بخشی از مقاله
يادگيري فعال چيست
يادگيري فعال زماني اتفاق مي افتد که فراگيران فرصت بيشتري براي ارتباط تعاملي با موضوع دوره برقرار نمايند و به توليد علم تشويق شوند تا فقط دريافت کننده علم باشند. در يک محيط فعال يادگيري معلمان تسهيل کننده يادگيري هستند تا اينکه يادگيري را به فراگيران ديکته نمايند.
چرا يادگيري فعال؟
تحقيقات نشان داده که يادگيري فعال يک روش آموزشي استثنائي موثر است. بدون توجه به اين موضوع، زماني که يادگيري فعال با آموزش هاي سنتي (مانند سخنراني) مقايسه مي شود، فراگيران مطالب بيشتري را ياد مي گيرند و اطلاعات زماني طولاني تري باقي مي ماند و فراگيران بيشتر از کلاس و دوره آموزشي لذّت مي برند.
چگونه يادگيري فعال را در کلاس درسمان وارد نمائيم؟
به کار بردن روش هاي يادگيري فعال در کلاس درس مي تواند بيان کننده مشکلاتي براي معلمان و فراگيران که به اين شيوه آموزشي عادت نکرده اند باشد. معلمان از مقداري از کنترل خود بر کلاس صرف نظر نموده و بيشتر به عنوان تسخيل کننده عمل مي نمايند و مسئوليت فراگيران براي اينکه چه چيز و چطور مطالب را فراگيرند افزايش مي يابد. يادگيري فعال نيازمند اين است که فراگيران در کلاس فعال باشند. سعي کنيد از تکنيک ها و روش هايي که به فراگيران فرصت يادگيري فعال را مي دهد، استفاده نمائيد.
همفکري:
يک نمونه ساده از فعاليت هايي است که شما در چهارچوب کلاس مي توانيد از آن استفاده نماييد. زماني را در اهميت و فراگيران قرار دهيد تا درباره عنوان فکر نمايند و سپس بحث کوتاهي با فردي که مجاور اوست انجام دهند و سپس ديگران را در نتايج سهمي کند.
کاغذ يادداشت:
فرصتي را براي فراگيران براي سنتي و همچنين دانش و رسيدن سوالاتي که پاسخ داده نشده است، فراهم نماييد در چند دقيقه پاياني کلاس از فراگيران خواسته شود که به اين سوالات پاسخ دهند به عنوان مثال مهمترين چيزي که شما امروز ياد گرفته ايد چه بوده است؟ چه سوالات مهمي وجود دارد که بدون پاسخ باقي مانده است؟
تنوع اين سوالات و پاسخ هايي که در ذهن فراگير بوجود مي آيد فرآيند يادگيري فراگيران شما را افزايش مي دهد و اين امر بازخورد از درک آنان در مورد موضوع فراهم مي نمايد.
فعاليت هاي نوشتداري:
به طرق مختلف به فراگيران فرصت دهيد تا در مورد فرآيند اطلاعات فکر کنند براي مثال: علاوه بر يک کاغذ کوچک شما مي توانيد يک سوال مطرح نمائيد و سپس زماني را به فراگيران بدهيد تا هر چه مي خواهند در مورد آن بنويسند. شما همچنين مي توانيد به فراگيران زماني را براي نوشتن مطالب درباره عنوان را بدهيد.
بارش افکار:
بارش افکار از نمونه روش هاي ساده ديگري است که شما مي توانيد همه کلاس را وارد بحث نمائيد يک عنوان و يا مسئله مطرح نمائيد و بخواهيد از فراگيران که وارد و درگير مسئله شوند. هر نظري که ارائه مي شود را روي تخته بنويسيد.
بازيها:
بازي ها مربوط به يک عنوان يا يک موضوع مي تواند به آساني وارد برنامه يک کلاس شوند تا يادگيري فعال در شرکت کنندگان پروش دهد. بازي ها شامل جور کردني، بازي هاي اسرار آميز، رقابت گروهي و حل پازل مي باشد.
بحث و مناظره:
در کلاس مي تواند ابزار موثري براي تشويق فراگيران به فکر کردن درباره چند ديدگاه در يک زمينه باشد.
کار گروهي:
به شرکت کنندگان اسکان صحبت کردن، ارائه ديدگاههاي مشخصي و مهارت کار با ديگران را بدهيد همکاري در کار گروهي نياز دارد که همه اعضاء گروه براي کامل نمودن يک تکليف با هم کار نمايند و کلاس را به گروه هاي 5-2 نفر تقسيم نمائيد. به هر گروه مقاله براي خواندن، سوالاتي براي پاسخ دادن و بحث کردن و اطلاعاتي براي ارائه و موضوعاتي براي ياددهي به گروه هاي ديگر بدهيد.
مطالعات مور
دي:
با استفاده از يک داستان واقعي در مورد اتفاقاتي که در مدرسه، جامعه، خانواده يا شخصي وجود دارد به فراگيران اين امکان را بدهيد تا دانش کلاس را با دانسته هاي خود در شرايط دنياي واقعي، عملکردها و نتايج تلفيق کنند.
يادگيري فعال
عضو شماره 1
شيوه هاي انتقال تصميم گيريهاي مربوط به يادگيري به ياد گيرنده ، فکر فيلسوفان آموزش و پرورش را از زمانهاي قديم يعني از زمان افلاطون وسفراط تا کنون به خود جلب کرده است. با وجود حضور هميشگي و نيروهاي اجتماعي ، سياسي و آموزه هاي مذهبي ، متخصصان آموزش و پرورش ، در طي قرون متمادي هميشه بر برنامه هاي آموزشي و موسسات آن از طريق کنترل يا دادن آزاديها خاص دخالت و نظارت داشته اند. متفکران دوره رنسانس به پرورش قواي طبيعي و آشکار کودک از طريق برنامه هاي آموزشي تأکيد داشته اند . درحالي که فيلسوفان قرون وسطي معتقد بودند که به کودک بايد به عنوان يک کل هماهنگ نگاه کرد. يکي از مشهورترين نويسندگاني که در مورد رويه تصميم گيريها و دادن آزاديها در مدرسه به صورت روشن و صريح نظرياتي دارد " موسکا موستن " است . او در کتابهاي قديمي تر خود که در دهه 60 نوشته و در کتابهاي اخير خود ( موستن 1982) ، کليه روشهاي آموزشي را تشريح کرده است . يعني او در طيف روش تدريس خود از معلمي که
تصميم گيرنده مطلق است و فقط دستور مي دهد و تمامي تصميمات به وسيله اواتخاذ مي شود و دانش آموز بايد تمامي اوامر معلم را اطاعت کند شروع کرده تا روشهاي آزادانه تر و روشهايي که بسياري از تصميم گيريها به عهده دانش آموز است .
1- خوانندگاني که با کارهاي موستن آشنا نيستند مي توانند به کتابهاي او که در کتابهاي مرجع آمده است مراجعه کنند.
موستن شرط اصلي را آزادگذاري دانش آموز و مسئوليت تصميم گيريها توسط دانش آموز مي داند که اين آزادي مي تواند هميشه براي دانش آموز باشد يا اينکه دانش آموز در کنار معلم و همراه او آزادي نسبي داشته و با تعامل با او از آزادي خود استفاده کند. بنابراين اولين تصميم گيريهاي دانش آموز بايد تصميم گيري در مورد اصلاح رفتارها و وظايف او در زماني که با معلم کار مي کند و تعامل آن دو بر يکديگر باشد. تصميم گيريهاي بعدي ، تصميمات مربوط به قضاوت و ارزشيابي است که معمولا بعد از انجام فعاليت صورت مي گيرد. و بالاخره تصميم گيريهاي مربوط به طراحي و برنامه ريزي توسط دانش آموز ، که اين تصميمات بايد قبل از اينکه معلم و دانش آموز براي کار با هم باشند ، گرفته شوند.
متفکران ديگري نيز روشها و راهبردهاي مشابهي براي فرآيند تفکر طراحي کرده اند که در جريان آموزش و تدريس مدرسه بايد به آنها توجه کرد ( گانيه 1 1965 ، گيلفورد 1959 ، اسپيرمن و جانز2 1951). برخي از متفکران طبقه بندي خاصي براي يادگيري پيشنهاد کرده اند که بر آن اساس معتقدند يادگيري بعضي از مراحل ساده تر و رسيدن به برخي مراحل مهمتر و يا " سخت تر " است ( بلوم 1959). مثلاً حافظه ، نسبت به ساير مراحل در پايين ترين سطح قرار مي گيرد و بر عکس روشهاي مختلف حل مسئله در بالاترين سطح . و اگر چه کيفيت مراحل يادگيري در اين طبقه بندي
ها از جهات مختلف متفاوت است ، اما بيشتر آنها فرايند تفکر واگرا و همگرا را که در قبل توضيح داده شد، شامل مي شوند ، منظور از تفکر واگرا ( طبقه بندي تمامي پاسخهاي ممکن ، نوعي تفکر خلاق که معمولاً در طراحي ، گرافيک هنرهاي نمايشي به کار گرفته مي شود) و تفکر همگرا ، ( غير واگرا و منظور يافتن بهترين پاسخ و راه حل که در علوم کاربرد زيادي دارد) است . و بالاخره توانايي ارزيابي که نياز به طبقه بندي ، مقابله و مقايسه ، تجزيه و تحليل و ترکيب ( سنتز ) و ساير مراحلي است که قبلا توضيح داده شد.
کرتي معتقد است که به جاي تابع قرار دادن بعضي از اين وظايف بهتر است که برخي از مراحل مثل حل مساله را به عنوان فرآيندي اساسي و برخي ديگر را فعاليتهاي حمايت کننده بناميم . حافظه و روشهاي ارزشيابي ( شامل طبقه بندي مقايسه و مقابله ) به عنوان حمايت کننده و تجزيه و تحليل ، سنتز ، تفکر واگرا و همگرا به عنوان فرآيندهاي اساسي در نظر گرفته شده که در شکل زير نشان داده شده است.
در اين نمودار ، حافظه ، ارزشيابي و مراحل مربوط به آنها مثل مقابله و مقايسه براي حمايت مراحل بالاتر يعني مسائلي که نياز به راه حلهاي جديدتر و خلاقيت دارد مي باشد.
بعلاوه همان طور که در فصل دوم نيز اشاره شد مي توان بحث را اين طور ادامه داد که آنچه در حافظه اهميت دارد و حياتي است توجه و کسب " اطلاعات " به وسيله حافظه است. به نظر مي رسد که اگر توجه منطقي و براي مدت زمان کافي به مساله اي شود ، اطلاعات بسيار کمي حاصل و ضبط مي شود. مضافاً اينکه بدون اطلاعاتي که در ذهن باقي مانده باشد که در صورت لزوم بتوان ياداوري نمود ، تجزيه و تحليلهاي پيچيده و دستکاري آن اطلاعات ممکن نخواهد بود.
1. Uscful out Coamcs
2. Basic Proccss
3. Suport Functions
عضو شماره 2
آموزش خلاق با استفاده از بازيهاي فعال
خلاقيت را مي توان هماهنگي و گردآوري کيفيتها ، ايده ها و مفاهيم به شکلي جديد که قبلاً وجود نداشته است ، تعريف کرد. در اين روند سعي شده که مسئوليت تصميم گيريها و عمل به دانش آموز واگذار شود و به اين وسيله هم دانش آموز تشويق به خلاقيت مي شود و هم معلم ملزم به استفاده از بازيها به روشي فعال و خلاق . اگر زمينه مناسب باشد معلمان مي توانند برخي از اين بازيها را مانند الگوي ارائه شده پياده کنند. به اين معنا که معلم مي تواند فضاي آموزشي ايجاد کند که : الف : دانش آموز آزادي کافي جهت فعاليت داشته باشد. ب : همزمان بتواند به برخي فعاليتهاي آموزشي که قبلاً تشريح شده بپردازد.
معلمان مي توانند از نمودار و الگوي ارائه شده به روشهاي مختلف استفاده کنند. در معرفي بسياري از بازيها و فعاليتهاي ارائه شده در فصلهاي قبل و در توصيفها و طرح شکلهاي ديگر ، پيشنهاداتي وجود دارد که با سطح افقي الگويي که بعد ارائه مي شود هماهنگ است. معلم مي تواند برخي از تصميم گيريها در يک روز يا در روزهاي مختلف را به دانش آموزان واگذار کند. به اين معنا که در پريدن روي يک حرف ، در ابتدا معلم نام حرف را مي گويد و دانش آموز روي آن مي پرد ،
سپس وقتي که به درس مربوطه مي رسند ، دانش آموز خود بايد تصميم بگيرد که روي کدام مربع بپرد و بعد از انجام بازي مرحله ارزشيابي است که دو بازيکن همراه با هم عمل مي کنند و يکي از آنها بايد اجراي بازي توسط دوستش را ارزيابي کند که آيا کار را درست انجام داده است يا خير. و بالاخره تصميم گيريهاي قبل از طراحي را نيز مي توان به کودکان واگذار کرد. در مثال حروف ممکن است از دانش آموزان خواسته شود ، بازيهاي مختلفي را که در مورد پريدن روي حروف مي توان انجام داد طراحي کنند.
بسياري از بازيها و فعاليتهاي ارائه شده در فصلهاي نخستين کتاب به منظور تشويق معلمان به استفاده از اين الگو طراحي شده اند. به اين معنا که معلم را توانا مي سازد تا خود به کشف انواع روشهاي يادگيري از حفظ تا حل مساله بپردازد.
در هر حال تحقيقات مختلف نتايج موثر برنامه ريزيهايي را که بر پايه خلاقيت دانش آموزان طراحي شده اند ، نشان داده اند . تجزيه تحليلهاي دقيقي از نحوه عمل دانش آموزاني که در طراحي و تصميم گيري برنامه هاي آموزشي شرکت فعال داشته اند انجام شده است ( گادبوت 1، برونل 2 و توساينانت 3 1983).
در هر حال مواقعي هم بوده است که روش معلم محور يا روشي که همه چيز توسط معلم ، طراحي و هدايت مي شود در مقايسه با روش ( به عقيده ما محدود ) با هدف کسب مهارتي ساده و مساوي و يا حتي برتر بوده است. ( گلدبرگر4 ، جرني5 ، و چمبرلين6 1982 مارتنيک ، زيچکوفسکي و چفرز 1977) اما در مجموع نتايج تحقيقات نشان داده اند که شرکت دادن دانش آموزان در تصميم گيريها در برنامه ريزي و محتوايي که با فعاليت دانش آموزان ارائه شود، سبب
پرورش زمينه هاي مختلفي در دانش آموزان مي شود که اين امر در برنامه هايي که معلم در آن ، در همه فعاليت ها همه کاره است به اين صورت ديده نمي شود. از جمله نتايج مفيد برنامه هايي که دانش آموزان در آن فعاليت دارند احساس رضايتي است که براي دانش آموز از شرکت مفيد و فعاليت بدني حاصل مي شود که اين امر به نوبه خود در نگرش آنان نسبت به فعاليت ، اعتماد به نفس داشتن و مهارتهاي همکاريهاي اجتماعي و خلاقيت تأثير مي گذارد ( گادبوت ، برونل و توساينانت 1983: گلدبرگر ، جرني و چمبرلين 1982 ، مارتنيک ، زيچکوفسکي و چفرز 1977، تول8 و آرينک 9 1982، شمپ ، جفرنر و زيچکوفسکي 1983 ، من سيني ، چفرز و زيچکوفسکي 1976).
معلم ، با استفاده از نمودار ارائه شده ، مي تواند قابليت انطباق بهتري پيدا کند و رفتارهاي
مختلفي را در دانش آموز پرورش دهد. مثلاً در آموزش فعالي که از دانش آموز خواسته مي شود به راههاي مختلف داخل يک حلقه بپرد، به پرورش تفکر واگرا در کودک منجر مي شود. اما اگر معلم از روش دستور مستقيم استفاده کند و به دانش آموز بگويد که فقط يک کار ، تعيين شده را انجام دهد در اين صورت از پاسخهاي متنوعي که دانش آموز براي يک مسئله مي تواند بيابد ، جلوگيري کرده است.
معلمان با استفاده از دستورالعملهاي اين نمودار مي توانند به سازمان دهي بازيها بپردازند و به تعديل رفتارهاي خود از جمله آموزشهاي شفاهي خويش که اگر نگوييم با غالب خانه هاي نمودار ارائه شده مرتبط است ، اما با بيشتر خانه هاي آن مربوط مي شود، بپردازد. توضيحات زير معلم را توانا مي سازد که نه تنها به دانش آموز در جهت تفکر باز و قابل انعطاف کمک کند ، بلکه به او اين امکان را مي دهد که يادگيرنده را در سطحي بياورد که بتواند بسياري از مسئوليتهاي مربوط به تصميم گيريها در مورد برنامه آموزشي خود را به عهده گيرد.
عضو شماره 3
روش I روش دستوري:
تمامي تصميمات به وسيله معلم گرفته مي شود.
معلم کارآمد در نظام " معلم محور" مي کوشد که با توجه به فرهنگ جامعه هر آنچه را که بايد ، به دانش آموز منتقل کند ( مثلاً آموزش حروف الفبا ، اعداد چه معنا دارند و از اين قبيل ). در اين روش قسمتهاي مختلف با توجه به جدول فوق به شرح زير مورد توجه قرار مي گي
رد.
حافظه : ( خانه 1): انتقال مطلق و بدون بحث ، براي مثال حروف و صداهاي حروف را در کلمه نشان دادن و يا اينکه عدد 1 يعني فقط يک شيء . اينها نمونه هاي آموزش مفاهيم به روش مؤثر ، در اين نوع آموزش است.
ارزشيابي / طبقه بندي : ( خانه 2): در اينجا نيز طبقه بندي موارد مهم با توجه به اين روش دستوري بايد مورد توجه قرار گيرد. ( مثلاً تشخيص تفاوت ميان شکل حروف ، اعداد و از اين قبيل ) معلمان مي دانند که " چيزها " براي کودکان با بزرگتر شدن آنان طبقه بندي مي شوند. ( مثلاً براي کودکان 2 يا 3 ساله تمام حيوانات سگ هستند.) اما کمي بعد آنان تفاوت ميان سگ و گربه را تشخيص ميدهند ومدتي بعد خود " سگ " به انواع و اقسام تقسيم مي شود، مثلاً سگي که پارس مي کند ، سگ چوپان و سگ من.
تجزيه و تحليل: ( خانه 3): تجزيه و تحليل نيز مثل ساير موارد اين روش که دستوري است با خواسته معلم از دانش آموز انجام مي شود، مثلاً معلم مي گويد حروفي را که در کلمه پرنده مي شنوي بگو و دانش آموز به تجزيه و تحليل حروف اقدام مي کند.
ترکيب : ( خانه 4): کودکي که در اين سطح با روش ترکيب آشنا مي شود بعد مي تواند در روشهاي ديگر ، قابليت انعطاف بهتري پيدا کند، و فرضاً اين مهارت را در " روش تصميم گيري و کودک محور" به خوبي به کار برد.
توليد واگرا: ( خانه 5): برخي تصور مي کنند که استفاده از تفکر واگرا در روش دستوري ممکن نيست . چرا که دانش آموز آزادي عمل و تصميم گيري براي ارائه راه حلهاي مختلف نسبت به يک مسئله را ندارد، اما اين طور نيست در اين روش معلم مدار هم مي توان از تفکر واگرا استفاده کرد. مثلاً اگر معلم راههاي مختلف را از دانش آموز بخواهد، اين روش اعمال شده است . مثلاً معلم مي گويد " حالا يک شکل ديگر پريدن روي خط را به من نشان بده."
