بخشی از مقاله
چکیده
تحولات فزاینده در ابعاد گوناگون جامعه و گسترش علوم و دانش بشری؛ نیاز به بازنگری و تغییر در برنامه های درسی را ضروری می نماید. برنامه های درسی یکی از عناصر اصلی و مهم ارتقای کیفیت آموزش - از سطوح ابتدایی گرفته تا آموزش عالی - و تناسب نگرش، دانش و مهارت دانش آموختگان دانشگاهها با آخرین دستاوردهای علمی، فناوری و نیاز بازارکار است. از این رو، بازنگری برنامه های درسی رشته های تحصیلی و روزآمد کردن آنها همواره مورد توجه بوده است.
هدف از مطالعه حاضر بررسی مبانی نظری لزوم بازنگری در اهداف برنامه های درسی از تکیه صرف نظری بر عملی محور بودن آن در سطح آموزش ابتدایی است. بررسی ها نشان داد که با توجه به سرعت تغییر و تحولات و استفاده از اصول روانشناسی یادگیری و آموزش و نیز کاربردی کردن علوم در زمینه های مختلف، باید در اهداف برنامه های درسی جاری تحولاتی انجام شود و برنامه ها به سوی اهداف عملیاتی و درگیر ساختن یادگیرندگان در فرایند آموزش و یادگیری و نیز توجه به جنیه های روانی-حرکتی یادگیری سوق یابند. و همچنین لزوم هماهنگ ساختن برنامه ها با اهداف بازار کار و تربیت نیروی متخصص و شایسته در تمام زمینه ها، می طلبد تا در اهداف برنامه های درسی بازنگری عمیقی صورت گیرد.
.1 مقدمه
برنامه های درسی آموزش ابتدایی از جمله عوامل و عناصری هستند که در تحقق بخشیدن به اهداف آموزش ابتدایی نقش بسزایی دارند. از این رو، برنامه های درسی که قلب مراکز آموزشی به شمار می آیند، آیینه نقشها و اهداف آموزش عالی و شایسته توجه دقیق هستند
با توجه به رسالتها، اهداف و نقش آموزش ابتدایی در عصر حاضر، برنامه های درسی باید اصلاح و بازنگری شوند. به طوری که استارک - 1999 - 3 اظهار می کند، تغییر و اصلاح در برنامه های درسی در کشورها و دانشگاههای پیشرفته جهان مطابق تحولات صورت می گیرد. چنین تغییری به نظام آموزشی کمک می کند تا نیازهای مبتلا به جامعه را برآورده سازد.تغییرات برنامه درسی باید در خدمت اصلاح برنامه ریزی درسی ابتدایی و موجب اثربخشی آنها شود.
نظام آموزش ابتدایی در سطوح بین المللی و ملی، با رویکرد تلفیقی در پی تحقق بخشیدن به استعدادهای بالقوه ی آدمی و کمک به رفع نیازمندی های اجتماعی است. این هدف غایی به صورت های متفاوتی شفاف تر شده است: پرورش تفکر خلاق و نگرش نقادانه، کسب صلاحیت ها، تخصص ها و مهارت های لازم برای ورود به دوره های بالاتر تحصیلی، کسب روحیه ی مشارکت و هم زیستی، رشد اجتماعی، عاطفی، اخلاقی و مدنی در کنار رشد عقلی، کسب روحیه ی یادگیری مادام العمر، پژوهشگری، حل مسئله، ارائه ی نوآوری ها، کمک به توسعه ی میراث فرهنگی و... بدیهی است پرداختن به چنین اهداف و مقاصدی مستلزم وجود برنامه های درسی و روش های اجرایی مناسب است
آموزش ابتدایی از جمله نظام های بنیادی جامعه است که دارای رسالت های ویژه ای می باشد از آن جمله می توان به ارتباط با آرمان های جامعه و نظام ارزشی آن و تربیت نیروی متخصص مورد نیاز کشور اشاره کرد - . - Salehi,2003 برنامه ی درسی و ابعاد آن، گستره ی فعالیتهای آموزشی و یادگیری را به شدت متاثر می سازد و تعیین کننده ی میزان موفقیت یک نظام آموزشی در دستیابی به اهدافش می باشد.
امروزه تقاضا برای برنامه هایی است که نه تنها در برگیرنده ی بازتابهای اجتماعی باشند، بلکه مجوزی برای مشارکت افراد در شکل دهی مستمر اجتماع فراهم آورند. از این رو توجه به انگیزهها، علایق، نیازها، نگرشها و تجارب دانش آموزان، به عنوان عامل اساسی در فرایند برنامه ریزی درسی ضروری است. اگر برنامه ی درسی را به عنوان ساختار سیاسی و فرهنگی در نظر بگیریم، چنین برنامهای در قالب مشکلات، مباحثات و موضوعاتی مطرح می شود که بر عمل تاثیرگذار است. این موضوع درست است که آن چه در اسناد مکتوب، توصیه می شود ضرورتاً چیزی نیست که انجام شود؛ در واقع مطالعات رهنمودی هستند که برای دستیازی به محتوای آموزش اجتماعی و فرهنگی در سطح عمل اهمیت دارند. برنامه های مکتوب، تنها بازتابی از رساله ی آموزشی موجود را انعکاس میدهد
باتوجه به اهداف و رسالت های کلی آموزش ابتدایی، جهت گیری های عمده ی برنامه درسی آن در چند حیطه شامل حیطه ی تخصصی، حیطه ی پژوهش و توسعه ی دانش، حیطه ی پرورش مربیان و در نهایت حیطه ی عمومی، مورد توجه برنامه ریزان درسی آموزشی قرار گرفته است. بدیهی است، ارزیابی مداوم و به موقع هر یک از حیطه های مذکور، نقش مفید و مؤثری در پویایی برنامه خواهد داشت.
با توجه به روند فزاینده ی تحولات در دنیای کنونی، مسئولیت نظام های آموزش ابتدایی در سطح جهانی به طور قابل توجهی از کمک به»تحقق یادگیری به صرف یادگیری « به »کمک به یادگیری برای زندگی بهتر« تحول یافته است. - . - Boyer,1978 در راستای تحقق ایفای مسئولیت های آموزش ابتدایی، رویکردها و دیدگاه های متنوعی در نظام های آموزش ابتدایی کشورهای گوناگون در قاره های آمریکا، اروپا و آسیا در طول زمان شکل گرفته است. نظام آموزش ابتدایی از بزرگ ترین و گسترده ترین نظام های درون جامعه است که سرنوشت جامعه را در بلندمدت تعیین می کند، به عبارت دیگر، مجموعه پژوهش ها و تجربه های دانشمندان و کشورهای جهان نشان می دهد که توسعه جوامع رابطه بسیار زیادی با نظام آموزش ابتدایی آن ها دارد
برنامهریزی های درسی در نظام آموزش ابتدایی ایران تا سال 1357عمدتاً الگوبرداری از برنامه های آموزشی و درسی دانشگاهی به سبک دانشگاههای فرانسوی بود. در نظام دانشگاهی پیش از انقلاب اسلامی گرچه دانشگاهها در زمینه برنامه ریزیهای آموزشی و درسی از استقلال نسبی برخوردار بودند، اما هیچ گاه برنامه ریزی درسی به صورت دانش سازمان یافته مورد توجه مدیران دانشگاهی نبوده است - رحمان سرشت، . - 1377 بنابر ضرورتهایی، پس از روی کار آمدن نظام جمهوری اسلامی، نظام برنامه ریزی آموزشی و درسی متمرکز بر نظام آموزش عالی حاکم شد. بر این اساس، ستاد انقلاب فرهنگی در سال1359 تشکیل شد و به تعیین جهت گیریهای برنامه ریزی آموزشی و درسی پرداخت.
پس از تشکیل شورای عالی انقلاب فرهنگی شورای عالی برنامه ریزی شکل گرفت. این شورا طبق مصوبه جلسه فوق العاده مورخ 28 1363/11/ شورا ی عالی انقلاب فرهنگی برای امر برنامه ریزی آموزشی و درسی و تدوین و تصویب آیین نامه ها و مقررات آموزشی از میانصاحبنظران و استادان باتجربه دانشگاهها با اهداف زیر تشکیل شد:
- ایجاد وحدت و یکپارچگی در نظام آمو زش ابتدایی؛
- رعایت کلیه قواعد و اصول برنامه ریزی آموزشی، درسی و پژوهشی؛
- ایجاد هماهنگی در برنامه های درسی، مقررات آموزشی و تربیت نیروی انسانی؛
- ایجاد ارتباط بین نهاد تصمیم گیری و دستگاههای اجرایی؛
- به روزکردن برنامه های درسی و انطباق با نیازهای اجتماعی- اقتصادی کشور
از اواخر دهه 1360 و نیمه اول دهه 1370، برخی از واقعیتهای اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی دهه اول انقلاب موجب شد تا در الگوی برنامه ریزی درسی متمرکز - حوزه ستادی - تجدید نظر شود. نخستین گامهای احساس ضرورت مجدد به تمرکززدایی و استقلال برنامه ریزی درسی ابتدایی را می توان در قانون تشکیل هیئتهای امنای دانشگاهها مشاهده کرد
یادگیری پروژه محور الگویی است که یادگیری را بر محور پروژه ها سازماندهی می کند. بر اساس تعریفی که در راهنمای این روش برای معلمین مطرح شده، پروژه ها فعالیتهای پیچیده ای هستند بر اساس سوالات یا مسائل چالش بر انگیز که دانش آموزان را درگیر کار طراحی، حل مسئله، تصمیم گیری، و فعالیتهای تحقیقی می کنند؛ به دانش آموزن فرصت کار نسبتاً مستقل را در بازه های طولانی زمانی می دهند؛ و در پایان منجر به تولیدات و یا ارائه های واقع گرایانه می شوند.
تعریف های دیگری که در ادبیات یافت می شود شامل محتوای موثق، ارزیابی موثق، تسهیل و نه دستورالعمل از طرف معلم، اهداف آموزشی شفاف ،یادگیری مشارکتی، باز اندیشی، و دربرگیری مهارتهای بزرگسالان. این تعدد تعاریف باعث می شود که افراد مختلف برداشتهای متفاوتی از این مفهموم داشته باشند، بر ویژگی های متفاوتی از آن تاکید کنند، و در نتیجه روشهای عملی متفاوتی برای پیاده سازی آن به کار گیرند. برای مثال در مورد میزان استقلال دانش آموز و میزان جزئیات دستورالعمل هایی که معلم می تواند براش شاگردانش فراهم کند توافق نظر کاملی وجود ندارد.
یادگیری پروژه محور پیشینه ای طولانی دارد. در اوایل سالهای 1900، جان دیوی با پشتیبانی از نظریه "یادگیری با انجام دادن" در واقع به مفهومی شبیه یادگیری پروژه محور اشاره کرده است. این گرایش همچنین در مکتب ساختارگرایی هم بازتاب داشته. ساختارگرایی توضیح می دهد که افراد دانش را از طریق ارتباط با محیطشان می سازند و ساختار دانش هر فرد با دیگری متفاوت است. در نتیجه در جریان تحقیق، صحبت یا دیگران، یا انجام فعالیت های مختلف، هر فرد در حال یادگیری از طریق ساخت دانش تازه بر مبنای دانسته های قبلی خود است. همانطور که قابل انتظار است، این مفاهیم در واقع پایه های یادگیری پروژه محور و رویکرد آن به آموزش و یادگیری هستند.
یکی از دانشمندانی که با نظریه هایش در مورد یادگیری به توسعه یادگیری پروژه محور کمک کرده است سیمور پپرت، ریاضیدان دانشگاه ام آی تی است. او معتقد است که علت زدگی دانش آموزان از مدرسه، سلسله مراتب غلط آشنایی آنها با مفاهیم مختلف است. او معتقد است که به جای اینکه ابتدا به دانش آموزان مفاهیم انتزاعی فیزیک و ریاضی و شیمی درس بدهیم، و بعد فقط د ر دانشگاه مهندسی را معرفی کنیم، بهتر است با مهندسی شروع کنیم. یعنی که دانش آموزان ابتدا با کاربرد این مفاهیم به طور عملی آشنا شوند و در نتیجه هنگام مطالعه مباحث انتزاعی تر بتوانند ارتباطی بین دروس جدید و تجربه هایشان برقرار کنند.
به نظر مدافعین این روش، یادگیری پروژه- محور یک رویکرد پویا به تدریس است که در آن دانش آموزان مسائل و مشکلات دنیای واقعی را کندوکاو می کنند و همزمان، با شرکت در فعالیتهای گروهی مهارتهای فراتر از برنامه درسی به دست می آورند. چون این روش متمرکز بریادگیری فعال دانش آموزان است، آنها را تشویق به فهم عمیق تر دانش پیش رو می کند.
تحقیقات همچنین نشان داده است که دانش آموزان با احتمال بالاتری نسبت به روشهای سنتی کتاب محور مطالب آموخته شده در این روش را به خاطر می سپارند . علاوه بر این شرکت در فعالیت های گروهی و مستقل باعث افزایش اعتماد به نفس و اراده شخصی دانش آموزان می شود. در فرایند انجام پروژه ها، دانش آموزان مهارتهای سازماندی و تحقیقشان را دقیق تر می کنند، ارتباط موثر تری با همتاهایشان و با بزرگتر ها برقرار می کنند، و معمولاً در جامعه یا محله خودشان کار می کنند و اثرهای مثبت فعالیتشان را می بینند. چون دانش آموزان بر اساس پروژه هایشان ارزیابی می شوند - به جای معیار های محدود مورد استفاده در امتحانات، مقاله ها، و گزارشها - معمولاً کارشان برایشان معنا دار تر است. آنها خیلی سریع متوجه می شوند که چطور کار درسی می تواند به مسائل زندگی واقعی مرتبط شود و حتی ممکن است که برای انتخاب شغل یا شرکت در فعالیت های اجتماعی که به پروژهشان مربوط است انگیزه پیدا کنند.
این رویکرد به آموزش همچنین به دانش آموزان این امکان را می دهد که ارتباط رشته های مختلف درسی را با هم ببینند و در نتیجه بتوانند از دانایی ها، مهارتها، و استعداد هایشان در هر کدام از آنها برای یادگیری بهتر بقیه درسها استفاده کنند. به عبارت دیگر، درگیر شدن با مسائل واقعی باعث می شود که دانش آموزان بتوانند از دسته بندی های ساختگی علوم فراتر بروند.
