بخشی از مقاله
چکیده
در آستانه قرن بیست و یکم به موازات گسترش کمی نظامهای آموزشی، مسئله کیفیت آموزش در مقیاس بین المللی مطرح شده است. افزایش کیفیت نظامهای آموزشی موجب افزایش بهره وری و کارایی نظام آموزشی و توازن آموزشی بین مناطق توسعه یافته و کمتر توسعه یافته می شود. در مقاله حاضر سعی بر آن است تا با استفاده از روش کتابخانه ای و با توجه به ویژگی های نظام آموزش و پرورش کشور، تعریفی از کیفیت آموزشی ارائه دهیم و سطوح تصمیم گیری برای کیفیت آموزشی و عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش و پرورش را تشریح نماییم.
-1مقدمه
افزایش کمیت نظام آموزشی، لزوماً نشانه توسعه یافتگی نیست. افزایش شمار بیکاران تحصیل کرده، افزایش دانش آموزان و دانشجویانی که قبل از اتمام دوره، اقدام به ترک تحصیل می کنند، چاره جویی برای افزایش کیفیت آموزشی را مطرح می کند. کیفیت آموزشی به عنوان فرایندی که موجب افزایش بهره وری و کارایی نظام آموزشی می شود مورد توجه است. نظام های آموزشی، برای اندازه گیری میزان دستیابی به اهداف اقدام به ارزیابی زیر نظام های آموزشی می نمایند؛ بگونه ای که هر یک از زیر نظامهای آموزشی به فراخور وظائف خود دست به افزایش کیفیت می زنند. لازمه دستیابی به کیفیت مطلوب در هر نظام آموزشی برقراری توازن میان تقاضا از پایین و حمایت از بالاست.
-2کیفیت آموزشی
لغت نامهی دهخدا کیفیت را صفت و چگونگی، حالت و وضعی که در چیزی حاصل باشد، معنی کرده است. فایگن بام تعریف گویایی از کیفیت ارائه میدهد: کیفیت یعنی توانایی یک محصول در برآوردن هدف مورد نظر، که با حداقل هزینهی ممکن تولید شده باشد - تورانی، 1380، ص. - 52 تعریف های گوناگونی درباره کیفیت نظام آموزشی عرضه شده است. بر اساس یکی از این تعاریف، کیفیت نظام آموزشی در رابطه با ویژگی هایی است که از نظر اجتماعی به عنوان معرف درجه عالی بودن آن نظام منظور می شود - بازرگان، - 1372مثلاً. در مورد نظام آموزشی، این ویژگی ها را می توان درباره هر یک از عوامل، درونداد، فرایند و برونداد مورد نظر قرار داد و کیفیت را تعریف کرد.
بر این اساس، اگر کیفیت را در رابطه با ویژگی های معلمان تعریف کنیم، در صورتی نظام آموزشی از کیفیت مطلوب برخوردار است که مهارت های علمی و حرفه ای معلمان در سطح مطلوبی قرار داشته باشد و از نظر تسهیلات و دانش تخصصی دچار ضعف و نقصان نباشند، یا به لحاظ حرفه ای، توانایی ایجاد ارتباط مناسب با فراگیران و تسلط بر روش های تدریس را دارا باشند. آنچه بر ابهام هر چه بیشتر معنای کیفیت میافزاید این است که این مفهوم کیفیت، همانند هر واژهی ارزشی دیگر قابل تعبیر و تفسیر است و مفهومی متغیر و پویا دارد و ممکن است آنچه که امروز کیفیت تلقی میشود فردا چنین نباشد.
در همهی الگوهای آموزشی وصول به آرمانها، آن چنان که در هر الگویی تصور و تصویر میشوند، نهایت مقصد و مقصود است و لذا در ارتباط تنگاتنگ با آنهاست که کیفیت معنی پیدا میکند و تن به سنجش و ارزیابی میدهد. این اصل و قاعده در مورد نظام تعلیم و تربیت اسلامی نیز صادق است. با این ملاحظه که در این نظام کیفیت یک نقطه ثابت نیست، بلکه یک حرکت است. گاهی به جلو نهادن و پیش رفتن و به وضعیت آرمانی نزدیک و نزدیکتر شدن است و به گفتهی پر از راز و رمز ابوسعیدابوالخیر همه انبیاء برای همین آمدند که به مردم بگویند: ای مردم، هرکسی از هر کجا که هست قدمی فراتر گذارد و پیش تر رود .در یک نظام آموزشی کیفیت یعنی تحقق استانداردهای از پیش تعیین شده و مصوب. به عبارت دیگر، منظور از کیفیت اطمینان از انجام اقدامات و فعالیتها درقالب برنامهها و با رعایت استانداردهای مصوب میباشد.
-3دو مؤلفه کیفیت آموزشی - محیط یادگیری، عملکرد دانش آموز -
برنامه ریزی آموزشی طی چند دهه اخیر، در عمل بیشتر به جنبه های کمی و محاسبه تعداد دانش آموزان، دانشجویان، معلمان، مدارس، کلاسهای درس، هزینه ها و... پرداخته است - - Lewing.1987 این مجموعه اطلاعات بسیار ضروری تصویری از کمیت آموزش به دست می دهند. در حالی که برای تصمیم گیری و سیاست گذاری درباره نظام آموزشی به تصویری از کمیت و کیفیت آموزش تواماً، نیاز است. تعریفی که بانک جهانی از کیفیت آموزش می دهد. در بر گیرنده دو مؤلفه است که عبارتند از: محیط یادگیری و عملکرد دانش آموز - World - Bank. 1995. P. 73 محیط یادگیری که خود بازتابی است از ترکیب درون دادها و فرایند ها، بر عملکرد دانش آموز تاثیر می گذارد.
عملکرد دانش آموزان نیز به وسیله هدفهای یادگیری روشن و تعیین استاندارد های برتر در مقیاس ملی به ویژه برای دروس پایه مشترک - تسلط بر مهارتهای زبان مادری، ریاضیات، علوم تجربی، زیبایی شناسی... - و در کلیه مقاطع آموزشی سنجیده می شود؛ ولی نحوه دستیابی به عملکرد و تحقق استاندارد های برتر؛ با در نظر گرفتن شرایط جامعه محلی، و با مشارکت و توافق جمعی بازیگران آموزشی تعیین شود. بدیهی است که محیط یادگیری متناسب با درون دادهایی که دریافت می کند برعملکرد دانش آموزان اثر می گذارد؛ از جمله درون دادهایی که در شکل گیری محیط یادگیری نقش اصلی را به عهده دارند و در مطالعه بانک جهانی نیز به آنها اشاره شده است عبارتند از - World : - Bank. 1995. P. 74
-1 ظرفیت و انگیزه یادگیری دانش آموز،
-2 موضوع درس یا برنامه درسی،
-3 معلم مسلط بر موضوع درس و مجهز به فنون تدریس،
-4 زمان لازم برای یادگیری ،
-5 ابزار و تجهیزات لازم برای تدریس و یادگیری،
گزارش بانک جهانی با استناد به کتابهای نوشته شده در زمینه یادگیری نشان می دهد که هر نوع تغییر در هر یک از درون دادهای یاد شده محیط یادگیری بر سرعت و میزان یادگیری دانش آموز اثر می گذارد. این امر به ویژه در مورد دانش آموزان ابتدایی و دوره اول متوسطه در زمینه دروس پایه مشترک در مناطق کمتر توسعه یافته مشاهده شده است - . - World Bank. 1995. P. 75 محیط یادگیری از خانواده شروع می شود و در مدرسه و جامعه تداوم می یابد.
عملکرد دانش آموز نیز ابتدا قبل از شروع دبستان با انتقال ژنتیک، تغذیه درست، بهداشت و محرکها در خانواده پایه ریزی و تقویت می شود. سپس در مدرسه در قالب تحقق هدفهای آشکار و پنهان برنامه درسی شکل پذیرفته و ارزیابی می شود؛ بنابراین همانطور که اشاره شد کیفیت آموزش به محیط یادگیری و متغیرهای آن بستگی دارد. از این رو معمولاً، در برنامه ریزیهای آموزشی در مقیاس ملی، متناسب با امکانات هر نظام برای بهبودهای زیربنایی، تجهیزات، کتابهای درسی، نیروی انسانی به ویژه تربیت معلمان، چاره جویی می شود.
در حالی که جریان گردش روزانه امور و تصمیم گیریها در مقیاس خرد - مدرسه - ، تعیین کننده کیفیت آموزش است. تعامل معلم و دانش آموز، غیبت معلم و دانش آموز، کمبودهای منابع و تجهیزات ، فقدان روشهای خلاق و عدم ارتباط با جامعه محلی از جمله اموری است که حیات مدرسه را متاثر می سازد. از این رو مدرسه در بازبینی و بازاندیشی درباره کیفیت آموزش محور اصلی قرار گرفته و پرسشهایی از این نوع مطرح شده است : - Schmelks et al.. 1996 -
-1 در سطح مدرسه چه تغییراتی باید انجام گیرد تا عملکرد آن بهبود یابد؟
-2 چگونه این تغییرات در برنامه ریزی آموزشی باید انعکاس یابد؟ در پاسخ به این پرسشها تیلر معتقد است » برای بهبود کیفیت آموزش برنامه ریزان آموزشی، مدیران و تصمیم گیران باور داشته باشند که گردآوری اطلاع ات و تصمیم گیری درباره کیفیت آموزش مستلزم تمرکززدایی در سطح سازمانی است. - Tyler. 1986.p.46 - «
-4اهمیت کیفیت آموزشی
در مورد اهمیت کیفیت در آموزش و پرورش دیوید کمپ، - به نقل از تورانی، - 1380میگوید: آموزش و پرورش باید به تعالی بپردازد؛ اگر به کیفیت توجه نکنیم، همه کوششها و هزینههای ما بیهوده است، زیرا نه فقط عمر دانش آموزان خود را تباه کردهایم بلکه توانایی خویش را برای رقابت و بقا در جهان که خود را مسؤل زندگی ما نمیداند، از دست دادهایم - تورانی، :1380ص . - 54 کیفیت چالش و مسئله مهمی است. در کشورهایی که از لحاظ درآمد در سطح پایین و متوسطی قرار دارند،عموماًکیفیت پایین است و در بسیاری از مکانها در حالی که نرخ ثبت نام بالا رفته، کیفیت رو به زوال گذاشته است.
سلامت هر جامعه به کیفیت نظام آموزشی آن وابسته است. اگر دانش آموزان، ارزشها، هنجارها و مهارتهای اجتماعی لازم برای شهروندی خوب بودن را نیاموزند و همچنین مهارتها و تخصص لازم برای انجام وظایف فردی و اجتماعی خود را به طور مؤثر و کار آمد فرا نگیرند، واحدهای آموزشی رسالت خود را به انجام نرسانیدهاند. تحقق این رسالت مستلزم توجه به کیفیت نظام آموزشی است. افزایش انعطاف پذیری نیروی کار برای بهبود رقابت پذیری کشور، مبارزه علیه طرد اجتماعی در جامعه و بالا بردن تقاضا برای آموزش و پرورش، هدفهایی هستند که بدون بهبود کیفیت آموزش و پرورش رسیدن به آنها میسر نیست.
-5سطوح تصمیم گیری برای کیفیت آموزشی
برای روشن شدن نقش تصمیم گیری غیر متمرکز در کیفیت آموزش راس - - Ross and Postlethwaite . 1995 چهار سطح مشخص نموده است. در هریک از سطوح چهار گانه نوع اطلاعات مورد نیاز و تصمیمهایی که اتخاذ می شود نسبت به سطوح دیگر غالباً بسیار متفاوت است. همانطور که اشاره شد مسئولان و بازیگران، برای تضمین کیفیت آموزش به نظارت بر فرایندهای آموزش و نتیجه عملکرد دانش آموزان نیاز دارند. این امر مستلزم دسترسی به اطلاعات درست و کافی است تا با مشارکت بازیگران آموزشی و حصول توافق جمعی برای امروز، فردا، هفته آینده، ماه آینده، سال آینده و چند سال آینده تصمیمهای درست اتخاذ شود؛ بنابراین بهبود کیفیت آموزش با بهبود فرایند تصمیم گیری در نظام آموزشی مرتبط است.
