بخشی از مقاله
چكيده
زندگي بدون يادگيري و آموزش، همچون مردابي در حال تقليل و فساد است. از زماني كه آموزش و ياددادن شروع شد، نحوه انجام دادن اين فعاليت يعني چگونگي آموختن و روش هاي تدريس مورد توجه دست اندركاران قرار گرفت.
در مسير تاريخ، فنون، مهارت هاي گوناگون در زمينه روش هاي تدريس، توليد و ارائه شده است و روش هاي تدريس جزو مهارت هاي فني و حرفه اي معلمان محسوب مي شود و هنر معلم در كيفيت انتقال و اجراي آنهاست.
در اين تحقيق انواع روش هاي تدريس فعال كه بتواند يادگيري مؤثر و اكتشافي ايجاد كند و همچنين فعاليت هاي دانش آموز را تقويت كند ارائه شده تا معلم بتواند با ابتكارات و نوآوري هاي خود در تدريس خود از روش علمي استفاده كند.
يادگيري داراي سطوح مختلفي است كه شامل به خاطر سپردن- درك و فهم- كاربرد- تجزيه و تحليل- تركيب و نوآوري و داوري و ارزشيابي است. معلم با آگاهي از اين سطوح بايد تدريس فعال و دو سويه انجام دهد. همچنين در طرح پرسش هاي امتحاني از تمامي اين سطوح سئوالات طرح نمايد تا دانش آموز بتواند مطالب آموخته شده را عميق تر درك نموده و خود نيز فعاليت علمي انجام دهد و همچنين از نمره خود احساس رضايت و تلاش بيشتر داشته باشد به بيان ديگر نمره وسيله اي شوق انگيز باشد نه براي شلاق زدن براي اينكه دانش آموزان به طور عملي فعال شوند بايد كلاس را گروه بندي كرد طبق تحقيقات انجام شده فقط گروه هاي 3 تا4 نفره كارآيي لازم را دارند و چون دانش آموزان از نظر ويژگي هاي عاطفي و درسي متفاوتند بهتر است كار گروه بندي با توجه به علايق و سطح درسي شان انجام شود تا همهي افراد گروه فعال و مسئول باشند.
تكليف مناسب حلقه اتصال و انتقال آموخته هاي كلاس به فضاي خارج از كلاس است اما بايد دانست تمرين وسيله اي براي يادگيري نيست بلكه عاملي براي ايجاد مهارت است و بايد در انتخاب تكليف و تمرين به دانش آموز دقت و توجه خاص داشت.
مقدمه
با كنار رفتن مفهوم قديمي يادگيري كه بيشتر بر روي انتقال انبوهي از معلومات به مغز دانش آموزان تأكيد مي كرد و با توجه به مفهوم جديد يادگيري هاي رفتاري براي حل مسائل فردي و اجتماعي در آموزش و پرورش گام هاي بلندي برداشته شده است. هم اكنون ميزان يادگيري را در توانايي و مهارت او در به كار بستن دانستني ها و اصول علمي هنگام قرار گرفتن در موقعيت هاي جديد و برخورد با شرايط متغير زندگي علمي و اجتماعي مي دانند.
به اين ترتيب روش قديمي و سنتي عرضه كردن واقعيت هاي علمي فراوان در كتاب ها و انتقال يكطرفه آنها به وسيله معلم و بالاخره به خاطر سپردن موقت آنها توسط دانش آموز و پس دادن آنها به هنگام امتحان مورد نظر نيست. زيرا در عمل ارزش قابل توجهي ندارد و تغيير مؤثري در رفتار او از لحاظ طرز تفكر،كسب مهارت و پرورش نگرش ها و معيارهاي مطلوب علمي و اجتماعي به وجود نمي آورد.
درست است كه آموزش بر پرورش تقدم عملي دارد، يعني پرورش بدون آموزش مطلوب، امكان پذير نيست. با اين حال هدف، پرورش دادن افراد با كيفيت هاي مطلوب و مطابق با معيارهاي انساني و اسلامي است. درس شيمي دبيرستان نيز يكي از اين عوامل است يعني هدف از آموزش شيمي دبيرستان، تربيت يك شيميدان ماهر نيست. بلكه درس شيمي نيز وسيله اي براي پرورش است و در صورت پذيرفتن اين موضوع اهميت روش تدريس بر محتوا بيشتر پديدار مي شود.
روش هاي تدريس فعال
روش هاي تدريس از زواياي گوناگون قابل تقسيم بندي است. بعضي ها تقسيم بندي زير را ارائه داده اند.
الف) روش تاريخي
1- روش سقراطي
2- نظام مكتبي در ايران
ب) روش هاي جديد
1- روش توضيحي 2- روش سخنراني 3- روش اكتشافي
4- روش حل مسئله 5- روش مباحثه اي 6- روش پرسش و پاسخ
7- روش انفرادي 8- پروژه (واحد كار) 9- روش نمايشي
10- روش دريافت مفهوم 11- روش استقرايي 12- روش آزمايش و كاوشگري و...
بعضي از روش هاي تدريس، دانش آموز را منفعل و معلمان را فعال مي كند. زيرا اطلاعات به صورت يك سويه داده مي شود و در تدريس تعامل اندكي وجود دارد. اين روش ها اكتشافي نيستند و معمولاً نمي توان از آنها به تنهايي براي اجراي تدريس استفاده كرد زيرا خسته كننده و ملال آورند.
بعضي ديگر از روش هاي تدريس معلم و فراگيرندگان را به نحو مطلوب فعال مي كند و ياددهي- يادگيري با ارتباطات دو سويه اتفاق مي افتد. در اين روش ها تدريس به صورت منظمي شروع مي شود و تا دريافت مفهوم ادامه مي يابد، مانند روش هاي استقرايي، حل مسئله، ايفاي نقش و كاوشگري و... .
اگر فراگيران خود را در بطن فرايند آموزش ببينند و نقش راهبردي «اكتشاف مفاهيم و علوم» را درك كنند، در اين صورت با علم توليد شده شريك مي شوند، با كمال ميل از آن دفاع و پشتيباني مي كنند و به كاربرد علوم اعتقاد و ايمان راسخ مي يابند. در اين جريان يادگيري در همه ابعاد (مهارت هاي ذهني، مهارت هاي فيزيكي و طرز تفكر) اتفاق مي افتد.
بنابراين معلم بايد ويژگي ها و خصوصيات روش هاي تدريس ياددهي- يادگيري فعال را بداند و براي دست يابي به آنها اهتمام ورزد. در تدريس خود از روش علمي استفاده كند. اگر مجموععه فعاليت هاي يك معلم بر اساس موارد زير باشد او در تدريس خود از روش علمي استفاده كرده است.
1) آغاز و پايان كار خود را پيش بيني كند.
2) فعاليت ها و تجارب آموزشي مناسبي تنظيم كند.
3) ابزارها و وسايل آموزشي و كمك آموزشي لازم را به درستي انتخاب كند.
4) آزمون هاي ارزشيابي را به طور دقيق و مؤثر تهيه كند.
5) طرح خود را با مهارت و اطمينان كامل در كلاس اجرا كند.
6) تغيير رفتار مطلوب در دانش آموزان به وجود آورد.
توضيح دادن در دبيرستان
توضيح دادن يعني فهماندن مطلب به فرد ديگر.
توضيح دادن مي تواند به افراد در درك و فهم مفاهيم، علت و معلول، شيوه ها، هدف ها و مقصدها همبستگي (رابطه ها) و فرايندها كمك كند.
چون اغلب در تدريس از شيوهي توضيح دادن استفاده مي شود بايد چندين نكته را مدنظر داشت.
1- نوع صدا و حركت ها مي تواند توضيح ها را تقويت كند.
2- هدف از توضيح كاملاً روشن و مشخص باشد.
3- اگر مخاطبان توضيح را نفهمند، يا حقايق بيان شده را از قبل بدانند، توضيح عالي نيز مي تواند بي فايده باشد و به بي حوصلگي منجر شود.
4- از وسايل كمك آموزشي مناسب بهره گرفته شود.
5- نكته هاي كليدي (مفاهيم اساسي، اصول) مشخص شود.
6- در هنگام توضيح از سئوال هاي متوالي براي بررسي عميق تر يك مسئله يا درك در سطوح بالاتر استفاده كرد .
7- تسلط چشمگير بر تمام موضوع هايي كه تدريس مي كنند.
8- مشاركت دادن دانش آموز در توضيح.
نمونه اي از يك نقشه مفهومي
نقشهي مفهومي ابزاري براي نمايش اطلاعات در قالب يك سلسله نمودار و كادر متصل به هم است كه ارتباط منطقي بين مفاهيم به روشني در آنها قابل مشاهده است و به نوعي، بازنمايي تجسمي روابط معنادار بين مفاهيم محسوب مي شود.
نقشه هاي مفهومي كه معمولاً به شيوهي حركت از كل به جزء تنظيم مي شود داراي بخش هاي هسته، رابطه و گروه است يعني مطالب كلي تر و جامع تر در رأس قرار ميگيرد و هر چه به پايين نقشه نزديك شويم مفاهيم و مطالب جزئي تر مي شوند.
نقشه هاي مفهومي نشانگر روش هاي تفكر و درك دانش آموزان و نيز شاخصي از ديدگاه هاي وي دربارهي آگاهي هايش و روابط بين آنها هستند.
برنامهي درسي مبتني بر نقشهي مفهومي نسبت به برنامه هاي درسي مرسوم، مزيت هاي زيادي داردو استفاده از آن موجب درك عميق مفاهيم و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مي شود.
سطوح مختلف يادگير يو طرح پرسش هاي استاندارد
سطوح مختلف يادگيري عبارتند از:
1- به خاطر سپردن يا حافظه 2- درك و فهم يا تعبير و تفسير 3- كاربرد
4- تجزيه و تحليل 5- تركيب و نوآوري 6- داوريوارزشيابي
بررسي و توضيح سطوح مختلف يادگيري
آ. سطح حافظه يا به خاطر سپردن
در اين سطح پرسش هايي مطرح مي شود كه دانش آموز آنها را در كتاب درسي خوانده است و به اتكاي حافظه و به منظو تمرين در به خاطر سپردن مطالب به آنها پاسخ ميدهد. با ارزشيابي پاسخ پرسش هاي اين سطح فقط قدرت از بركردن تعريف ها، واقعيت ها و مفهوم ها و... را مي توان سنجيد.
به طوري كه ممكن است دانش آموز پاسخ كاملاً درستي به آنها بدهد ولي درك و استنباط و مهارت هاي او در اين مورد محرز و مسلم نباشد. به عنوان مثال تعريف عنصر، تعريف ايزوتوپ- كاربرد گاز هيدروژن در صنايع غذايي نمونه اي از پرسش هاي در سطح حافظه مي باشد.
ب. سطح درك و فهم
هرگاه يادگيرنده بتواند مطالب آموخته شده و حفظ كرده خود را با كلمات و جملات خود بيان كند، مي توان گفت مطلب را فهميده است. پيدا كردن يك نظام كلي در بين اطلاعات جمع آوري شده يا استفاده از نمودار و همچنين نتيجه گيري هاي كلي از مطالب پراكنده، نشان دهنده ديگر فهميدن مطلب است. در واقع وقتي دانش آموز بتواند به علت پديد ها پي ببرد مي توان گفت آنها را فهميده و درك كرده است. مثال: پرسش هاي زير در سطح درك و فهم قررا دارد.
چرا مولكول Cl2 غيرقطبي ولي مولكول H2O قطبي است؟
چرا كاهش دما در واكنش ساخت آمونياك به روش هابر، با انكه به سود توليد فراورده بيشتر است، توصيه نمي شود؟
پ. كاربرد
هرگاه ياگيرنده بتواند مطالبي را كه حفظ كرده و مفاهيمي را كه درك كرده در موارد جديدي كه تا آن زمان روبرو نشده يا براي او توضيح داده نشده به كاربرد، از توانايي بالاتر ذهن خود سود برده است.
در درس شيمي اغلب، مسأله هاي عددي را در اين طبقه جاي مي دهند. زيرا دانش آموز بايد بتواند اطلاعات خود را درباره واكنش هاي شيميايي و قوانين ترموديناميك و... به كاربرد و با حل مسأله توانايي خود را نشان دهد. به عنوان مثال پرسش زير در سطح كاربرد قرار دارد.
1) 50 ميلي ليتر محلول سولفوريك اسيد به غلظت 8/9 گرم بر ليتر چند گرم اسيدخالص وجود دارد؟
2) از دو محلول كه PH يكي 3 و ديگري5 است، غلظت يون هاي H+ در كدام بيشتر است؟
ت. تجزيه و تحليل
در اين سطح دانش آموز بايد قادر باشد به توجه به عوامل گوناگون و مؤثر در مسأله مورد نظر آن را حل كند يعني موضوع و مسأله را به قطعات و اجزاي آن تجزيه كند و كليه عوامل مؤثر در آن را مورد تحليل قرار دهد، بديهي است خواسته هاي آموزشي در سطح تجزيه و تحليل بالاتر از سطوح درك و فهم و كاربرد قرار دارد در سطح كاربرد تأكيد بيشتر بر روي استفاده از آموخته هاي پيشين است ولي در سطح تجزيه و تحليل علاوه بر استفاده از معلومات قبلي بايد از فعاليت هاي ذهني بيشتري برخوردار بود.
مثال:
1) تفاوت خواص در يك دوره، در عنصرهاي اصلي محسوس تر است يا در عنصرهاي واسطه؟ چرا؟
2) چرا يك قطعه فلز با ضربه هاي چكش نمي شكند ولي بلور قند از هم مي پاشد؟
ث. تركيب و نوآوري
در اين سطح يادگيري، ضرر يادگيرنده از تركيب نتايج حاصل از تحليل عوامل در طبقه چهارم، نتيجه اي به دست مي آورد كه تا آن زمان در كلاس يا كتاب درسي مورد بحث قرار نگرفته است.
