دانلود مقاله ارزشیابی کیفی و یادگیری

بخشی از مقاله

(ارزشیابی کیفی و بهداشت روانی)

اهداف

1.نقش ارزشیابی توصیفی (کیفی )در یادگیری و تامین بهداشت روانی
2.راههای اشاعه ارزشیابی توصیفی
3. شيوه هاي اجرايي ارزشيابي توصيفي
4.موانع موجود بر سر راه ارزشیابی توصیفی

چکیده
در طول چند سال اخیر طرحي آزمايشي در بعضي مدارس كشور اجرا مي‌شود که هدف از ان بهبود كيفيت فرآيند ياددهي-يادگيري ، حذف فرهنگ بيست گرايي ، ايجاد زمينه ي مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني ،افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي-يادگيري و جايگزين كردن مقياسها وابزارهاي كيفي براي ارزشيابي تغييرات كيفي بوده است.در این نظام ارزشيابي دانش‌آموزان نه بر اساس نمره، بلکه بر اساس درك مفهوم و كيفيت ارزشیابی میشوند. اين طرح آزمايشي به «ارزشيابي توصيفي»(سنجش عملکردی ) معروف است.
از راههایی که میتوان این نوع ارزشیابی را اشاعه داد میتوان به موارد زیر اشاره کرد :
اين نوع ارزشيابي بايد جزئي از فرآيند ياددهي-يادگيري تلقي شود.
معارض با الگوي كمّي تلقي نشود.
روش هاي فعّال تدريس پيش شرط تحقق آن است.
معلمان مجري طرح بايد مهارت هاي لازم را كسب كنند.
اصلاح و تغيير در برنامه ي درسي صورت گيرد.
نگرش جامعه از جمله مدير،اوليا و... تغيير كند.
اصلاح و بازسازي در آيين نامه ها و دستورالعملها ايجاد شود.
اما از میان این راهها فاکتور اصلی و شاید مهمترین انها بنظر میرسد نظام اموزشی میباشد. پيش شرط تحقق چنین نظام ارزشیابی یک نظام اموزشی مناسب میباشد.نظام اموزشی باید شرایطی را فراهم کند که بر روی تفکر و تعقل و کشف و خلاقیت دانش اموز تمرکز داشته باشد.محیط اموزشی باید محیط تفکر زا باشد و دانش اموز را در موقعیت حل مسئله قرار دهد .نظامی که در جریان یادگیری دانش‌آموزان به طور مستمر اطلاعات را دريافت كنند ؛ تفسير كنند و با آن‌چه كه قبلاً آموخته و تجربه كرده‌اند ، مرتبط ‌سازند ؛ در مفاهيم دروني شده‌ي خود از جهان پيرامون تجديدنظر ‌كنند و دوباره آن‌ها را سازمان‌بندي ‌نمايند .
نظامی که در ان فراگيرنده در جريان يادگيري تنها اطلاعات و دانش را ثبت نكند ، بلكه درك خاص خود از دنياي پيرامون را نيز خلق ‌نمايد.
پس پيش شرط تحقق یک نظام ارزشیابی توصیفی چنین نظام اموزشی مناسب میباشد .
از جمله موانع موجود بر سر راه ارزشيابي توصيفيو تغییر در شیوه های اموزش رويكردهاي سنتي و از همه مهمتر نگرش معلمان میباشد..آموزش و پرورش سنتي راهكارهايي را پيش مي‌گيرد كه موانعي جدي براي يادگيري ايجاد مي‌كنند ، محيط‌هاي پرتنش ، ترس‌افزا ، فاقد چالش ، بيگانه با زندگي و ... كه در فضاي آموزش و پرورش سنتي نمايانند ، از عوامل محدودكننده‌ي يادگيري به حساب مي‌آيند .
و متاسفانه معلمان ما دقیقا در اموزش و ارزشیابی همان شیوهایی را بکار میبرند که قبلا در مورد خود انها اعمال شده و در برخی موارد ان را بهترین شیوه میدانند که این عاملی است در پافشاری انها به ادامه همان روند .در نتیجه نسبت به تحول و نواوری نگرش منفي داشته و در مقابل ان مقاومت میکنند.
بنابراین رويكردهاي ياددهي- يادگيري متناسب با ارزشيابي توصیفی در نظام فعلی ما وجود ندارد.نظام اموزشی با شیوه سنتی ولی نظام ارزشیابی با شیوه توصیفی به هیچ عنوان موفق نخواهد بود.پس اولین قدم اصلاح شیوه های اموزش میباشد.
کلید واژه ها : ارزیا بی ،سنجش،غوطه ورسازی ،پردازش فعال ،خود تنظیمی ، فراینده ، بازده

مقدمه

هر ساله شاهد افت تحصیلی دانش اموزان در نظام اموزشی و بی علاقگی و بی رغبتی انان به درس و تحصیل هستیم.عوامل متعددی را در این مشکل نظام اموزشی میتوان دخیل دانست که از جمله میتوان به :
- شیوه های اموزش در مدارس
- نخوه تدوین کتابهای درسی
- مشکلات اقتصادی
- نظام ارزشیابی
- و.........اشاره کرد.
شیوه اموزش در مدارس به گونه ای بوده است که دانش اموز را به هیچ عنوان به تفکر و ابتکار و خلاقیت وا نمی دارد و اموزش به هیچ عنوان تفکر زا نیست.که نتیجه ان تربیت دانش اموزانی است کاملا منفعل ) passive ) نه فعال (active ) .اما انچه محور اصلی این مقاله میباشد نظام ارزشیابی میباشد که از عوامل مهم و شاید عامل اصلی دل سردی و اضطراب و بی انگیزگی در درس و تحصیل دانش اموزان میباشد.
به جرات میتوان گفت که در نظام اررزشیابی فعلی بهداشت روانی دانش اموز مورد غفلت قرار گرفته و شخصیت دانش اموز را در نظر خود بی مقدار کرده است طوری که با مشاهده نمره خام خود و مقایسه ان با نمره بیست کاملا دلسرد شده و خو د را فردی کاملا بی استعداد یافته و به تحصیل بی علاقه میشود. اتكاي نظام ارزشیابی فعلی بر مبناي كميت و نمره است. در حالي كه اساسا امروزه در دنيا محور آموزش به كودكان و نوجوانان درك مفهوم است نه نمره و كميت.
مگر نه اینکه هدف ارزشیابی ایجاد علاقه و رغبت برای جبران کاستی ها و یادگیری بیشتر دانش اموزان است و نحوه ارزشیابی دانش اموزان باید به گونه ای باشد که دانش اموز را تشویق کند تا چنین رفتار و عملکردی را از خود بروز دهد پس چرا در نظام ارزشیابی فعلی نمره‌هاي 20 كلاس تشويق مي‌شوند و نمره متوسط‌ها، سرزنش و نمره پايين‌ها، مردود میشوند.. نمره‌ها به دانش‌آموزان شخصيت مي‌دهد و فرق 20 و 12 كلاس را از نحوة رفتار والدين و معلمان و بزرگترها مي‌توان فهميد. كسي كه 20 نگرفته، اما درس را بيشتر فهميده باشد، ولي نمره‌اش، نمرة متوسطي است مورد احترام نیست . نمرة 20 كلاس، فقط درس‌ها را حفظ كند و سال‌ها هم شاگرد اول كلاس باشد بدون اين‌كه بفهمد حفظياتش به چه كارش مي‌آيند، بدون اين‌كه درس را بفهمد مورد احترام و تشویق است .(تا بوده همین بوده و هست .)
پر واضح است که باید تغییر اساسی در نظام ارزشیابی صورت گیرد و نظام سنتی که تنها ملاک ارزیابی ان امــتحان كــتبي يـا مدادي ـ كاغذي است جای خود را نظامی دهد که جهت اطلاع از وضعيت پيشرفت تحصيلي دانـــش‌آمـوزان از ملاکها یی غیر از امتحان مدادی - کاغذی مانند پوشة كار، مشاهده، آزمون‌هاي عملكرد و حتي تكاليف طول سال استفاده میکند . این نظام ارزشیابی همان نظام ارزشیابی توصیفی یا کیفی است که هدف اساسي ان رفع معضلات آزمون‌هاي سنتي و بهبود كيفيت يادگيري و ارتقاي سطح بهداشت رواني محيط ياددهي – يادگيري است.
نظام ارزشیابی توصیفی یا کیفی نظامی است که قادر خواهد بود :
-کابوس نمره 20 را از ذهن ها پاک کند
- امنیت روانی دانش اموز را فراهم کند
- موجب اضطراب و دلسردی و بی انگیزگی دانش اموز نشود
- نمره جای خود را به تلاش و فعالیت وپیمودن راه حل و انجام کار و تکلیف بدهد
- دانش اموز با دیگران مقایسه نشود بلکه هرکسی باید با توان و میزان تلاش و عملکرد خودش مقایسه شود تا در مدرسه رشد کند- باید مقياس كمي صفر تا بيست به مقياس رتبه‌اي و حذف نمره تغییر یابد و گزارش پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان جایگزین کارنامه گردد.
- گزارشی که حالت توصيفي داشته و معلم نيز به بررسي وضعيت تحصيلي و جنبه‌هاي عاطفي، جسماني و اجتماعي دانش‌آموزان مي‌پردازد
- سياست كلي ارزشيابي از اندازه‌گيري يادگيري دانش‌آموزان به ارزشيابي يادگيري تغییر یابد تا از اين پس اضطراب‌برانگيز و اضطراب‌زا نباشد.
آن‌‌چه مسلم است، آزمون‌هاي سنتي به دليل ساختار خود، به خواست و نياز افرادي غير از آزمون شونده پاسخ مي‌دهند و اغلب به رتبه‌بندي كردن دانش‌آموزان مي‌انديشند . آزمون‌هاي سنتي بر نقاط ضعف دانش‌آموز تأكيد دارد و در مورد پيشرفت دانش‌آموز حساس نيست.
اطلاعات حاصل از چنين آزمون‌هايي نيز نه تنها در آموزش دانش‌آموز نقشي ندارد بلكه به نوعي اعتبار قضاوت معلم را هم خدشه‌دار مي‌كند. علاوه بر اين در كاهش اعتماد به نفس دانش‌آموز هم نقش بسزايي دارد.
اما یک سوال :
ایا ايجاد تغيير در شيوه‌هاي ارزشيابي كنوني با ذهنيت و تفكر والدین دانش اموزان و دانش اموزان و معلمان سازگاری دارد ؟
خيلي خوب است که دغدغة امتحان و آزمون را به زباله‌دان تاريخ آموزش كشور فرستاد و مقياس كمَّي صفر تا بيست را فراموش كرد . خيلي خوب است كه دانش‌آموزاني شاگرد اول حساب شوند كه دروس را فهميده‌اند، نه اين‌كه آن‌ها را حفظ كرده و 20 گرفته‌اند .خيلي خوب.است که «ارزشيابي براي يادگيري» باشد و نه «ارزشيابي از يادگيري». ولي همين دانش‌آموزان كه اين همه وقت و برنامه‌ريزي و انرژي صرف آن‌ها شده ، سال‌ها بعد در برابر كنكوري قرار میگیرند كه بنيان و اساس آن حفظيات است و بس؟! كنكوري كه قاتل يادگيري بر اساس مفهوم است.» و دانش‌آموزان را به طرز وحشتناكي به سمت تست‌زني سوق مي‌دهد. آزمون پراضطرابي كه يادآور آزمون‌هاي پراضطراب سال‌هاي اول دبستان است و نمره بيست‌هاي كنكور، «نخبه» محسوب مي‌شوند و نمره پايين‌ها، مردودي و پشت كنكوري.
پرورش‌يافتگان سيستم «ارزشيابي توصيفي» قطعا از بازندگان كنكوري خواهند بود كه مبناي آن حفظيات و سرعت در انتقال آن است!
پس نظام ارزشیابی باید تغییر باید اما بنظر میرسد به زمان نیاز داریم و انجام تحقیقات کاربردی فراوان تا تراژدی نظام جدید نیمسال واحدی اوایل دهه 70 که شکست خورد تکرار نشود. به هر حال در بيشتر كشورها، حداقل در دورة ابتدايي از روش‌هاي كيفي سنجش و ارزشيابي استفاده مي‌كنند و براي مشخص كردن ميزان رشد علمي دانش‌آموزان از مقياس‌هاي توصيفي نیز بهره مي‌برند.
در كشور ما نيز باید تصمیماتی اتخاذ گردد تا نه يك روش كاملا توصيفي – كيفي، بلکه یک نظام تعدیل شده کیفی و کمی طراحي و به طور آزمايشي به اجرا در مي‌آيد.

ارزیابی
تعریف ارزیابی
ارزیابی یک روند سیستماتیک تعیین میزان تحقق هدفهای اموزشی است که توسط دانش اموز به نتیجه رسیده است .این هدفها به سه قلمرو یعنی دانش ، مهارت و جنبه های رفتاری مربوط میشوند.
ارزشيابي به يك فرآيند نظام‌دار براي جمع‌آوري ، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي‌شود . به اين منظور كه تعيين شود آيا هدف‌هاي موردنظر تحقق يافته‌اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني .
ورتن و سندرز دو تن از صاحب‌نظران در حوزه‌ي ارزشيابي آموزشي گفته‌اند : «در آموزش و پرورش ارزشيابي به فعاليت رسمي گفته مي‌شود كه براي تعيين تكليف ، اثربخشي يا ارزش يك برنامه ، فرآورده پروژه ، فرآيند ، هدف يا برنامه‌ي درسي به اجرا در مي‌آيد» .
تفاوت بین ارزیابی و سنجش
ارزیابی ترکیبی است از شرح و توصیف کیفی هدفهایی که به سنجش مقداری در نمی اید و سنجش مقداری هدفهای معینی که مربوط به مهارت و دانش میشوند .لذا هر چند ارزیابی شامل سنجش میشود ولی در عین حال شامل شرح کیفی رفتارها و استعداد و علائق وخصوصیات روانی دانش اموزان میشود.
- میزان نمرات ریاضی سال اول دانش اموزان ما بین 20 % الی 80 % میباشد
- فرامرز در امتحان طراحی از نظر سرعت عمل شاگرد اول کلاس است
نمونه هایی از روند سنجش میباشد.
- ابراهیم نه تنها همیشه سروقت در کلاس حاضر میشود دانش اموزانی را که وقت شناس هستند دوست دارد.
- رامین همیشه داوطلب شرکت در فعالیتهای فرهنگی میباشد
- اکبر در جمع اوری اعانه برای زلزله زدگان شرکت میکند
نمونه های از ابزار ارزیابی میباشند.
مقايسه‌ي اندازه‌گيري و ارزشيابي :
ارزشيابي شامل داوري ارزشيابي درباره‌ي مطلوب بودن يا مطلوب نبودن ويژگي يا موضوع ارزشيابي است . اما در اندازه‌گيري هيچ‌گونه داوري يا قضاوتي درباره‌ي نتايج حاصل انجام نمي‌گيرد .

انواع ارزیابی
ارزیابی به دو گروه کیفی و کمی تقسیم میشود .چنانچه ارزیابی شاگردان به طور عمده جهت تغییر ، اصلاح و اخذ تصمیم در باره روندهای اموزشی باشد این گونه ارزیابی را کیفی میگویند به عبارت دیگر این گونه ارزیابی جهت تسهیل یادگیری میباشد .چنانچه ارزیابی جهت وسعت بخشیدن به میزان یادگیری شاگرد باشد ارزیابی کمی نامیده میشود.
- تامین مواد کمک اموزشی و کمک درسی جهت کمک به امر یادگیری
- تشخیص ناتواناییها و نارسائی های شاگردان
- طراحی دوره های اموزش تقویتی
نمونه هایی از روندهای کیفی میباشند.
- اعطاء مدرک تحصیلی
- تعیین سطح معلومات شاگرد در انتهای دوره
نمونه هایی از روندهای کمی میباشند.
انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

ارزشيابي سنتي(فعلي يا موجود)
ارزشيابي توصيفي(كيفي يا بديل)

ارزشيابي سنتي

در ارزشیابی سنتی انتظار یکسانی از نتایج ارزشیابی وجود دارد و مربیان و اولیائ هر نمرهای را که دانش اموز بگیرد ناخود اگاه ان را در ذهن خود با با نمره بیست مقایسه کرده و کمبودش را به منزله عدم تلاش و تنبلی او تلقی میکنند . . در طول ساليان دراز، نمره 20 بسيار مورد احترام و توجه بوده است و معلمان ما نتايج آزمونها را براساس آن به دانش آموزان و والدين بازخورد داده اند. كه همين امر باعث رقابت نامطلوب شده است.
در این نظام دانش اموزی که بالاترین نمره را داشته مورد توجه بوده و بقیه دانش اموزان مورد غفلت قرار میگیرند .
در شيوة سنتي، معلم تنها از امــتحان كــتبي يـا مدادي ـ كاغذي به عنوان ابزار منحصر به فرد اطلاع از وضعيت پيشرفت تحصيلي دانـــش‌آمـوزان استــفـاده مي‌كرد، در نظام آموزش سنتي رايج در كشور ما، معلمان سعي مي کنند از طريق ارزشيابي پاياني، نتايج يادگيري دانش آموزان را به شكل نمره گزارش دهند و توجهي به چگونگي يادگيري و بهبود آن ندائند .
در نظام سنتي ارزشيابي تحصيلي، تصميم گيري درباره ارتقاء دانش آموز به نمره هاي پاياني او بستگي دارد. در اين نظام طبق شرايطي كه از پيش تعيين شده است و بر اساس نمره هاي كسب شده مشخص مي شود كه آيا دانش آموز مي تواند به پايه بالاتر ارتقاء يابد، يا اينكه بايد تكرار پايه نمايد. اين تصميم گيري را حتي در سالهاي اخير به عهده رايانه گذاشته اند و رايانه به راحتي مشخص مي كرد كه فردي اجازه ارتقاء دارد يا خير!!

ارزشيابي سنتي و كاستي هاي آن

سطحي سنجي
اعتبار و روايي اندك
اندازه گيري كمّي و غير مستقيم
مغالطه ي هدف و وسيله
مغالطه ي جزء و كل
اضطراب امتحان
فشار نهادي براي كسب نمره
ايجاد رقابت نا مطلوب
امتحان ابزار تهديد و ارعاب
حذف يا كاهش خلاقيت
تقلّب
ايجاد نگرش منفي نسبت به درس و مدرسه
يادگيري نتيجه مدار

ارزشيابي توصيفي

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نمره دادن و صدور گواهينامه خلاصه نمي شود بلكه يكي از اهداف اصلي آن كمك به معلم در بهبود شيوه هاي آموزشي خود و رفع نواقص يادگيري دانش آموزان است، در صورتي كه ارزشيابي صحيح و مناسبي صورت نگيرد تبعاتي همچون كاهش علاقه به يادگيري، افزايش اضطراب امتحان، بروز رفتارهاي منفي در دانش آموزان، هدر رفتن سرمايه هاي مادي و انساني، افزايش نرخ مردودي و تكرار پايه، اختلال در رشد عاطفي دانش آموزان، از ميان رفتن خلاقيت و... را در پي خواهد داشت، بنابراين مشاهده دانش آموزان در كلاس درس، آزمايشگاه و ساير موقعيت هاي پرورشي، استفاده از گفتگوهاي غير رسمي و مصاحبه، بررسي كارهاي علمي دانش آموزان، اجراي آزمونهاي مختلف و... از مهمترين فعاليتهاي آموزشي معلمان قلمداد مي شود...
ارزشيابي توصيفي الگويي كيفي است كه تلاش مي كند به جاي كمي نگري از طريق توجه به معيارهاي درسي و آموزشي به عمق و كيفيت يادگيري دانش آموزان توجه كند و تبيين و توصيفي از وضعيت آنان ارايه دهد.
در روش کیفی مقياسهاي ترتيبي كمتر ايجاد رقابت مي كند و مشكلات نمره هاي كمي را ندارد؛ زيرا با مقياسهاي ترتيبي و بازخوردهاي توصيفي دانش آموزان، ديگر نگران كسب نمره نيستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعاليتهاي يادگيري هستند. والدين نيز از فرزندانشان نمره نمي خواهند و به جاي اينكه از آنان بپرسند امروز چند گرفته اي؟ مي پرسند: امروز چه ياد گرفته اي؟ تغيير مقياس فاصله اي به مقياس ترتيبي، يعني حذف يكي از عوامل استرس آور در كلاس درس.
در ارزشيابي توصيفي معلم، ارزشيابي را در خدمت آموزش قرار مي دهد؛ به عبارت ديگر تلاش مي كند كه ارزشيابيهاي او به يادگيري بهتر منجر شود. به همين دليل در فرآيند يادگيري ضعفها و قوتهاي يادگيري دانش آموز براي برطرف كردن و بهبود بخشيدن بررسي مي شود.
در اين شيوه، امتحانات و آزمون‌هاي كاغذي، تنها يكي از ابزارها بوده و پوشة كار، مشاهده، آزمون‌هاي عملكرد و حتي تكاليف طول سال، معيارهاي ديگر ارزشيابي هستند.در اين طرح تصميم‌گيري دربارة ارتقاي دانش‌آموز به پايه‌اي بالاتر نيز به عهدة معلم گذاشته شده و قبولي و مردودي نيز برعهدة اوست.
در طرح ارزشيابي توصيفي كارنامه تحصيلي «گزارش پيشرفت» نام گرفته است. در گزارش پيشرفت توضيحات مفصل تر و عميق تر به شكل توصيفي در خصوص رشد و پيشرفت دانش آموز به والدين ارائه مي شود. همچنين در اين گزارش تنها به وضعيت درسي صرف توجه نمي شود، بلكه به ابعاد عاطفي، جسمانــي و اجتماعـــي دانش آموز نيز توجه شده است.

در الگوي ارزشيابي توصيفي به دليل اينكه اطلاعات جمع آوري شده متنوع و شامل داده هاي كمي و كيفي است، تحليل و تركيب اين داده ها و تصميم هاي آموزشي مبتني بر آن، از جمله تصميم گيري درباره ارتقاء يا عدم ارتقاء دانش آموزان به عهده معلم و شوراي مدرسه است. در اين الگوي ارزشيابي، به معلم اختيار تصميم گيري تفويض مي شود؛ زيرا وي لايق ترين فردي است كه مي تواند درباره دانش آموز تصميم بگيرد.
در الگوي ارزشيابي توصيفي، علاوه بر رشد بُعد عقلاني دانش آموز، به جنبه هاي ديگر رشد، از جمله بعد اجتماعي، عاطفي و جسماني نيز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملكرد دانش آموز گزارشي را از وضعيت او در حيطه هاي ذكر شده به شكل توصيفي، ارائه مي دهد. اين گزارش بايد دقيق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و كلمات مثبت استفاده شود.
دقت در رعايت نكات بهداشتي _ كسب عادتهاي مطلوب جسماني _ همكاري با ديگران _ عمل به قوانين مدرسه _ احترام گذاشتن به ديگران _ شركت در مباحث و گفتگوها و... از جمله انتظاراتي است كه در الگوي ارزشيابي توصيفي در زمينه توجه به حيطه هاي گوناگون رشد شخصيتي دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتي كه در نظام سنتي، كاملاً ناديده انگاشته شده است .

اهداف ارزشيابي توصيفي

ارزشیابی توصیفی به دنبال اهداف خاصی میباشد تا تغییرات اساسی در نظام اموزشی و یادگیری ایجاد کند که از جمله این اهداف میتوان :
بهبود كيفيت فرآيند ياددهي-يادگيري ، حذف فرهنگ بيست گرايي ، تأكيد بر اهداف عالي آموزش و پرورش ازطريق توجه به فرآيند (process) ، ايجاد زمينه ي مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني ،افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي-يادگيري و جايگزين كردن مقياسها وابزارهاي كيفي براي ارزشيابي تغييرات كيفي را نام برد .

وي‍‍‍ژگي هاي ارزشيابي توصيفي
مهمترين ويژگيهاي الگوي ارزشيابي توصيفي عبارت است از:
_ توجه به تنوع و تغيير مقياس سنجش
_ توجه به يادگيري دانش آموز
_ توجه به تنوع و تغيير ابزارهاي ارزشيابي
_ توجه به انتظارات برنامه درسي
_ توجه به اهميت سازگاري اجتماعي در كنار پيشرفت تحصيلي
_ توجه به اهميت بهداشت رواني در فرآيند ياددهي _ يادگيري
_ توجه به حيطه هاي مختلف يادگيري

نتایج ارزشيابي توصيفي
بالطبع اجرای این نوع ارزشیابی در نظام اموزشی نتایج مفید و ارزشمندی را برای نظام اموزشی در پی خواهد داشت .بهبود يادگيري_یاددهی ، افزايش بهداشت رواني ،ايجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه از مهمترین نتایج این ارزشیابی میباشد.از اثار دیگر ان میتوان افزايش اعتماد به نفس ،افزايش روحيه ي نقد پذيري
افزايش مشاركت در يادگيري ،رشد مهارت خوداصلاحي و خود تنظيمي و رشد مهارت نقد خود را نام برد.

شيوه هاي اجرايي ارزشيابي توصيفي

تحليل پيشرفتها و ضعفهاي فراگير
پرسيدن
بازخوردهاي توصيفي
خودسنجي و همسال سنجي
پورت فوليو
برگه ي ثبت مشاهدات رفتارهاي بارز
چك ليست
آزمونهاي عملكردي
تكاليف درسي

در نظام ارزشيابي توصيفي بر خلاف شیوه سنتی کارنامه ای برای ارايه باز خورد نتايج ارزشيابي معلم از تلاش و عملکرد دانش آموز در فرآيند ياددهي ـ يادگيري آماده مي شودکه صرفاً نمرات دانش آموزان در آن درج نمي شود بلکه تمام ابعاد عقلاني ، اجتماعي ، عاطفي و جسماني دانش اموز مد نظر میباشد .
کارنامه توصيفي شامل اجزاء و قسمت هاي زير است :
الف ـ مشخصات دانش آموزي
ب ـ حضور و غياب دانش آموز
ج ـ فعاليت هاي برجسته دانش آموز
د ـ عملکرد درسي
هـ ـ ويژگي هاي عمومي
و ـ جمع بندي عملکرد دانش آموز
ز ـ توصيه هاي معلم
ح ـ نظر والدين
ط ـ تأييد و تصميم

در قسمت فعاليت هاي برجسته دانش آموز برخي فعاليت هاي برجسته دانش آموز فهرست مي گردد ، از جمله مشارکت ها ، فعاليتهاي علمي و درسي ، فعاليتهاي هنري ، مسئوليت هاي ويژه اي که دانش آموز به عهده گرفته و به خوبي آن را انجام داده است و ... فعاليت هاي برجسته تلقي مي شود که بالاتر از حدّ انتظار باشد .
در قسمت عملکرد درسي دانش آموز بر اساس اطلاعات جمع آوري شده در فرآيند ياددهي ـ يادگيري ارزشيابي مي شود . تفاوت اساسي اين قسمت از کارنامه توصيفي ، با کارنامه رايج در آن است که ؛ اولاً مقياس رتبه اي به کار برده مي شود ( به جاي مقياس فاصله اي 20ـ 0 ) ؛ دوم انتظارات در هر يک از موارد درسي به تفکيک مورد ارزشيابي قرار مي شود .
بنابر این اين کارنامه مستلزم دو فعاليت مهم و متمايز است :
الف : جمع آوري اطلاعات ؛
ب : داوري در خصوص ميزان تحقق انتظارات ؛
در مرحله اوّل يعني جمع آوري اطلاعات ، معلم شواهد را از تحولات و تغييرات رخ داده شده در دانش آموز در حين فرايند ياددهي ـ يادگيري گردآوري مي نمايد و سپس در مرحله دوم بر اساس مقياس هاي تعيين شده به داوري در خصوص ميزان تحقق انتظارات مي پردازد ، بر اين اساس کارنامه توصيفي زماني تکميل مي شود که اطلاعات لازم فراهم شده باشد .

مقياس ها
درس
خواندن و نوشتن
رياضي
قرآن
علوم
هنر

در بخش ويژگي هاي عمومي
حيطه هاي عاطفي ، بدني ، اجتماعي دانش آموز بررسي مي شود . معلم مي بايست گزارشي از وضعيت کودک ارايه دهد، تلاش بر اين است که مشکلات کمتر طرح و برجسته شود ، يعني به جنبه هاي مثبت کودک توجه شود ، در عين حال ضعف هاي کودک نه براي توبيخ و تحقير يا بزرگ نمايي بلکه براي پيگيري و بهبود وضعيت وي مورد توجه قرار گيرد ، در صورت وجود مواردي ضرورتاً به والدين ، مدير ، يا معاون منعکس شده و از همکاري آنان در رفع و بهبود رفتار کودک استفاده شود ، عمدتاً معلم خود به پيگيري موارد مي پردازد .

مقياس
جنبه هاي
جسماني
اجتماعي
عاطفي

در بخش جمعبندي عملکرد دانش آموز با توجه به جزئيات عملکرد دانش آموز در صفحات قبل ، از جنبه هاي مختلف او را ارزشيابي مي نمائيم بيان وضعيت کلي دانش آموز مي بايست به نکات زير توجه شود .
عبارت ها ساده ، واضح و کوتاه بوده تا والدين قادر به درک فهم آن باشند .
در بيان مشکلات کودک از اصطلاحات زير استفاده شود .
ـ او نيازمند .....
ـ در برخي موارد ................ نياز به تقويت دارد
ـ درک برخي مطالب درس .......................... برايش مشکل است
ـ بهتر است در اين زمينه کوشش بيشتري بنمايد
سعي شود از کلماتي مانند : قادر نيست ، نمي تواند ، نمي خواهد ، هميشه ، در بيان مشکلات و مسايل استفاده ننمايد.
توصيه هاي معلم
از آنجا که ممکن است در فرآيند پيشرفت کودک، نقاط ضعفي دیده شود ، بنابر اين معلم مي بايست به منظور رفع و بهبود برنامه ها و فعاليت هايي پيشنهاد نمايد.
نظر والدين
والدين پس از رويت کارنامه مي توانند نظرات خود را به صورت تحليلي منعکس نمايند ، ممکن است نظرات والدين به معلم در بهبود و اصلاح فرآيند يادگيري کودک مؤثر باشد ، لذا اين بخـش را مي بايست جدي گرفت و نبايستي به تعارف و تشکر بسنده کرد .
تأييد و تصميم
در نوبت اوّل مندرجات کارنامه مورد تأييد معلم و مدير مدرسه قرار مي گيرد و در نوبت دوم اجازه ارتقاء به دانش آموز داده مي شود که لازم است مورد تأييد مدير مدرسه نيز قرار گيرد .
پوشه کار
پوشه کار يا port foleo ابزاري است که آثار و محصولات فعاليت هاي مختلف دانش آموز ، در آن به شکل مدوّني گردآوري مي شود که قابل ارزشيابي باشد ، موادي که در پوشه کار نگهداري مي شوند عبارتند از :
ـ آثار هنري دانش آموز
ـ آثار و تکاليف نوشتني دانش آموز ، تمرينات ، املاء و جمله نويسي و ...
ـ آزمون ها برگ هايي که عمدتاً به صورت آزمون انجام مي گيرد
ـ گزارش دانش آموز از فعاليت هاي کلاسي و خارج از کلاس: مانند نوار قرائت قرآن و فعاليت هاي علوم و ...
ـ تشويق ها و ...

برگه ي ثبت مشاهدات رفتارهاي بارز
برگ ثبت مشاهدات
برگ ثبت مشاهدات ابزاري است که از طريق آن برخي رفتارها و اعمال ويژه دانش آموز در آن ثبت مي شود، تا در هنگام ارزشيابي از آنها استفاده شود ، اين ابزار در هر زمان که معلم احساس کند لازم است رفتار خاصي از کودک در زمينه درسي و اجتماعي و ... ثبت شود اقدام به استفاده از آن مي نمايد مثل ممکن است دانش آموزي در حين مشاهده و دستکاري يک شئي دقت و وسواس زيادي به خرج دهد که اين رفتار مورد توجه معلم واقع شود و از آن گزارش توصيفي تهيه مي نمايد ، اين گزارش هنگامي که معلم قصد دارد درباره مهارت «دقت در مشاهده» داوري کند به کارآيي دارد .
کل رفتار صرف نظر از مثبت يا منفي بودن آن، ثبت مي شود . لازم است شرايط بروز رفتار نيز مشخص شود، فعاليت هاي خاص درسي ، رفتار اجتماعي ، رفتار عاطفي فعاليت بهداشتي و ... را نيز مي توان به طور خاص ثبت نمود .