مقاله بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان الکترونیکی در آموزش عالی: ارائه مدل موفقیت بر اساس دیدگاه یادگیرندگان

word قابل ویرایش
44 صفحه
دسته : اطلاعیه ها
10700 تومان

بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان الکترونیکی در آموزش عالی: ارائه مدل موفقیت بر اساس دیدگاه یادگیرندگان
چکیده
هزینه های هنگفت صرف شده برای سامانههای یادگیری الکترونیکی (به عنوان یک فن آوری) برگشتپذیر نمیباشند، مگر اینکه دانشجویان در این سامانهها به موفقیت دست یابند. بدین منظور پژوهش حاضر مدلی را بر اساس مبانی نظری و پژوهشهای انجام شده در زمینه یادگیری الکترونیکی برای موفقیت دانشجویان مجازی شاغل در آموزش عالی پیشنهاد داده است. ابعاد اصلی مدل موفقیت فنآوری (TSM) را بعد ویژگیهای یادگیرنده، مدیریت یادگیری و ادراکات از سامانه تشکیل میدهند. بر اساس مدل کلی موفقیت فنآوری، مدلی با تأکید بر یادگیری الکترونیکی تدوین شده است. مدل مذکور بر روی ۱۰۵ دانشجوی مجازی یکی از دانشگاههای ارائه دهنده دورههای یادگیری الکترونیکی از طریق تحلیل مسیر (رگرسیون چندگانه) آزمون شد. از مهمترین نتایج این مطالعه میتوان به تأثیر بعد ادراکات از سامانه بر موفقیت یادگیرندگان اشاره کرد که تنها بعدی است که به طور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی اثرگذار است و همچنین اثرپذیری بعد ادراکات به بعد ویژگیهای سامانه اشاره دارد. پژوهش حاضر در ادامه پیشنهادهایی کاربردی برای مدرسین، دستاندرکاران و طراحان سامانههای یادگیری الکترونیکی در جهت موفقیت دانشجویان الکترونیکی ارائه داده است.
کلید واژهها: یادگیری الکترونیکی، آموزش عالی، مدل موفقیت فنآوری (TSM)، ویژگیهای سامانه یادگیری الکترونیکی، ادراکات از سامانه، انگیزش، خودکارآمدی

مقدمه
اینترنت و شبکه گسترده جهانی (www) فرصتهایی را برای گسترش سامانه یادگیری الکترونیکی فراهم آورده است . توسعه سامانههای یادگیری الکترونیکی آغاز یک انقلاب برای ارائه محتوای آموزشی، فعالیتهای یادگیری و ارتباطات اجتماعی است. یادگیری الکترونیکی امروزه یکی از کاربردهای مهم فنآوری اطلاعات و ارتباطات در جهان به حساب میآید و بخشهای مختلفی از اجتماع اعم از مؤسسات آموزش عالی، شرکتها، صنایع و مردم علاقهمند به یادگیری، با سؤالات و کاربردهای مختلفی از این فناوری روبهرو هستند. در حال حاضر، به طرز چشمگیری بر تعداد طرفداران این فنآوری افزوده شده و استقبال از آن نیز به شکل فزایندهای افزایش یافته است. اگر چه امروزه شاهد تبلیغات بیشماری در خصوص مزایای آموزش الکترونیکی بوده و صاحبان صنایع آموزشی تمایل و عجله بسیاری برای تبدیل سامانههای سنتی آموزش به سامانههای آموزش الکترونیکی از خود نشان میدهند، باید با تأمل بیشتری راجع به این نوع از آموزش که بیشتر رویکرد تجارتی به خود گرفته ، داشته باشیم.
گریسون و اندرسون۱ بر این باورند که انتخاب آموزش الکترونیکی، بدون توجه به آنچه که از دست میدهیم و آن چه به دست میآوریم، خردمندانه نیست. فنآوری به گونهای متفاوت تجربهها و نگاه ما به جهان را شکل میدهد. آموزش الکترونیکی فقط نوعی ابزار جدید نیست، این آموزش شیوه تجربه کردن و نگاه ما به یادگیری را تغییر خواهد داد و بر چگونگی مواجهه با امر یادگیری در آموزش عالی تأثیرگذار است ۲۰۰۳) به نقل از عطاران، .(۱۳۸۳
بدیهی است که پیشرفت در تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات و پیشرفتهای جدید در علم یادگیری، فرصتهایی را برای خلق محیطهای یادگیری با طراحی خوب، یادگیرنده محور، جالب توجه، تعاملی، کارا، انعطافپذیر، معنادار و تسهیل شده فراهم آورده است (خان و جوشی۲، .(۲۰۰۶ کنسرسیوم اسلون(۲۰۰۴) ۳ نشان داد که یادگیری بر خط، سالیانه رشدی حدود ۲۰ درصد دارد. نتایج گزارش اکثریت سازمآنهای آموزش عالی نیز حاکی از آن است که آموزش بر خط به خوبی جایگزین آموزش کلاسهای سنتی شده استلی( و هوونگ۴، .(۲۰۰۷
البته این موضوع در ایران نیز از پیشرفت خوبی برخوردار بوده، به نحوی که امروزه برگزاری دورههای مجازی هم به طور مستقل در دانشگاههای غیرانتفاعی (علوم حدیث ری، مهر البرز، و قرآن و عترت و…) و هم در دانشگاههای بزرگ کشور (شیراز، امیرکبیر، خواجه نصیر، علم و صنعت، تربیت مدرس، تهران و…) در کنار دورههای سنتی و مرسوم ارائه میشود؛ لیکن آمار دقیقی برای رشد سالیانه گرایش به یادگیری الکترونیکی در ایران به علت نوپا بودن و انصراف دانشجویان برای ادامه تحصیل در فواصل دورهها در اختیار ما نیست اما گسترش رشتههای متعدد به هر حال حاکی از رشد چشمگیر یادگیری الکترونیکی به خصوص در آموزش عالی است.

نظر به اینکه مؤسسات آموزشی و تجارتی منابع هنگفتی در سامانه یادگیری الکترونیکی داشتهاند و نرخ رشدی نزدیک به ۳۵/۶ درصد گزارش شده است (پیتچ و لی، (۲۰۰۶ اگر یادگیرنده در استفاده از این سامانه شکست بخورد، سود این چنین سامانههایی تحقق پیدا نخواهد کرد. بر طبق تحقیق برنامههای یادگیری از راه دور در آموزش عالی (۱۹۹۹)، ۱۶ درصد از دانشجویانی که در دورههای یادگیری از راه دور در سال ۱۹۸۸ ثبت نام کرده بودند، در به اتمام رساندن این دوره با شکست مواجه شده بودند (آربوگ و دوری۵، ۲۰۰۲؛ وو۶، ۲۰۰۶؛ پیتچ و لی، .(۲۰۰۶ در مورد اینکه چرا بعضی از کاربران بعد از تجربه اولیه، یادگیری بر خط را ادامه نمیدهند اطلاعات اندکی داریم (پیتچ و لی، (۲۰۰۶؛ همانطور که در بالا اشاره شد در زمینه میزان افت در دورههای موجود داخل کشور، این آمارها گزارش نمیشوند.
تاکنون پژوهشهای بسیار کمی حتی در خارج از ایران همزمان ویژگیهای سامانه یادگیری الکترونیکی و همچنین خصایص دانشجویان را برای موفقیت در این دورهها مد نظر قرار دادهاند، بنابراین مسئله پژوهش حاضر تعیین عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان الکترونیکی و ارائه مدل موفقیت بر اساس دیدگاه یادگیرندگان در آموزش عالی میباشد.
گریسون و اندرسون۱ بر این نکته اذعان دارند که یادگیری الکترونیکی ناگزیر تمامی روشهای آموزش و یادگیری را در قرن بیست و یکم تغییر خواهد داد ۲۰۰۳)، به نقل از عطاران، .(۱۳۸۳ یادگیری الکترونیکی آموزش را دگرگون خواهد کرد و این دگرگونی غایت آموزش بوده و فراتر از ارائه مؤثر یا سرگرم نمودن-که یکی از روشهای رویکرد سنتی بود – میباشد. کسانی که به طور جدی خواهان بالا بردن سطح آموزش و یادگیری هستند، نمیتوانند یادگیری الکترونیکی را نادیده بگیرند (عبادی، .(۱۳۸۳

مفاهیم، مبانی نظری، پیشینه پژوهش و ارائه مدل مفهومی یادگیری الکترونیکی: هر نوع یادگیری که با استفاده از فنآوریهای کامپیوتری شناخته شده به خصوص فن آوریهای مبتنی بر شبکه اینترنت ارائه گردد را میتوان »یادگیری الکترونیکی« نامید (فالون و براون، ۲۰۰۳، ترجمه باقری و حسین – کوچک، (۱۳۸۳؛ البته در این مطالعه منظور از یادگیری الکترونیکی، نوعی آموزش از راه دور است که توسط دانشگاه مورد مطالعه برای یادگیرندگانِ ثبتنام کرده در این دانشگاهها ارائه میشود.
بعد سامانه مدیریت یادگیری الکترونیکی(LMS) 2
سامانه مدیریت یادگیری (LMS)، یک سامانه کاربردی فرایند اطلاعات است که محتوای یادگیری بر آن سوار شده و همه انواع مواد آموزشی مرتبط با یادگیری را حمایت میکندلی( و هوونگ، .(۲۰۰۷ ما در این مطالعه ویژگیها و قابلیتهای سامانههای یادگیری الکترونیکی مورد بررسی را »بعد سامانه مدیریت یادگیری الکترونیکی« نام نهادیم که خود شامل این عوامل این است: (۱ کیفیت محتوای سامانه، (۲ کیفیت تعامل سامانه، (۳ کیفیت پاسخگویی سامانه، (۴ ویژگیهای فنی سامانه، و (۵کلاسهای رو در رو.

کیفیت محتوای سامانه: محتوای یادگیری، محصول تولید شده سامانه مدیریت یادگیری میباشد. لی و هوونگ (۲۰۰۷) بر این عقیده استوارند که محتوای یادگیری یک عامل حیاتی در موفقیت و جهتبخشی در راستای رضایت یادگیرنده میباشد. همچنین در تحقیقی که توسط لی و لی (۲۰۰۸) انجام گرفته، کیفیت بافت اطلاعات (محتوای درسی) برای دانشجویان قوی نسبت به دیگر عوامل مهمتر ذکر شده است.

کیفیت تعامل سامانه: علاوه بر ارائه و دسترسی به رسانههای آموزشی و سنجشی، سامانههای یادگیری الکترونیکی اثربخش باید تعاملی باشند. به گفته پالوف و پرات۱۹۹۹) ۳، به نقل از آربوگ و دورای، (۲۰۰۲ شاه کلید فرایند یادگیری در سامانههای یادگیری الکترونیکی تعاملات بین خود دانشجویان، تعامل بین مدرس و دانشجو و مشارکت در یادگیری است که خود نتیجه این تعاملات است. سامانههای به کار گرفته شده از ابزارهایی همچون پست الکترونیکی، تابلو آگهی، تخته نگارش۴، اتاق (تالار) (تالار) گفتگو و غیره برای ارائه این تعامل بهره میبرند. اثر تعامل سامانه در بسیاری از تحقیقات بررسی شده که در همگی آنها اثر مثبتی بر رضایت و موفقیت یادگیرنده داشته است (آربوگ و دورای، ۲۰۰۲؛ پیتچ و لی، ۲۰۰۶؛ لی و هوونگ، ۲۰۰۷؛ لیآو و همکاران، .(۲۰۰۷

کیفیت پاسخگویی سامانه: هر سامانه یادگیری الکترونیکی مناسبی که از لحاظ رسانههای گوناگون انسجام یافته باشد و قابلیت تعامل نیز داشته باشد، اگر در زمان پاسخگویی ضعیف عمل کند، سامانهای نخواهد بود که ادراک از سودمندی یا سهولت کاربری را داشته باشد (پیتچ و لی، .(۲۰۰۷ کرکا(۱۹۹۹) ۱ خاطر نشان میکند که عیب نهان یک سامانه یادگیری الکترونیکی محدودیت پهنای باند (ظرفیت خطوط ارتباطی) و سرعت پایین انتقال دهنده آن است و این امر میتواند مانع انتقال صدا، گرافیک و تصویر شود. از جمله تحقیقاتی که راجع به کیفیت پاسخگویی سامانه و کیفیت اینترنت انجام شده می – توان به تحقیق پیتچ و لی (۲۰۰۶) اشاره کرد که بر اساس این پژوهش کیفیت اینترنت و کیفیت پاسخگویی سامانه بر رضایت ادراک شده یادگیرنده و سهولت کاربری ادراک شده تأثیر به سزایی دارد.

کیفیت ویژگیهای فنی سامانه: ویژگی فنی سامانه برمیگردد به توانایی سامانههای یادگیری الکترونیکی برای ارائه و دستیابی راحت به رسانههای آموزشی و ارزشیابی آنها؛ این چنین ویژگیهایی به دانشجویان اجازه دستیابی به محتوای دوره، رجوع به تکالیف محول شده و تکمیل کردن آزمونها و آزمونکهای۲ برخط را میدهد (پیتچ و لی، .(۲۰۰۶ در مطالعهای که توسط پیتچ و لی (۲۰۰۶) بر روی ۲۵۹ نفر از دانشجویان دانشگاه مجازی دانشگاه ملی سانیاتسن تایوان۳ انجام شد، ویژگی فنی به عنوان یکی از عوامل اصلی سامانه که بر سهولت کاربری و همچنین بر استفاده از سامانه یادگیری الکترونیکی به قصد یادگیری تکمیلی اثر مثبت معناداری داشته، شناخته شده است.

ملاقات رو در رو: در ایران نوع آموزش الکترونیکی به این شکل است که در موقع ثبتنام و یا احتمالاً برای دروس خاصی در طول یک ترم تحصیلی جلسات محدودی به صورت حضوری (رو در رو) برای دانشجویان خود تدارک میبینند که ممکن است بر ادراکات و عملکرد تحصیلی آنها تأثیرگذار باشد. البته این نوع ملاقات رو در رو نیز مورد حمایت پژوهشهای اخیر میباشد؛ مثلاً پیتچ و لی((۲۰۰۶ پیشنهاد کرده اند که اعضای هیأت علمی (مدرسان کلاسهای آموزش از راه دور) قبل از استفاده از فنآوری (LMS)، جلساتی رو در رو در راستای آگاهسازی از روش آموزش از راه دور داشته باشند تا بدین طریق بتوانند یادگیرندگان را در استفاده از سامانه یادگیری الکترونیکی تعلیم دهند و دانشجویان ادراک بهتری از روش آموزش از راه دور پیدا کنند. همچنین نتایج تحقیق لیم، لی و نم(۲۰۰۷) ۴ که از دادههای مربوط به ۱۵۱ نفر از کارگران شرکتهای سامسونگ، هیوندای و الجی کره به دست آمده، تأثیر مثبت ملاقات رو در رو بر عملکرد یادگیری را به وضوح نشان داده است.
از نظر عملیاتی پنج عامل مذکور در بعد سامانه مدیریت یادگیری الکترونیکی از طریق پرسشنامه (که بر اساس پشتوانه نظری و پژوهشهای پیشین طراحی شده) اندازهگیری شده است.

بعد یادگیرنده:
از جمله عواملی که تأثیر آن بر رضایت و استفاده یادگیرندگان از سامانه یادگیری الکترونیکی مورد مناقشه بوده، بعد یادگیرنده (ویژگیهای روانشناختی یادگیرنده، ویژگیهای شخصیتی، راهبردهای یادگیری و …) است، از این جهت که میزان سهم یادگیرنده در رضایت و استفاده از سامانهها متفاوت بوده به طوری که برخی سهم آن را ناچیز دانستهمثلاً،( پیتچ و لی، (۲۰۰۶
و برخی دیگر سهم به سزایی را برای آن در نظر گرفتهانده(نگ۱، ۲۰۰۲؛ ثرمند۲، .(۲۰۰۲ در این پژوهش از طریق پرسشنامه به اندازهگیری عوامل بعد یادگیرنده (ویژگی روانشناختی) پرداختهشده که شامل انگیزه یادگیری (انگیزش) و خودکارآمدی است. در ادامه به نظریههایی پرداخته شده که دو متغیر انگیزش یادگیری و خودکارآمدی بر اساس آنها برای بعد یادگیرنده استخراج شده است.

نظریه یادگیری شناختی- اجتماعی بندورا: از نظریههای مهم روانشناسی یادگیری که هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی، نظریه اجتماعی یا نظریه یادگیری مشاهدهای است که واضع آن آلبرت بندورا ۱۹۷۷)، ۱۹۸۶، (۲۰۰۱ است (به نقل از سیف، .(۱۳۸۶ نظریه شناختی- اجتماعی بندورا بیشترین همخوانی را با ویژگیهای یادگیرنده (خودکارآمدی، خودنظم – بخشی و تعامل با محیط) در یادگیری الکترونیکی دارد (لی و لی، .(۲۰۰۸ بندورا هم عوامل محیطی بیرون از انسان و هم عوامل شناختی درون او را در کنترل رفتار مؤثر میداند. به طور دقیق بندورا می گوید که شخص، محیط و رفتار شخص بر هم تأثیر و تأثر متقابل دارند (جبر متقابل) و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان عامل تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد. در جبر متقابل به این نکته اشاره میشود که عوامل شخصی در کنترل و ساماندهی رفتار فرد مؤثرند. یکی از مهمترین این عوامل خودکارآمدی است. فتسکو و مککلور ( (۲۰۰۵ خودکارآمدی را »باورهای افراد درباره توانایی کنترل زندگی به دست خودشان« تعریف کردهاند (به نقل از سیف،.(۱۷۳ :۱۳۸۶ خودکارآمدی، عملکرد درست و کارهای خود نظمبخشی است از جمله: خود مشاهدهای، خود قضاوتی، و خود پاسخگویی (بندورا۳، ۱۹۸۷، به نقل از لی و لی، .(۲۰۰۸ خودکارآمدی، تمایل افراد از جنبه عملی خاص است. به عبارتی دیگر خودکارآمدی به ارزیابی اثرات و امکان موفقیت قبل از اجرای یک کار اطلاق میشود. یادگیرندگانی که خود کارآمدی بالایی دارند در تحقق فعالیتهای یادگیری الکترونیکی و افزایش میزان رضایتشان قابل اطمینانتر هستند. مطالعات بسیاری تأثیرات خودکارآمدی را بر پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان بررسی کردهاند (جو و همکاران، ۲۰۰۰؛ پیتچ و لی، ۲۰۰۶؛ لی و هوونگ، .(۲۰۰۷ جو، بنگ و چوی (۲۰۰۰) ۴ خاطر نشان کردند که خودکارآمدی عامل مهمی در پیشبینی اثرات جستجو در یادگیری مبتنی بر وب است. در کل، اکثر پژوهشهای انجام شده تأثیر خودکارآمدی را بر موفقیت و رضایت یادگیرندگان مثبت ارزیابی کردهاند.

نظریه انگیزش پیشرفت: از دیگر رویکردهای مربوط به انگیزش که در روانشناسی تربیتی جای مهمی دارد، نظریه انگیزش پیشرفت است. این نظریه بر نقش هدف در موفقیت و شکست دانشجو تأکید دارد (گلاور و برونینگ،۱۹۹۰ به نقل از خرازی، .(۱۳۷۵ رابینسون (۱۹۸۵) به نقل از لیم و همکاران (۲۰۰۷) انگیزش یادگیری را چنین تعریف کرده اند: »درجه ای از تلاش یادگیرنده، که میخواهد برای پیشرفت عملکرد یادگیری انجام دهد.« اسلاوین ۲۰۰۶)، به نقل از سیف، (۱۳۸۶ نظریه انگیزش را میل برای دستیابی به موفقیت و شرکت در فعالیتهایی میداند که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است. بنابر نظریه انگیزش پیشرفت افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند و شکست، تلاش آنها را متوقف نمیسازد. در زمینه یادگیری الکترونیکی پژوهشها حاکی از آن است که انگیزش ، پیشرفت در تصمیم به استفاده و یا استفاده از سامانه یادگیری الکترونیکی نقش به سزایی دارد (پیکولی و همکاران، ۲۰۰۱، لیم، لی و نم، .(۲۰۰۷
رابطه انگیزش و خودکارآمدی: در مدل پیشنهادی پژوهش حاضر از رویکرد »انتظار« ضرب درارزشِ«» نظریه انگیزش (وولفلک۱، ۲۰۰۴، به نقل از سیف، (۱۳۸۶ بهره برده شده است. این نظریه هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی که فرمول این نظریه به گونه زیر است:
ارزش تشویقی موفقیت × انتظار موفقیت = انگیزش با توجه به فرمول بالا زمان و کوششی که افراد مایلند صرف انجام یک فعالیت داشته باشند (انگیزش آنها) برابر است با حاصل ضرب دو مؤلفه: میزان انتظارشان از موفقیت در انجام آن کار و میزان ارزشی که برای انجام کار قائلاند یا منفعتی که از انجام آن کار نصیبشان میشود.
نکته جالب در فرمول بالا این است که، ضرب ارزش در انتظار به نوعی با مفهوم خودکارآمدی بندورا در ارتباط است (سیف، .(۱۳۸۶ با این توضیح که خودکارآمدی به باور شخص نسبت به تواناییاش برای انجام یک رفتار به منظور رسیدن به یک هدف مربوط است. بنا به گفته اندرسون و بورک ۲۰۰۰)، به نقل از سیف، (۲۳۷ :۱۳۸۶، »در چارچوب نظریه انتظار ضرب در ارزش، معلمان برای اینکه دانشآموزان را نسبت به یادگیری برانگیزانند باید هم به آنان کمک کنند تا برای فعالیتهای آموزشگاهی و علمی ارزش قائل شوند و هم آنان را مطمئن سازند که اگر به اندازه کافی بکوشند در آن فعالیتها موفق خواهند شد”.
پژوهش حاضر با تأکید بر نقش خودکارآمدی (نظریه یادگیری شناختی – اجتماعی بندورا) در عملکرد تحصیلی و سطوح رضایت یادگیرنده، و همچنین نظریه انگیزش پیشرفت و نقطه مشترک بین خودکارآمدی و نظریه انگیزش که در رویکرد انتظار ضرب در ارزش بروز کرده است، بعدی به نام ویژگیهای یادگیرنده در نظر گرفته شد که شامل دو عامل خودکارآمدی و انگیزش است.

بعد ادراکات از سامانه:
مدل پذیرش فنآوری(TAM) 1 بر پیشبینی و سنجش تمایل کاربران به منظور پذیرش (قبول) فنآوری تمرکز دارد. تم (TAM) توسط دیویس باگوزی و ورشو(۱۹۸۹) ۲ ارائه شده است و به مطالعه ارتباطات میان سه متغیر مهم میپردازد که عبارتند از سودمندی ادراک شده، سهولت کاربری ادراک شده، و نگرش و هدف از انتخاب فنآوریدر. پژوهش حاضر نیز در بعد ادراکات سامانه، عوامل باوری مدل تم (TAM) (سهولت کاربری ادراکشده و سودمندی ادراکشده) به همراه پیامد حاصل از این دو باور که رضایت ادراکشده (که البته در مدل اصلی تم ذکر نشده است) به عنوان عوامل بعد ادراکات از سامانه در نظر گرفته شده است . همانطور که در بالا بیان شد این سه عامل نیز توسط پرسشنامه در لوای بعد ادراکات از سامانه، ارزیابی شده است.

عملکرد تحصیلی:
عملکرد تحصیلی به عنوان هدف نهایی آموزش یادگیری الکترونیکی در این پژوهش مورد سنجش قرار گرفته است. در این برآورد تعیین میزان پیشبینی موفقیت در یادگیری الکترونیکی (عملکرد تحصیلی بالا ) از طریق سه گویه پرسشنامه، به دست آمده است. عملکرد تحصیلی را میتوان به عنوان نشانگری مناسب برای موفقیت سامانه یادگیری الکترونیکی به عنوان یک فنآوری دانست. لذا در این مطالعه اظهار نظر خود یادگیرندگان درباره عملکرد تحصیلی خود در انتهای دوره به عنوان نشانگری برای موفقیت آنها در نظر گرفته شده است.

گزیدهای از پژوهشهای انجام شده:
در ایران با توجه به نوپا بودن آموزش الکترونیکی در آموزش عالیپژوهشی، که مستقیماً با این پژوهش در ارتباط باشد به چشم نمیخورد، البته پژوهشهای بسیار خوبی در قالب پایاننامههای ارشد و دکترا و طرحهای پژوهشی انجام شده که بیشتر به بررسی مسائل و پیشبایستهای فنی، پداگوژیکی و نگرش نسبت به یادگیری الکترونیکی و بیشتر فنآوری اطلاعات (آتشک، ۱۳۸۶؛ ایزی، ۱۳۸۶؛ رشیدی، ۱۳۸۷؛ صفوی، باوقار و غفاری، ۱۳۸۶؛ موسوی، ۱۳۸۷؛ ناصری، (۱۳۷۶ و برخی دیگر به تفاوت در خروجیهای یادگیری از طریق آموزش الکترونیکی و چندرسانهای (تقیزاده، ۱۳۸۷؛ حسن آبادی، ۱۳۸۷؛ حسینی، ۱۳۸۳؛ علیجانی، ۱۳۸۴؛ فاطمی، (۱۳۸۳ پرداختهاند. لیکن برخی از پژوهشهای انجام شده و عوامل مورد مطالعه آنها در خارج از کشور که با پژوهش حاضر ارتباط تنگاتنگی دارند در جدول ۱ آمده است.

مدل پیشنهادی موفقیت فنآوری:(TSM) 3 در مقاله حاضر، با توجه به پژوهش های انجام شده (جدول (۱ و بررسی مدلهای گوناگون در فنآوری، و بر اساس خودکارآمدی در نظریه شناختی- اجتماعی(SCT) Ñ بندورا، نظریه انگیزش، مدل پذیرش فنآوری (TAM) و سامانههای اطلاعاتی، مدلی برای موفقیت در فنآوری تدوین شده است که شامل سه بعد کلی ویژگیهای کاربر، ویژگیهای فنآوری و بعد ادراکات از فنآوری است که همگی بر موفقیت فنآوری تأثیرگذارند (شکل .(۱ از نکات طلایی این مدل این است که مدل پیشنهادی یک مدل فراگیر و عمومی است و میتوان آن را برای هرگونه فن آوری به کار بست، بسط داد و به آزمون آن پرداخت.
این مدل خود را وامدار مدلهای گوناگون از جمله تم و سامانههای اطلاعاتی میداند، شاید در نگاه اول تا حد زیادی مشابه با مدل تم باشد و این نکته تا حدودی درست است و شاید تکمیلکنندهای برای مدل پذیرش فنآوری باشد؛ ولی از این جهت که متغیر وابسته نهایی (متغیر درونزا) و متغیرهای مستقل اولیه (متغیرهای برونزادقیقاً) مشخص شده است، هم چنین از نظر هدف بکارگیری مدل با مدل تم در تفاوت است. از نکات حائز اهمیت این است که باید برای هر نوع فنآوری تعریف درستی از موفقیت برای آن داشته باشیم؛ یک راهنمای بسیار خوب برای تعریف در واقع هدف آن فنآوری است، بدین ترتیب که دستیابی به آن فنآوری نشانگرهای خوبی برای موفقیت فنآوری مذکور است.

بر اساس مدل پیشنهادی موفقیت فنآوری(TSM) 1، ابعاد سه گانه این مدل (ویژگیهای کاربر، ویژگیهای فنآوری، و بعد ادراکات از فنآوری) و موفقیت آن برای تبیین موفقیت یادگیرنده الکترونیکی در نظر گرفته شده است. فرضیات این مدل همانطور که از مسیرهای مدل قابل مشاهده است به این ترتیبند که سه بعد یادگیرنده، ویژگی فنآوری و ادراکات از سامانه بر موفقیت (عملکرد تحصیلی) تأثیر مثبت مستقیم دارند؛ بعد ادراکات از سامانه از دو بعد یادگیرنده و ویژگیهای فنآوری به صورت مثبت متأثر میشود و در نهایت بعد ویژگیهای فنآوری بر بعد ویژگیهای کاربر نیز تأثیر مثبت مستقیمی دارد. با توجه به پژوهشهای انجام شده، مدل پیشنهادی (TSM) با متغیرهای مؤثر بر یادگیری الکترونیکی به عنوان فنآوری مورد مطالعه انطباق داده شده است.
مدل موفقیت یادگیری الکترونیکی بر اساس مدل موفقیت فنآوری (TSM)
درشکل شماره ۲ مدل موفقیت یادگیری الکترونیکی بر اساس مدل موفقیت فن آوری (TSM) به همراه متغیرهای آن نمایش داده شده است که در آن سه بعد ویژگیهای یادگیرنده، ویژگیهای سامانه یادگیری الکترونیکی و بعد ادراکات از سامانه یادگیری الکترونیکی، ابعاد اصلی مدل موفقیت فن آوری میباشند و به جای موفقیت فنآوری، عملکرد تحصیلی به عنوان نشانگر موفقیت در یادگیری الکترونیکی مفروض گشته است. مدل پیشنهادی برای موفقیت در یادگیری الکترونیکی در این مطالعه شامل یازده عامل اصلی میشود (شکل .(۲
بر اساس مدل موفقیت فنآوری (TSM) برای یادگیری الکترونیکی فرضی اتی در نظر گرفته شده (همان مسیرهای بین ابعاد شکل (۲ که به شرح زیر میباشند:
فرضیه یکم :(H1) بعد یادگیرنده تأثیر مثبت معناداری بر عملکرد تحصیلی یادگیرنده الکترونیکی دارد. فرضیه دوم :(H2)بعد سامانه مدیریت یادگیری الکترونیکی (شامل عوامل مربوط به ویژگیهای فنآوری) تأثیر مثبت معناداری بر عملکرد تحصیلی یادگیرنده الکترونیکی دارد.
فرضیه سوم :(H3) بعد ادراکات یادگیرنده تأثیر مثبت معناداری بر عملکرد تحصیلی یادگیرنده الکترونیکی دارد.
فرضیه چهارم :(H4)بعد یادگیرنده تأثیر مثبت معناداری بر بعد ادراکات یادگیرنده از سامانه یادگیری الکترونیکی دارد.
فرضیه پنجم :(H5) بعد سامانه مدیریت یادگیری الکترونیکی بر بعد ادراکات یادگیرنده از سامانه یادگیری الکترونیکی تأثیر مثبت معناداری دارد.
فرضیه ششم :(H6) بعد سامانه مدیریت یادگیری الکترونیکی تأثیر مثبت معناداری بر بعد یادگیرنده
الکترونیکی دارد.

روششناسی الف)جامعه و نمونه: تحقق هدف پژوهش در گرو انتخاب صحیح جامعه و جمعآوری دادههایی معتبر امکانپذیر است. بنابراین، جامعه مد نظر این پژوهش شامل یادگیرندگان الکترونیکی میباشد. از میان دانشگاههای ارائهدهنده دورههای مجازی در تهران یکی از دانشگاهها (که به جهت رعایت اصول اخلاقی و به درخواست مسئولین محترم آن دانشگاه از بردن نام آن معذوریم) به عنوان جامعه انتخاب شده است. در واقع حجم جامعه مورد مطالعه شامل ۳۰۰ دانشجوی الکترونیکی میشود که این تعداد کل دانشجویان ثبتنام کرده را شامل نمیشود، بلکه دانشجویانی که مورد مطالعه قرار گرفتند که حداقل دو ترم را با موفقیت در این دورهها به پایان رسانیدهاند.

تعیین حجم نمونه مستلزم دانستن واریانس جامعه و انتخاب میزان خطا و سطح اطمینان است (له-وی و لمیشو، ترجمه مختاری امیر مجدی، .(۱۳۸۳ بدین منظور برای تعیین واریانس جامعه (قبل از اجرای نهایی)، پرسشنامه در اختیار ۳۴ نفر از یادگیرندگان الکترونیکی آن دانشگاه قرار داده شد. پس از محاسبه واریانس مطالعه مقدماتی۱ و انتخاب میزان خطا ۰/۱ و لحاظ سطح اطمینان %۹۵ و دانستن تعداد جامعه؛ با استفاده از فرمول نمونهگیری تصادفی حداقل حجم نمونه تعیین شد. حجم نمونه حداقل ۴۵ نفر کافی است ولی در این پژوهش روش جمعآوری دادهها به صورت پیمایش اینترنتی بوده و حجم نمونه تصادفی به دست آمده برابر با ۱۰۵ نفر بوده است.

ب) ابزار جمعآوری و اعتبار آن: همانطور که در بالا اشاره شد ابزار جمعآوری دادهها در این پژوهش پرسشنامهای است که از سه بخش تشکیل شده است. الف: شامل نامه معرفی پژوهش، هدف پژوهش، روش پاسخگویی به گویهها (با این توضیح که هیچ گزینه صحیح یا غلطی وج ود ندارد، بلکه بهترین گزینه انتخاب اول شما است)، توضیح راجع به محرمانه بودن پاسخها و شخص آزمودنی (با توجه به اینکه هر شخص باید آدرس پست الکترونیکی خود را نیز برای بررسی صحت و سقم دادهها وارد میکرد) است؛ ب: شامل اطلاعات جمعیت شناختی از جمله جنسیت، سن؛ ج: ۶۸ گویه اصلی ابزار ارائه شده بود، لازم به ذکر است که گویههای مربوط به بخش »ج« از نوع طیف لیکرت ۵ درجهای بوده است، و تعدادی از گویهها نیز به صورت منفی سؤالی شده که این گویهها برای تحلیل، کدگذاری معکوس شدهاند. شایان ذکر است گویههای پرسشنامه از میان پژوهشهای گوناگون انجام شده با یکدیگر ترکیب شده و برخی نیز با توجه به بومی کردن پرسشنامه، محقق ساخته میباشند که در زیر گویههای مربوط به هر بعد و منابع

این فقط قسمتی از متن مقاله است . جهت دریافت کل متن مقاله ، لطفا آن را خریداری نمایید
word قابل ویرایش - قیمت 10700 تومان در 44 صفحه
سایر مقالات موجود در این موضوع
دیدگاه خود را مطرح فرمایید . وظیفه ماست که به سوالات شما پاسخ دهیم

پاسخ دیدگاه شما ایمیل خواهد شد