهبر آموزشی، علاوه بر دانایی و توانایی در زمینه های فنی و انسانی کار خود، باید بتواند وظایف آموزش و پرورش، رهبری و مدیریت آن را در یک زمینه کلی اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادی ملاحظه کند. به عبارت دیگر، علاوه بر مهارتهای فنی و انسانی، دارای مهارت ادراکی باشد. مهارت ادراکی به توانایی درک و تشخیص پیچیدگیهای کار سازمان آموزشی، اشاره می کند. دستیابی به چنین مهارتی مستلزم آموزش، تجربه کار و تفکر است.

پیامد پاسخگویی به تقاضای روز افزون آموزش و پرورش، گسترش نظام آموزشی به صورت سازمانی عظیم و گسترده است که با تعداد کثیری دانش آموز سر و کار دارد وظایف متعدد و متنوعـــی را انجام می دهد، کارکنان فراوان با دانش و مهارتهـــای گوناگون را به خدمت می گيرد، منابع مادی و مالی عظیمی را مصرف میکند و روی هم رفته اثرات و نتایج دامنه داری به بار می آورد. گردش کار و فعالیتهای چنین تشکلیلاتی بدون تردید، به برنامه ریزی آگاهانه و سازماندهی هوشمندانه نيازمند

است و نتیجه بخشی خدمات حساس و خطیر آن مستلزم رهبری و مدیریت اثر بخش است. فراگرد آموزش و پرورش با انسان سر و کار دارد و چون انسان موجودی پیچیده است از این رو نظام آموزشی و کاروزان آن به ایفای دشوارترین و پر مسئولیت ترین وظایف اجتماعی اشتغال دارند. در هر نظام آموزشی سنجیده و عقلانی که دارای هدفهای روشن و برنامه ی مشخصی است، ایفای وظایف و فعالیتهای آموزشی و رهبری آنها باید به افراد شایسته و صاحب صلاحیت سپرده شود. بن

ا براین منظور از مدیران آموزشی، کسانی اند که در تصمیم گیریهای آموزشی و پرورشی نقش دارند و رفتار و عمل آنان جریان آموزش و پرورش را مستقیماً تحت تأثیر قرار می دهد. از این رو، به ویژه روسای آموزش و پرورش، معاونان و کارشناسان آموزشی، مدیران مدارس، راهنمایان آموزشی، مربیان پرورشی و معلمان را در زمره مدیران آموزشی تلقی می کنیم.
تعاریف مدیریت آموزشی
مديـــريت در مفهوم کلـــی و عام آن به شکلها و با ديدگاههـــای متفاوت تعريف شده است از جملــــه:
۱- مدیریت به وجود آوردن و حفظ کردن محيطی است که در آن افراد بتوانند در جهت برآوردن هدفهای معینی به طور موثر و کار آمد فعاليت کنند.
۲- مدیریت فرایند برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل کوششهای اعضای سازمان و استفاده از تمام منابع سازمان برای دستیابی به اهداف معین سازمانی است.
۳- هماهنگی همه منابع از طریق فراگردهای برنامه ریزی و کنترل عملیات سازمان به طوری که هدفها را بتوان به طور موثر و صرفه جویانه حاصل نمود.
۴- کارکردن با افراد به وسیله افراد و گروهها برای تحقق هدفهای سازمانی.
۵- راهنمایــــی، کنترل و اداره امور مربوط به جریان تعلیـــم و تربیت در سازمانهای تربیتــــی.
انواع سبکهای مدیریت :

با وجود اینکه مدیریت در رهبری فرآیند مشابهی است که بطور کلی در هر ارگان و سازمان و گروهی راهبرد مشابهی دارد، اما ار لحاظ برخی ویژگیها تفاوتهایی بین انواع مدیریت می‌توان مشاهده کرد. روشن است با وجود اینکه همه مدیران امر رهبری و هدایت گروهی بزرگ یا کوچک را برای رسیدن به اهدافی معین بر عهده دارند، این روند را با شیوه‌های مختلفی ممکن است پیش ببرند که هر یک از این شیوه‌ها به عنوان یک سبک مدیریتی خاص طبقه بندی می‌شوند.
رهبری فرهمند
فرهمندی فرآیندی است که در طی آن رهبران از راه برانگیختن عواطف بر پیروانشان اثر می‌گذارند و به این ترتیب آنها را با خود همسو می‌کنند. رهبران فرهمند پیروان خود را از راه احساسات به حرکت وا می‌دارند و ایشان را با اطلاعات جزئی سر در گم نمی‌کنند. این رهبران پر جذبه معمولا یک دیدگاه افراطی از جهانی جدید ارائه می‌کردند تا پیروان خود را از بحرانها رها کنند و به عقیده پیروانشان دارای استعدادهای درونی فوق العاده هستند، به آنها اعتماد می‌کنند و به ندرت در سازمانهای تجاری جهانی یافت می‌شدند.
اما از جهت دیگر همزمان با جدی تر شدن رقابتهای جهانی و لرزان بودن اقتصاد بین المللی ، سطح اعتماد در سازمانها و ملل مختلف نوسان پیدا کرد و رهبری فرهمند به تدریج بیشتر مو

رد توجه نهادها و حکومتهای جهان قرار گرفت. رهبران فرهمند انتظاراتشان از پیروان ، زیاد ولی در عین حال وقع بینانه است. با رفتار خویش الگو یا نمونه ایجاد می‌کنند که مورد تقلید پیروانشان قرار گیرد.
رهبری تحول گرا
برخلاف رهبری فرهمند که بر نقش فردی رهبران تأکید می‌کند، در رهبری تحول گرا تأکید بر فرآیند ایجاد و تقویت تعهد و سر سپردگی پیروان به اهداف سازمان و تقویت آنان در رسیدن به این اهداف است. برای رهبران تحول گرا جاذبه شخصی لازم است ولی کافی نیست. به علاوه یک رهبر تحول گرا دارای شرایط زیر است:

• به اهداف طولانی مدت توجه دارد.
• پیروان را به تعقیب یک بینش شخص تشویق می‌کند و بجای آنکه با سیستم موجود کار کند، با تغییر و دگرگونی سیستم سازمانی به پیشبرد بینش مورد نظر می‌پردازد.
• به پیروان کمک می‌کند تا مسئولیت بیشتری برای پیشرفتشان بپذیرند.
• در زمان مناسب یک برنامه رهبری موفق را توسعه می‌دهد، لذا فعالیتهای تحول گرا بجای آنکه در افراد بخصوص ادامه پیدا کنند، در سیستم سازمانی ادامه می‌یابند.
بطور خلاصه رهبران تحول گرا بر تقویت پیروان و پی گیری تغییرات سازمانی و رسمی سیستمها ، فرآیندها و ارزشهای جدید تأکید می‌کنند و در حقیقت کسانی که دنیا را تکان می‌دهند رهبران و مدیران تحول گرا هستند. این دسته از مدیران آزادی عمل بیشتری در کارشان دارند. زیر دستان را

به تحرک وا می‌دارند و برای نیل به اهداف به آنها الهام می‌بخشند و آنان را درباره اینکه هدف چگونه می‌تواند قابل دستیابی باشد تحریک می‌نمایند. آنها رابطه با زیر دستان را حفظ و آزادانه اطلاعات را با آنها تقسیم می‌کنند. مطالعات انجام گرفته در مورد مدیران اجرایی مؤسسات بازرگانی ، افسران ارشد ارتش ، مدیران ارشد دولتی و ... نشان داده که مدیران تحول گرا در شغل خود بسیار کار آمد توصیف شده‌اند.

رهبران و مدیران انتخابی و انتصابی
رهبران انتصابی از طرف یک منبع خارجی مثل مدیر ارشد به گروه تحمیل می‌گردند و رهبران انتخابی توسط اعضاء گروه انتخاب می‌شوند. رهبری انتصابی متضمن رفتار رهبرانی است که برای هدایت فعالیت زیر دستان اختیار دارند و این قدرت را دارند که اگر زیر دستان وظایف خود را انجام ندادند و یا به خط مشیهای سازمانی وفادار نماندند آنها را تنبیه نمایند. رهبران انتخابی مشارکت و روابط بیشتری با اعضاء گروه خود دارند. مدیران انتصابی

زمانی می‌توانند کارآیی بالاتری داشته باشند که همچون رهبران انتخابی عمل کنند.
رهبران آزاد منش و رهبران مستبد
رهبران آزاد منش به سبب ویژگیهایی که دارند در مقابل رهبران مستبد قرار می گیرند. در سبک رهبری آزاد منش رأی و نظرات اعضاء گروه مورد توجه قرار می‌گیرد و هر چند تصمیم گیری نهایی ممکن است با مدیریت گروه باشد، اما هر یک نظرات گروه شنیده می‌شود، ارج گذارده می‌شود و طبقه بندی می‌شود تا بهترین رأی و تصمیم اتخاز گردد. این رهبران و بطور کلی این سبک مدیریتی با توجه به اهداف مورد نظر در گروه از طرف اعضاء پذیرش بیشتری دارد و در صورتی که مدیر یا رهبر به خوبی از عهده اجرای این سبک بر بیاید و در کنار آن از اقتدار مناسب و قدرت مدیریتی برخوردار باشد برنامه‌های خوبی را به اجرا خواهند گذاشت.

سبک رهبری مستبد عمدتا براساس نظرات مدیریت و تصمیمات او اداره می‌گردد و کمتر از گروه آزاد منش به شرایط و خواسته‌های گروه توجه می‌شود. این سبک از رهبری هر چند در رسیدن به اهداف مشخص و مورد نظر مدیریتی موفق باشد، اما رضایت کمتری از طرف اعضاء را جلب خود می‌کند.
نظريه ماری پاركرفالت
پاركرفالت " در ربع اول قرن بيستم الهام بخش بسياري از دانشمندان و محققين علم مديريت بوده است. به عقيده فالت هدف عمده مديريت بايستي دست يافتن به وحدت و يكپارچگي باشد ويك مؤسسه بايدآرام وبدون سر و صدا ماننديك ماشين خوب طرح ريزي شده، خوب ساخته شده و خوب روغن كاري شده كاركند. بايد بين اجزاي مختلف آن هماهنگي كامل برقرار باشد. البته اصطكاك تا حدي وجود خواهد داشت زيرا اصولاً حركت بدون اصطكاك ممكن نيست. در هر

مؤسسه‎اي تضاد منافع وجود دارد، لكن بايد بين اين منافع متضاد به گونه‎ای سازگاري برقرار شود كه حداكثر كارايي به دست آيد. تضاد هميشه معارضه‎اي انرژي‎زاست. چنانكه وي مي‎گويد، به همانگونه كه بر اثر اصطكاك از ويولن موسيقي بيرون مي‎آيد. وظيفه اساسي مديريت هم اين است كه تضاد و برخورد را به صورت سازنده‎اي در آورد.

" فالت " در زمينه ايجاد وحدت و يكپارچگي و هماهنگي معتقد است كه :
هر سازماني بايد ميان كوششها و مساعي گروههاي مختلف هم نوايي و هماهنگي به وجود آورد تا با كارايي هر چه بيشتر، به هدفهاي مؤسسه دست يابد. وي هماهنگي را محور اصلي و اساسي وظايف مديريت مي‎داند.

" فالت " دربارة قدرت، اختيار و كنترل نظر خاصي دارد:
وي به اين مفاهيم معناي جديدي بخشيده است. قدرت بمعناي ساده آن عبارتست از استعداد انجام كار خاص يا توانايي پديد آوردن تغيير مطلوب، لكن اختيار حق تصميمگيري است. اگر يك مدير، تصميمگيرنده قابلي باشد بيدرنگ تصميمات مناسبي اتخاذ ميكند، اما نميتواند اين توانايي را به معاونش واگذار كند. حق تصميمگيري را مي‎توان به كاركنان رده‎هاي پايينتر در سازمان تفويض كرد، لكن قدرت در خود شخص باقي مي‎ماند.

فالت قدرت را به دو دسته تقسيم ميكند: قدرت بر ديگران و قدرت با ديگران. سرپرستي كه تصور ميكند حق كنترل و رهبري كاركنانش را دارد حاضر نيست كه پيشنهادهاي آنها را بشنود و ميگويد كه از دستورهايش اعم از صحيح يا غلط بايد اطاعت شود. او در واقع بر كاركنان اعمال قدرت ميكند. واضح است كه اين نوع اعمال قدرت، موجب مقاومت در كاركنان ميشود و طبعاً گرايش پيدا ميكنند كه از دستورهاي او سرپيچي كنند. از طرف ديگر، يك سرپرست روشنفكر که كار روزانه را بطور « سيستماتيك » برنامه‎ريزي ميكند، مواد خام و ابزار را تأمين ميكند و مراقب است كه فعاليتها در شرايط مطلوبي باشند و همچنين كار را به زير دستانش ياد ميدهد و پيشنهادهاي خوب و عمليشان را مي‎پذيرد در واقع يك قدرت مشترك بوجود مي‎آورد كه « قدرت با ديگران » نام دارد. « فالت » روي اهميت اين قدرت مشترك تأكيد میورزد.

كنترل نيز از نظر " فالت " با آنچه در ذهن مديران سنتي جاي گرفته است تفاوت دارد. كنترل به معناي به دست آوردن نتايج مطلوب است. في المثل، كنترل بودجه به معناي تنظيم هزينه ها طبق بودجه از پيش برنامه ريزي شده است. « فالت » بين آنچه خودش « كنترل امور » و « كنترل فرد انسان » ناميده قابل به تفكيك شده است. اشخاص معمولا كنترل را مترادف كنترل فرد انسان ميدانند به اين معني كه في المثل مديران ميخواهند آدمها را كنترل كنند. اما كنترل مطلوب فالت كنترل امور است.

روش های آموزش :

روشهای تدریس سنتی و متداول:
روشهای سنتی به روش هایی گفته می شود که اکثر مدارس دنیا ، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده اند و امروزه نیز یکی از متداول ترین روشهای حاکم بر مدارس هستند. مهمترین این روشها ، روش حفظ و تکرار، سخنرانی ، پرسش و پاسخ ، نمایشی ، ایفای نقش ، گردش علمی ، بحث گروهی و روش آزمایشگاهی است.
روش حفظ و تکرار از قدیمی ترین روشهای آموزشی است . محور فعالیت در این روش ، حفظ و تکرار مطالب آموزشی است . در این روش ، انضباط بسیار سخت و آمرانه است و به علاقه ، استعداد و تفاوتهای فردی شاگردان توجه نمی شود.
روش سخنرانی نیز سابقه ای طولانی دارد. اسا این روش ارائه اطلاعات شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد است. در این روش معمولا معلم فعال و شاگرد پذیرنده و غیر فعال است . مراحل اجرایی این روش عبارت است از آمادگی برای سخنرانی ، مقدمه ، ارائه محتوا و جمع بندی و نتیجه گیری . در هریک از این مراحل ، مسائلی را باید مورد توجه قرار داد؛ مثلا در مرحله آمادگی ، سخنران باید از نظر تجهیزات و از لحاظ علمی و عاطفی کاملا آماده باشد. در در مقدمه ی سخنرانی ایجاد رابطه بین معلم و شاگرد ، جلب توجه شاگردان ، ایجاد انگیزش ، استفاده از پیش سازماندهنده و گرفتن پیش آزمون بسیار مهم است؛ زیرا زمینه ی لازم را برای شنیدن محتوای سخنرانی فراهم می کند . در مرحله ارائه متن و محتوای سخنرانی ، سخنران باید به جامع بودن محتوا و سازماندهی منطقی آن ، رابطه جزء با کل ، همبستگی تسلسلی مطالب ، ایجاد رابطه بین هدف و محتوا و جلب توجه مستمر شاگردان در طول سخنرانی با به کارگیری محرک های مختلف – فعالیتهای جسمی و استفاده از طنز و پرسش و پاسخ – توجه داشته باشد. در جمع بندی سخنرانی ، معلم حتی الامکان باید سعی کند از وجود شاگردان استفاده کند.
در روش پرسش و پاسخ که عده ای آنرا روش سقراطی نیز کفته اند ، معلم می کوشد با طرح سوال ، شاگردان را به تفکر و تلاش ذهنی وادار کند . این روش برای کلاس های پر جمعیت کارایی چندانی ندارد.
در روش نمایشی شاگردان از طریق دیدن، مهارت خاصی را یاد می گیرند. این روش زمانی به کارمی رود که تجهیزات و امکانات آموزشی بسیار محدود یا منحصر به فرد باشد. روش نمایشی در چهار مرحله آمادگی ، توضیح ، نمایش ، و آزمایش و سنجش اجرا می شود . البته گاهی مراحل توضیح و نمایش در هم ادغام می شوند.

روش ایفای نقش نیز یکی دیگر از روشهای سنتی است که برای تجسم عینی بعضی از موضوعات درسی به کار می رود . از ویژگی های بارز این روش ارتباط عاطفی بین ایفاگران نقش وبینندگان (شاگردان) است که در یادگیری ، بویژه یادگیری در سطوح مختلف حیطه عاطفی ، بسیار مؤثر است.
روش های جدید آموزشی
روش های آموزش انفرادی
بسیاری از روانشناسان تربیتی ومربیان آموزشی اعتقاد دارند که موقعیت یاد گیری باید چنان َسازمان دهی شود که هر شاگرد بر اساس توانای های خود به فعالی

ت بپردازد . برای نیل به چنین هدفی روش های آموزش انفرادی روش های بسیار مناسبی هستند؛زیرا در این نوع از روش ها ؛شاگردان بر حسب توانایی شان پیش میروندومعلم نیز وقت کمتری صرف تدریس میکند.
البته اولین واساسی ترین درراه تحقق چنین هدفی پزیرفتن مفهوم« شاگرد محوری» در طراحی و آموزش است.در بسیاری از مواقع ؛دستیابی به هدف های آموزشی از طریق آموزش انفرادی بسیار آسان تر و امکان پذیر تر از؛از روش های سنتی دیگر است؛بویژه اگر روش آموزش انفرادی به طور صحیح به کار گکرفته شود؛روحیه ی استقلال طلبی شاگرداندر اجرای طرح ههی کوچک و بزرگتقویت می شود.
اموزش انفرادی الزاما به معنای آموزش یک شاگرد توسط یک معلم با یک برنامه خاص نیست.
اموزش انفرادی ممکن استبه صورت گروهی نیثز انجام گیرد.البته وقتی اموزش انفرادی به صورت گروهی طراحی می شود؛بهتر است گروهی از شاگردان که دارای ویژگی های مشترک هستند,تحت آموزش قرار گیرند.روش های آموزش انفرادی از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشی عبارتند از :
- آموزش برنامه ای( PI)؛
- آموزش به وسیله ی رایانه( CAI)؛
- آموزش انفرادی تجویز شده( IPI)؛
- آموزش انفرادی هدایت شده( IGE)؛
تمام روش های فوق ریشه در ((آموزش برنامه ای))دارند.این روش ها از زمانی که فن آوری تولید مواد آموزشی گسترش یافت، در نظام های آموزشی مطرح شدند.
روشهاي مختلف آموزش انفرداي :
آموزش انفرداي ممكن است با توجه به امكانات و شرايط، به روشهاي مختلفي سازماندهي و اجرا شود. ما درادامه بحث، تعدادي از اين روشها را مورد مطالعه قرار مي دهيم.
يادگيري تا حد تسلط :
يكي از فنون موفقيت آميز در امر يادگيري روش يادگيري تا حد تسلط است. چنانكه قبلاً در طرح كلر اشاره شد، شاگرد قبل از اينكه به پيشرفت خود ادامه دهد، بايد محتواي آموزشي را تا حد تسلط ياد گرفته باشد. نظريه يادگيري در حد تسلط، توسط بلوم در سال 1968 و بلاك در سال 1971 مطرح شد. براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي به زمان يادگيري بستگي دارد (كارول، 1963). به عقيده كارول، شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان زمان است
تدريس خصوصي :
يكي ديگر از انواع روشهاي آموزش انفرادي روش تدري خصوصي است. اين روش را مي توان در تمام سطوح تحصيلي به كار گرفت. اساس كار در اين نوع آموزش توجه به زمينه ها، علايق و تواناييهاي شخصي شاگردان است و شاگرد فردي است كه معمولاً نمي تواند در آموزشهاي گروهي چندان موفقيتي كسب كند.
در اكثر برنامه هاي آموزشي، به جاي استفاده از معلم معمولاً از شاگردان استفاده مي شود. در اين حالت معلم خصوصي، معلم متخصص و با مهارتي نيست. بلكه تنها ممكن است نسبت به شاگردان چند سال تجربه آموزشي بيشتري داشته باشد يا ممكن است بزرگسالي باشد كه قبل از دريافت برنامه هيچ گونه آموزش خاصي در زمينه تعليم و تربيت نديده باشد. در اين حالت هدف از آموزش علاوه بر كمك به شاگرد كمك به ياددهنده نيز هست؛ زيرا با فعاليتهاي تدريس در آموزش خصوصي، پاره اي از مهارتهاي معلم نيز تقويت مي شود.
به هر حال در تدريس خصوصي، معلم بايد به يك مجموعه عوامل تقويت كننده مثبت مجهز باشد. در اين روش اكثر شاگردان تجربه تلخي از شكست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتيجه بخش نباشد، تجربه ناموفق ديگري به تجربيات قبلي آنان افزوده خواهد شد و ممكن است اعتماد به نفس خود را در پيشرفت تحصيلي از دست بدهند.

آموزش برنامه اي (PI) :
در سال 1954 در زمينة آموزش نظرية جديد و نويدبخشي پديد آمد. اسكينر در يك مقاله معروف با عنوان «علم يادگيري و هنر تدريس»، بيماريهاي موجود تدريس و يادگيري را در مدارس تحليل كرد و راه درمان آن را پيشنهاد نمود. اسكينر در آزمايش با موشها و كبوترهايش به يافته هاي جديدي دست يافته بود و براساس همين يافته ها بود كه آموزش برنامه اي را پيشنهاد كرد.

آموزش برنامه اي يك نظام آموزش انفرادي است كه كوشش مي كند يادگيري را با نيازهاي شاگردان هماهنگ سازد. اين روش براساس مجموعه اي از هدفهاي رفتاري پي ريزي شده است و در واقع كاربردي است از روانشناسي يادگيري در تدريس. در اين روش مواد آموزشي به واحدهايي كوچك تقسيم مي شود كه چهارچوب يا گام ناميده مي شود.
آموزش به وسيله رايانه (CAI) :
رايانه هاي مورد استفاده در آموزش، «ماشين آموزشي» ناميده مي شوند. در اين

روش، روش تدريس برنامه اي توسط ماشين در اختيار شاگردان قرار مي گيرد. بنابراين تدريس با ماشين آموزشي همان تدريس برنامه اي است با اين تفاوت كه در تدريس برنامه اي چاپي، شاگرد خود به ورق زدن مطالب مي پردازد و مقدار مطالبي كه مطالعه مي كند به اختيار خود اوست، ولي در ماشينهاي آموزشي پيشرفت در مطالعه در كنترل ماشين است و فقط زماني كه شاگرد در يك مرحله از آموزش موفق شود، اجازة پيشرفت و دريافت مطالب تازه به او داده مي شود.
ارزشيابي IPI و CAI و IGE و ساير روشها :
ارزشيابي هر يك از روشهاي جديد ذكر شده، كار آساني نيست. اغلب سؤال مي شود كه «ايا شاگردان با اين برنامه هاي جديد آموزشي بيشتر از شاگردان ديگري كه در كلاسهاي كنترل شده سنتي آموزش مي بينند، ياد مي گيرند؟». در پاسخ مي توان گفت: «در بعضي از سطوح آموزشي، بعضي از شاگردان بهتر از شاگرداني كه در كلاسهاي سنتي هستند يادي مي گيرند، ولي اين امر در همه سطوح و با هر معلمي صادق نيست». نتايج تحقيقات والكر و شافارزيك (1974) نشان مي دهد كه نتايج آموزش چه سنتي و چه انفرادي، چه با رايانه و چه بدون رايانه مبهم و دوپهلوست. هر برنامه ممكن است در يك جنبه نسبت به برنامه ديگر رجحان داشته باشد. بسياري از برنامه ها در بعضي از جنبه ها ممكن است داراي تأثير مشترك باشند. دو عامل محتوا و تأكيد در ميزان يادگيري شاگردان بسيار مؤثر هستند. مفاهيمي كه در برنامه بيشتر مورد تأكيد قرار مي گيرد، بيشتر جذب و ياد گرفته مي شود.
اين نتايج ما را هدايت مي كند تا درباره اين سؤال كه كدام روش بيشتر مؤثر است، تجديدنظر كنيم. آنچه بيشتر در تحليل روشهاي تجديدنظر بايد مورد بررسي قرار گيرد اين است: آيا روشهاي جديد مي توانند هدفهاي آموزي را بخوبي تحقق ببخشند؟ آيا آموزش در محيط مناسب و تشويق كننده انجام مي گيرد؟ آيا در اين روشها آموزش واقعاً به صورت انفرادي صورت مي گيرد؟ آيا شاگردان از

اين روش راضي هستند؟ آيا ارزشها و هدفهاي آموزشي معقولند؟ آيا معلمان با اشتياق كار مي كنند؟ و سرانجام، آيا آنچه با روش آموزش انفرادي آموخته مي شود، باارزش است؟ اين سؤالات ممكن است به معلمان كمك نكند، اما به برنامه ريزان و متخصصان آموزشي اين امكان را مي دهد كه بدانند ادعاهايي كه در مخالفت يا موافقت با آنان اقامه مي شود، تا چه اندازه با واقعيت انطباق دارد.
روش واحدها :
روش واحدها شامل يك رشته فعاليتهايي است كه در اطراف يك دسته مفاهيم كلي دو

ر مي زند و به منظور يك هدف كلي در نظر گرفته مي شود. كليه مطالب در قالب يك مسأله و مشكل طرح مي شود كه اطلاعات و مهارتهاي گوناگوني از ابعاد مختلف براي حل آن بسيج مي گردند و هدف همة آنها مركزي است كه مسأله از آن ناشي مي شود. حل هر مشكل به يك رشته اطلاعات در زمينه هاي مختلف نياز دارد كه كليه آنها در يك قالب جمع مي شوند و در مجموع، برنامة واحدي را تشكيل مي دهند. به عبارت ديگر «روش واحدها» در نتيجة توجه و تمركز و فعاليت در زمينه يك سلسله مسائل پيوسته و استفاده از ارتباط آنها با مسائل ديگر ـ صرفنظر از تفكيك تصنعي و رسمي رشته ها ـ به وجود مي آيد. اين توجه گاهي به موضوع مورد مطالعه است.
در اين صورت آن را «واحد موضوع» مي گويند و ممكن است در آن چند مبحث يك رشته توأم و تركيب شوند. مثل «زندگي در دوران صفويه» كه جنبه هاي سياسي، اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي آن با يكديگر ارتباط پيدا مي كنند يا ممكن است بين دو يا چند رشته ارتباط مستقيم به وجود آيد. براي مثال، «در موقع خريد اتومبيل به چه نكاتي بايد توجه داشت» كه در آن رشته هاي فيزيك، شيمي، اقتصاد و هنر با يكديگر پيوستگي پيدا مي كنند.

گاهي اوقات به جاي اينكه توجه اصلي به موضوع معطوف شود، به رغبتها و تجارب قبلي شاگرد و گسترش آن براي كسب تجارب آينده توجه بيشتري مي شود كه در اين صورت، آن را «واحد تجربي» مي نامند. گاهي نيز توجه اصلي به فعاليت شاگرد و انگيزة دروني او و نتيجه گيري از فعاليت او معطوف مي شود كه در اين صورت آن را «واحد طرح» مي نامند.

در روش واحد موضوع، طرح فعاليت به وسيلة معلم تنظيم و از طرف خود او اداره مي شود. در روش واحد تجربي، معلم وشاگرد در تنظيم طرح و فعاليتها همكاري مي كنند، ولي در اجراي آن، مدت و موضوع مطالعه قابل تغيير است و بستگي به توان شاگرد و توافق با معلم دارد. در واحد طرح، تنظيم منطقي موضوع قابل توجه نيست، بلكه هدف شاگرد و رغبت و فعاليت او براي رسيدن به هدف آموزشي اهميت دارد.
ويژگيهاي روش واحد ها :
1ـ واحد بايد داراي هدف يا هدفهاي مشخص و مفيدي باشد.
2ـ هدف بايد شباهتي به وضع زندگي واقعي داشته باشد، يعني استفاده از وسايل و منابع با وضع زندگي واقعي تطبيق كند.
3ـ واحد بايد وحدت داشته باشد، به اين معني كه تمام فعاليتهايش مربوط به يك مسأله و موضوع باشد.
4ـ در اجراي واحد بايد سعي شود از تجارب مستقيم استفاده شود.
5ـ واحد بايد آغاز و پايان مشخصي داشته باشد و در اجرا، با توجه به شرايط و امكانات، انعطاف پذير باشد.
6ـ واحد بايد جامعيت داشته باشد.
7ـ شاگرد بايد محور فعاليت باشد، يعني روش واحد بايد به شاگرد فرصتهايي براي طرح ريزي و فعاليت بدهد.
8ـ واحد بايد وسيلة درك كامل و تسلط به موضوع و مسأله باشد.
9ـ روش كار واحد بايد مشخص و متنوع باشد.
10ـ روش واحد بايد به شاگردان فرصتهايي براي قضاوت، انتخاب و سنجش بدهد. 11ـ روش واحد نبايد تنها يك مبحث مستقل و جدا در برنامة آموزشي باشد، بلكه هر واحد بايد منتج به واحدهاي ديگري شود كه به وسيلة آن بتوان پيوستگي برنامه را حفظ كرد يا به وجود آورد.
مراحل اجراي روش واحد ها :
امور لازم براي تهيه و طرح واحدهاي آموزشي بايد به طور منظم و به نحوي كه نماينده يك فكر منطقي باشد، در چند مرحله مرتب شوند. مراحل ياد شده بايد به ترتيبي تنظيم شوند كه هر مرحله به عنوان مقدمه يا اساس مرحلة بعد باشد. به عبارت ديگر، مراحل طوري قرار بگيرند كه در صورت غفلت از يك مرحله، وصول به مراحل بعدي امكان پذير نباشد يا مشكل باشد.
به طور كلي، مراحلي كه براي تهيه و طرح يك واحد آموزشي ـ صرفنظر از موضوع ـ بايد در نظر گرفته شود، به قرار زير است:
1ـ بررسي و تشخيص نيازها : اين مرحله شامل دو قسمت است:
الف) مشخص كردن هدف كلي واحد
ب) تعيين عنوان كلي واحد
2ـ تشخيص و نوشتن هدفهاي رفتاري.

3ـ انتخاب و سازماندهي محتوا: اين مرحله شامل چهار قسمت است:
الف) انتخاب عناوين و موضوعات
ب) انتخاب مفاهيم اساسي و مهم
ج) انتخاب منابع
د) سازماندهي محتوا

4ـ تعيين و سازماندهي تجارب يادگيري:
الف) معرفي واحد
ب) بسط واحد و تحليل آن
ج) مشخص كردن تسلسل فعاليتها

د) مشخص كردن كاربرد واحد
هـ) اخذ نتيجة كلي
6ـ اصلاح و تداوم واحد : بررسي مراحل اجرايي واحد به منظور هماهنگي بيشتر، تعادل حذف يا افزايش پاره اي مطالب و پيش بيني و برنامه ريزي براي واحدهاي بعدي.
روش واحد موضوع :
روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهاي بزرگ مورد مطالعه قرار مي دهد. در اين روش، ارتباط موضوعات و رشته هاي مختلف معمولاً افقي است. مثلاً در واحد «دورة فرهنگي» ممكن است هنر، ادبيات، مذهب و شرايط اجتماعي جامعه معيني را در يك دورة معين مورد مطالعه و موضوع درس قرار داد يا مي توان درس رياضي، فيزيك و شيمي را با انتخاب موضوع «ماشين ديزل» به صورت افقي با يكديگر مربوط ساخت.
ويژگيهاي روش واحد موضوع :
1ـ هدف : مطالعه دربارة يك سلسله موضوعات مرتبط به هم، بدون توجه به تفكيك تصنعي آنها.
2ـ انواع تجارب آموزشي : سخنراني به عنوان راهنمايي براي مطالعة بيشتر، تحقيقات متنوع، كار انفرادي و گاهي جمعي.

3ـ تنظيم تجارب آموزشي : ارتباط موضوعات بيشتر افقي است، ولي گاهي ممكن است ارتباط عمودي نيز وجود داشته باشد.
4ـ طرح ريزي : صرف وقت بيشتر در طرح ريزي توسط معلم و گاهي با همكاري شاگرد.
5ـ نظريه يادگيري : يادگيري متكي به فهم كلي موضوعات مختلف در محور يك موضوع اصلي است.
6ـ انگيزه : علاقه به فعاليت و لذت بردن از آن اساس تقويت است و عامل پاداش و تنبيه در آن كمتر مطرح مي شود.

7ـ انضباط : انضباط بيشتر دروني است و مسئوليت فردي و گروهي در اين روش بيشتر مطرح است.
8ـ ارزشيابي : بررسي تجارب شاگردان و طبقه بندي آنها. البته امتحان نيز ممكن است جزئي از ارزشيابي باشد.

محاسن و محدوديتهاي روش واحد موضوع :
الف) محاسن :
1ـ موضوعات مورد مطالعه به هم پيوسته است و تفكيك تصنعي بين آنها وجود ندارد.
2ـ محور فعاليت شاگرد است و نقش معلم نقش راهنماست، نه بازخواست كننده.
3ـ يادگيري باثبات تر و پايدارتر صورت مي گيرد.
4ـ انگيزة دروني عامل فعاليتهاي آموزشي است.
5ـ احساس مسئوليت و انضباط جنبة مثبتي به خود مي گيرد.
6ـ ارتباط بين مدرسه و زندگي فراهم مي گردد و يادگيري معنادار مي شود.
ب) محدوديتها :
1ـ به معلمان مجرب و كارآزموده نياز است. از آنجا كه در اجراي اين روش، بيش از هر فرد ديگري حضور و راهنمايي معلم ضروري است، لازم است كه او جنبه هاي دروني خود را از لحاظ طرز فكر، تمايلات و احساسات، تسلط كافي به رشته هاي مختلف درس و ارتباط آنها با رشته هاي ديگر و مسائل ذوقي و هنري براي راهنمايي مؤثر پرورش دهد.
2ـ ممكن است اولياي مدرسه و اولياي شاگردان بدون توجه به اهميت اين روش با آن مخالف ورزند.
3ـ ممكن است با برنامه هاي موجود مدارس چندان انطباقي نداشته باشد.
4ـ همكاري با ساير معلمان لازم و ضروري است، اين كار مستلزم قانع كردن آنان در مورد اهميت و ارزنده بودن اين روش است.
5ـ در اوايل كار، انجام دادن فعاليتها براساس اين روش مشكل است. به همين دليل بايد از واحد آسان شروع كرد.
روش واحد تجربي :
روش واحد تجربي كه يكي از جديدترين روشهاي آموزشي است، هنوز كاملاً عمومي نشده است، زيرا اجراي آن مستلزم تحولي در برنامه مدارس و تربيت معلم است. در اين روش، ارتباط موضوع و فعاليتها افقي و عمودي است و نقطة اصلي و مركز فعاليت رغبت و تجارب قبلي فراگيران است. همكاري مشترك بين فراگيران، معلمان و بين معلم و شاگردان از اهميت خاصي برخوردار است. بنابراين در هر واحد تجربي، در تمام مراحل كار بايد همكاري نزديكي به وجود آيد و از همه مهمتر اينكه شاگردان فقط ياد نمي گيرند كه يك مسأله را حل كنند، بلكه پيوسته به حل مسائل فراوان و متنوع راغب مي شوند.
ويژگيهاي روش واحد تجربي :

1ـ هدف : هدف اين روش تربيت افرادي لايق براي يك زندگي خوب است و بر حل مسأله براساس تمايلات و تجارب شاگردان تأكيد مي شود.
2ـ انواع تجارب آموزشي : كسب تجارب متفاوت مربوط به هدف. فعاليتها به صورت انفرادي و گروهي، بخصوص در گروههاي كوچك صورت مي گيرد.
3ـ تنظيم تجارب آموزشي : سازماندهي به صورت افقي و عمودي

و متكي بر ادامه تجارب است.
4ـ طرح ريزي : همكاري مداوم بين شاگردان و معلم در طرح ريزي وجود دارد.
5ـ نظرية يادگيري : اين روش پيرو نظرية گشتالت است كه در آن متن كلي و صور بزرگ اهميت دارد. البته ارتباط موجود بين موضوعات و درك معنا در حل مسأله از اهميت خاصي برخوردار است.
6ـ انگيزه : علاقة دروني، به تجارب لذتبخش منجر مي شود و شخص را به سوي تجربه بزرگتر و بهتر هدايت مي كند و كار دسته جمعي تقريباً بر سرعت پيشرفت واحد مي افزايد.
7ـ انضباط : انضباط دروني مورد توجه است و تقويت مي شود و در نتيجه انضباط بيروني و تحميلي در اين روش جايي ندارد.
8ـ ارزشيابي : سنجش دائم كليه هدفها با وسايل مختلف، از قبيل مشاهده، گزارش، فعاليتهاي كلاسي و خارج از كلاس و امتحان صورت مي گيرد.
نمونه اي از يك واحد تجربي : اهيمت آب در زندگي
با اين روش، ابتدا مبدأ آب را در برف و باران مي توان مطالعه كرد. اين مبحث شامل تغييرات درجه حرارت و رطوبت و تكثيف و علم آمار باران است. پس از آن استعمال بخار آب، آب و يخ بررسي مي شود. در مبحث بخار آب، توسعة ديگهاي بخار و گرم كردن به وسيله بخار آب و غيره را مي توان مطالعه كرد. در بحث يخ، موضوع انجماد و سرد كردن و محلولهاي نمكين و رودخانه هاي يخي و توده هاي يخ شناور به ميان مي آيد.
در مورد آب، تجربيات متعددي را مي توان نام برد. از قبيل آب آشاميدني، ميكروبهاي بيماري زا، استعمال ميكروسكوپ، حمل و نقل به وسيلة آب رودخانه ها، درياها و اقيانوسها، محصول، باران، آبياري، اهميت آب در پرورش گياه و درخت و كشاورزي، شستشو، نظافت، سيل، محافظت آبها و زمين، قوة جاذبه، تلمبه ها و فشار جو. به اين ترتيب، مي توان مطالب مفيدي را نظير آنچه در بالا ذكر شد، انتخاب كرد و با كمك معلمان و مربيان رشته هاي مختلف و شاگردان به مطالعه آنها پرداخت و اطلاعات مورد نياز را از راه مطالعه كتابهاي مختلف، گردشهاي علمي، تجربيات روزانه و مشاهدات شاگردان به دست آورد. در اين مطالعات، هر گروهي از شاگردان ممكن است يكي از مباحث را انتخاب كنند و نتيجة كار خود را براي ديگران گزارش دهند. جزوه ها و برنامه هايي كه تهيه مي شوند، براي واحدهاي بعدي نيز مفيد خواهند بود. در پايان، شاگردان و معلمان به كمك يكديگر ارزش كار واحد مورد مطالعه را تعيين خواهند كرد.

به اين ترتيب، شكل يك واحد تجربي دربارة آب از حدود مصنوعي درس و كتاب تجاوز كرده، ارتباطات طبيعي علوم را به طريقي پُرمعنا روشن مي سازد. پس از اين مراحل، شاگردان مي توانند به موضوعهاي مختلفي از قبيل علوم طبيعي، ميكروبها، مرضها، بهداشت، فيزيك، شيمي، جغرافيا، كشاورزي، محافظت منابع طبيعي، رياضيات، زبان فارسي و علوم اجتماعي پي برده، اطلاعات و تجارب فراواني كسب كنند. حل مسألة آب به آنها توانايي خواهد بخشيد تا مسائل ديگر را با روش صحيح دنبال و حل كنند. بعلاوه، آموختني كه به اين شكل حاصل شود، باعث ارضاي دروني شاگرد شده او را به مطالعه علاقه مند خواهد كرد.
ممكن است روش واحدتجربي مشكل به نظر آيد. علت اين است كه ما هنوز به آن عادت نكرده ايم. برخي مي گويند تنها معلم كارآزموده و خوب مي تواند عهده دار چنين واحدي شود

، ولي بايد گفت كه اگر معلم بي تجربه نيز به جاي روش خشك و كهنة متداول كه فقط به قوة حافظه فشار مي آورد اين روش را تعقيب كند، مي تواند استفادة بيشتري به شاگردان برساند. چنانكه يك نجار بد نيز با ابزار تيز و نو، بهتر از ابزار كهنه مي تواند كار كند. بعلاوه، روش واحد تجربي به خودي خود معلمان را در فراگرفتن چيزهاي جديد كمك مي كند و سطح اطلاعات آنان را بالا مي برد.
روش واحد طرح :
كلمه پروژه (طرح) براي اوين بار در سال 1900 در قسمت كارهاي دستي دانشگاه كلمبيا به كار برده شد و مفهوم آن در نزد عموم عبارت بود از يك مسأله وسيع و مهم كه جنبة عملي دارد و شاگردان بدان علاقه مندند، ولي بعدها به موضوع هدف و الهامات شاگرد بيش از جنبه عملي آن تأكيد شد. بنابراين طرح به مفهوم كلاسي، از الهامات شاگرد سرچشمه مي گيرد و باعث ازدياد علاقة او مي شود. اين روش در موقعيتهاي طبيعي ارزش تربيتي دارد و جنبة تجربي آن زياد است و از آنجا كه در اين روش ـ بويژه طرح انفرادي ـ تقسيمات تصنعي دروس و ارتباط غيرمنطقي آنها از ميان مي رود، مؤثرترين راه براي يادگيري عميق و پايدار است.
ويژگيهاي روش واحد طرح :
واحد طرح بايد داراي ويژگيهاي زير باشد:
1ـ طرح بايد جنبة مسأله اي داشته باشد. يعني بايد مسأله اي در ذهن شاگردان به وجود آيد تا آنان در حل آن بكوشند.
2ـ طرح بايد براي فعاليت به اندازه كافي بزرگ باشد.
3ـ طرح ريزي و همچنين انتخاب و استفاده از منابع و وسايل بايد با مسئوليت شاگرد انجام شود.
4ـ طرح بايد جنبة عملي و اجرايي داشته باشد و صرفاً يك مسأله نظري نباشد. اين نكتهنشان دهندة تفاوت بين روش واحد طرح و روش مسأله اي است.
5ـ محوب طرح بايد فعاليت شاگرد و انگيزة دروني او باشد، نه تنظيم منطقي موضوع از طرف معلم.
6ـ طرح بايد وظيفه اي باشد كه شاگرد به طور داوطلبانه آن را بپذيرد.
7ـ طرح بايد مستلزم تلاش واقعي و صميمانه شاگرد براي رسيدن به هدف باشد.
8ـ طرح بايد به هدفهايي منتهي شود كه براي شاگرد قابل درك و تشخيص باشد و فراگير بتواند با توجه به آنها پيشرفت خويش را ارزيابي كند.
9ـ ميل و اراده شاگرد بايد مبنا و آغاز كار قرار گيرد، اگرچه احتمال مي رود كه در مراحل اوليه، كار شاگرد ارزش تربيتي ناچيزي داشته باشد يا مناسب نباشد.
10ـ معلم بايد به عنوان سرپرست، ناظر فعاليتها و ايجادكنندة محيط مناسب اداي وظيفه كند، ولي حضور معلم به عنوان ناظر و راهنما هميشه ضرورت پيدا نمي كند، چون شاگرد بتدريج ياد مي گيرد كه اداره كار را خود به عهده بگيرد.
محاسن و محدوديتهاي روش واحد طرح :
الف) محاسن :
1ـ رابطه مناسبي بين شاگرد و معلم ايجاد مي كند و باعث تشويق شاگرد به يادگيري مي شود.
2ـ چون شاگرد در طرح و هدف و فعاليتها سهيم است، تمايل شديدي به يادگيري دارد.
3ـ با اين روش، اعتماد به نفس شاگردان و جرأت آنان در اظهارنظر تقويت مي شود.
4ـ اين روش رغبت شاگردان را نسبت به فعاليتهاي تربيتي افزايش مي دهد و حس بردباري او را نسبت به عقايد مخالف تقويت مي كند.
5ـ در اين روش، حس همكاري شاگردان تقويت مي شود.

6ـ احساس مسئوليت و انضباط جنبة مثبت به خود مي گيرد.
7ـ يادگيري عميق و پايدارمي شود.
8ـ روش مطالعه، استفاده از منابع، نشوتن و تنظيم مطالب در شاگردان تقويت مي شود.
9ـ نقايص فردي از قبيل خط، انشا، بيان و كمبود معلومات كشف مي شود و كم كم از بين مي رود.
10ـ بين معلمان و شاگردان همكاري نزديك به وجود مي آيد.
11ـ نتايج طرح وسيله تجديدنظر در برنامه مي شود. در نتيجه، مطالب و كارهايي در مدارس دنبال خواهند شد كه متناسب با احتياجات، استعدادها و علايق شاگردان باشد.
12ـ از امكانات آموزشي حداكثر استفاده به عمل مي آيد.
13ـ دانش و معلومات وضع پيوسته اي پيدا مي كنند.
14ـ بين مفاهيم آموخته شده و مسائل واقعي زندگي ارتباط منطقي برقرار مي شود.
ب) محدوديتها :

1ـ روش طرح، تقسيمات رسمي مباحث درسي و جدايي رشته ها را كه برحسب برنامه رسمي تعيين شده است، از بين مي برد.
2ـ ممكن است در اين روش وقت زيادي تلف شود.
3ـ فرصت زيادي براي تمرين و فعاليتهاي دسته جمعي كلاسي موجود نخواهد بود.
4ـ طرحهايي كه متناسب با وضعيت رسمي مدارس باشد كم است. البته اين موضوع بستگي به وضع مدرسه از لحاظ مترقي بودن و انعطاف پذيري برنامه و آمادگي معلمان براي اجراي طرح و حدود رابطه مطلوب مدرسه با معلمان و اولياي فراگيران دارد.
5ـ اين روش مستلزم امكانات فراوان و معلمان چيره دست است.

2- برنامه ریزی ، نظارت براجرای برنامه ها :
برنامه ریزی آموزشی :
برنامه ريزي راه و روشي منظم و سیستماتیک براي هدايت فعاليت هاي انساني براي اهداف ومقاصد مشخص است. برنامه ریزی درسی و آموزشی، ترکیب پیچیده ای از اهداف آموزشی، محتویات دوره، استراتژیهای آموزشی، پیامدهای یادگیری، تجارب آموزشی، ارزیابی محیط آموزشی، روش های یادگیری، برنامه زمان بندی شده برنامه کاری وعملیاتی و... میباشد که نیازمند

توانائیهای عملی، خلاقیت، تحقیق و تفحص، صرف وقت و دقت نظر است و برای شناسایی نواقص احتمالی، ضرورت انجام برنامه به صورت پایلوت وتحقیق بررسی نتایج کار ضروری است.
پيش بايستهاي برنامه ريزي آموزشي
با توجه به اين كه برنامه ريزي آموزشي با برنامه ريزي براي ايجاد يك واحد توليدي متفاوت است و بايد در چهار چوب نظام كلان ( اقتصادي ـ اجتماعي و سياسي ـ فرهنگي) كه نظام آموزش

ي در آن به عنوان يك زير نظام عمل مي كند انجام پذيرد بايد پيش بايستها در نظر گرفته شوند .
پيش بايستها ي برنامه ريزي آموزشي واقع بينانه و مشاركتي
الف : تعريف نظام
ب: تعريف برنامه ريزي آموزشي
ج : ساختار برنامه ريزي آموزشي
د : گردآوري اطلاعات
هـ : آگاهي از سياستهاي توسعه كشور
تعريف نظام آموزشي
نظام آموزشي يك مجموعه پيچيده است كه در آن اجزاء متشكله و زير نظامها به گونه اي سازمان يافته است تا در اثر تعامل مداوم هدفهاي از پيش تعين شده را تحقق بخشد .
دلايل عدم تحقق هدفهاي نظام
برخي زير نظامها به درستي كار نكنند .
اجزاء متشكله نظام متناسب با وظايف و اهداف نظام نباشد .
نظام آموزشي با ديگر بخشها از هدفهاي واحدي پيروي نكنند و اتباط سازنده بين آنها نباشد .
برون داد نظام نسبت به اهداف تعيين شده متفاوت باشد
به طور كلي نظام آموزشي
نظامي است پويا و پيوسته در حال تحول ، در اين نظام :
اولاً : انسان نه تنها ماده اوليه بلكه استفاده كننده از محصول آن و مجري فعاليتهاي آن نيز مي باشد.
ثانياً : بالاتر از همه يك نظام آموزشي از جنبه كمّي و كيفي در حال رشد است

نقش برنامه ريزي آموزشي در فرايند نظام آموزشي
يك رابطه اساسي بين سياستگذاران و مجريان نظام آموزشي محسوب مي شود . سياستگذاران ودولتمردان اهداف، سياستها و رهنمود هاي كلي را براي برنامه ريز ترسيم مي كنند و برنامه ريز با توجه به سياستها و رهنمودهاي كلي ، اطلاعات دقيق و قابل اعتماد دربارة چگونگي كاركرد نظام آموزشي را فراهم مي نمايد تا بر اساس آن دولتمردان تصميمات لازم را براي بهبود نظام آموزشي فراهم نمايند .

تعريف برنامه ريزي آموزشي
عبارت است از كاربرد روشهاي تحليلي در مورد هر يك از اجزاءنظام آموزشي و هدف آن استقراريك نظام آموزشي كارآمد است .
جهت روشن نمودن مفهوم آن لازم است آنچه كه يك برنامه ريز آموزشي بايد انجام دهد و نيز وظايف و مسئووليتهاي آن در چهار چوب نظام آموزشي شرح داده شود .