بخشی از مقاله
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی تجربه زیسته معلمان از ارزشیابی کیفی توصیفی انجام شد. جامعه آماری معلمان ابتدایی ناحیه یک اردبیل می باشند. روش انتخاب مشارکت کنندگان از نوع هدفمند است. تعداد 10 نفر از معلمانی که در جشنواره های الگوهای برتر تدریس شرکت کرده اند مورد بررسی قرار گفتند. برای گردآوری اطلاعات از مصاحبه عمیق نیمه ساختاریافته استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان می دهد با اجرای طرح ارزشیابی توصیفی دانش آموزان به درس علاقه مندتر، فعال ترو با تکالیف درگیرتر شدند. به تدریج با گذشت زمان و در اثر آشنایی بیشتر دانش آموزان و خانوادهها با اهداف طرح، حسّاسیّت شان به نمرات ممتاز کمتر شده و فشارکمتری به معلّم وارد می شد.
نیاز به تفسیر مجدد گویه ها مشکلی است که معلمان با آن درگیر هستند و این امر نیز به عدم اطلاع و عدم آشنایی والدین با چنین روشی مربوط می شود. همچنین مساله زمانبر بودن فرایند سنجش ارزشیابی توصیفی مشکلی است که همه معلمان به آن اذعان دارند. مساله تقویت انگیزه دانش آموزان چالش دیگری است که معلمان با آن دست به گریبان هستند. به خصوص حذف نمره و تفاوت گذاری بین دانش آموزان تلاشگر و کم تلاش در قالب گویه های کیفی سخت است. با این حال بهبود سلامت روحی و روانی دانش آموزان در قالب کاهش استرس و اضطراب و تقویت مهارتهای اجتماعی آنان در تجربیات زیسته معلمان بازنمود شده است.
کلمات کلیدی: ارزشیابی کیفی توصیفی، ابزارهای ارزشیابی، تجربه زیسته، پدیدارشناسی.
.1 مقدمه
هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است. محتوا و چگونگی ارزشیابی در فرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند. اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند، دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند. به همین دلیل است که گفته اند: اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید، شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید - پاشاشریفی، . - 1381 روش های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان همپای پیشرفت دانش روان شناسی و طرح نظریه های نوین یادگیری، تغییر و نوآوری را تجربه نمود و با ظهور رویکردهای جدید، مثل شناخت گرایی و نواندیشی های انسان گرایانه رویکرد سازنده گرایی، بستر تغییر ماهیت ارزشیابی از شیوه کمی به سمت شیوه کیفی فراهم گردید. در واقع، کاستی ها و ناکامی های نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی در ایران و گسترش نگرانی اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت از یکسو و ناتوانی رویکرد کمی در برآورده ساختن انتظارات جامعه، سرانجام زمینه جایگزینی نظام ارزشیابی کیفی توصیفی را با تصویب شورای عالی آموزش و پرورش در سال 1381 فراهم ساخت؛
رویکردی که به دنبال بازگرداندن نقش سنجش و ارزشیابی به صحنه یادگیری دانش آموزان بوده، سعی دارد اهداف، اصول، ویژگی ها، روش ها، ابزارهای گردآوری و سامان دهی اطلاعات آن نیز همگی در خدمت یادگیری بهتر و ماناتر قرار گیرد. در تعریف ارزشیابی توصیفی می توان گفت، الگویی کیفی است که تلاش می کند برخلاف الگوهای رایج ارزشیابی، به جای کمی، از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت آنها ارائه دهد و ارزشیابی را در خدمت یادگیری و آموزش قراردهد - حصاربانی، . - 1385 اهداف اساسی این طرح به شرح زیراست:
بهبود کیفیت فرآیند یاددهی یادگیری؛ فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی؛ تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها؛ فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانشآموزان؛ افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی یادگیری یا کاهش فشار های روانی ناشی از نظام ارزشیابی موجود. در راستای تحقق این اهداف، ادعا شده است ارزشیابی توصیفی در پنج محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است. که بسیاری از مشکلات و کاستی های ارزشیابی را برطرف می نماید. همچنین ادعا شده است که این تغییرات با تحولات جهانی در این حوزه، همزمان و همسو است - حسنی،. - 1385 در نظام های ارزشیابی و به خصوص در ارزشیابی توصیفی معلمان نقش اساسی و محوری دارند. مطالعه استرونگ و تاکر - 2003 - 3 نشان داد که بدون وجود معلمان توانمند و با کیفیت در کلاس درس، امکان موفقیت هیچکدام از برنامه های اصلاح نظام آموزشی وجود ندارد. نقش معلمان تا بدانجا مهم وحیاتی است که می توان معلم را در نقش سکاندار×/ اصلی نظام آموزشی تصور نمود. این نقش مهم، در آموزش ابتدایی به دلایلی نظیر پایه ای بودن و حساسیت وضعیت دانش آموزان دو چندان است.
بررسی پیشینه پژوهشی موجود در خصوص اثرات طرح ارزشیابی توصیفی، وجود مزیتها و معایبی را مورد تأیید قرار می دهد. بر پایه مطالعات انجام شده، از مهمترین مزیتهای اشاره شده و محتمل می توان به ارتقاء میزان همکاریو کارگروهی بین دانش آموزان، کاهش رقابت، افزایش مشارکت دانش آموزان در بحث و گفتگو، حذف اضطراب امتحان و مطابقت بیشتر×با استانداردهای ارزشیابی اشاره نمود - وکیلی و امینی، نامور، راستگو، ابوالقاسمی و درخشنده،ََُ ؛ حسنی و احمدی، موسوی و پاشاشریفی،خوش خلق و پاشاشریفی، خوش خلق و سلامیه، از سوی دیگر، مروری بر یافته های منتشر شده، از وجود معایب و بروز آثار و پیامدهای نامطلوب برای دانش آموزان، معلمان و به طور کل نظام آموزشی حکایت دارد که برخی ناشی از ماهیت برنامه ارزشیابی توصیفی، برخی برگرفته از نحوه اجرای عجولانه و گزینشی طرح و برخی نیز مربوط به نظام ارزشیابی سابق است.
از مهمترین موارد می توان بهکاهش سطح انگیزش، دانش آموزان به دلیل نبود رقابت - حسینی، - 1390؛ شکست در ایجاد انگیزه در دانش آموزان،عدم توفیق در ارتقای نگرش دانش آموزان به یادگیری و بهبود مستمر کیفیت آموزش ”موسوی و پاشا شریفی، عدم توفیق در توجهبه اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی، تعمیق یادگیری، دوام و پایداری یادگیری، ایجاد انسجام و هماهنگی در به کارگیری از انواع ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی، استفاده از بازخوردهای فرایندی در مسیر بهبود یادگیری، کاستن از حساسیت والدین نسبت به نمره، بهبود فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر یاددهی و یادگیری - خوش خلق و شریفی،ٌََِ - ×؛ عدم توفیق در کاهش استرس وارتقاء ویژگیهای عاطفی دانش آموزان در مقایسه با دانش آموزان نظام سنتیرضایی، - 1385؛ عدم توفیق در ارتقاء کیفی عملکرد دانش آموزان - خوش خلق و شریفی، 1384؛ خوش خلق و اسلامیه، - 1385؛ رغبت پایین و نگرش منفی معلمان دوره ابتدایی به انجام فعالیتهای ارزشیابی مستمر - پرویزیان و کاظمی - 1384 و... اشاره نمود.با توجه به مزایا و معایبی که محققان مختلف برای این نوع ارزشیابی برشمرده اند، معلمان ممکن است تجارب متفاوتی از این نوع ارزشیابی داشته باشند. با این حال، بررسی×شواهد و مشاهدات نشان می دهد که بخش قابل توجهی از معلمان ابتدایی، نسبت به اثراتمُخرب الگوی موجود بر انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان و به تبع آن کاهش عمق و کیفیت یادگیری در آنها، اعتراض دارند. با توجه به وضعیت فوق پژوهش حاضر در پی پاسخ به این پرسش است که معلمان چه تجربه زیسته ای از ارزشیابی توصیفی دارند و با چه چالشهایی در فرایند یاددهی -یادگیریمواجه شده اند؟
