بخشی از مقاله
مقدمه:
مدرسه به عنوان هسته محوری نظام آموزشی مرکز فعالیتها و برنامه هایی است که برآیند آنها به کارایی و اثربخشی این نظام می انجامد.از طرفی توسعه و تکامل مدرسه مستلزم اطلاع از میزان کارآمدی و برنامه ریزی برای بهبودی فعالیتهای آن است از آنجا که ارزشیابی نقش آیینه را ایفا می کند.مسئولان و اولیاء مدرسه می توانند با استفاده از آن،تصویری از چگونگی فعالیتها بدست
آورند و تصمیمات لازم را در جهت بهبودی و پیشرفت فعالیتها برای نیل به بازدهی مورد نظر اتخاذ کنند.در این زمینه تصحیح و اصلاح نگرشهای موجود و غالب در مدارس نسبت به موضوع ارزشیابی گام اول و اساسی خواهد بود تا به اتکاء آن و ارتقاء سطح علمی و عملی همکارانمان در گامهای بعدی ارزشیابی آموزشی با تمامیت خود در مدارس نهادینه و مستقر گردد.در این رویکرد تاکید بر این نکات که:ارزشیابی تنها امتحان و مربوط به دروس و رابطه معلم و دانش آموز و یا مدیر
با کارکنان مدرسه نمی باشد.بلکه گستره آن شامل کلیه فعالیتها و برنامه هایی است که در مدرسه جریان دارند.و مهمتر آنکه در همه گستره ها تنها معطوف به نتایج و کمیتها نیست ب
لکه ارزشیابی آموزشی علاوه بر اینها به دنبال نظارت و ارتقاء کیفیتها و فرآیندهایی است که هدفها و نتایج نیز در بستر آن شکل می گیرند و همه این نکات زمانی جنبه راهبردی می یابند.که بدانیم بدون توجه به کیفیتها و فرآیندها و اصلاح و بازسازی آنها نمی توان از آموزش و پرورش پویا و کارآمد سخن گفت.
ارزشیابی از فرآیندهای کیفی در مدرسه مستلزم مهارت اولیاء مدرسه در ابعاد نظری و عملی آن است.
کمتر مدیر مدرسه ای را می شناسیم که بارها سوال زیر را در ذهن و یا بر زبان نیاورده باشد.ب
ه راستی رسالت مدرسه و مجموعه عوامل دست اندرکاران چیست؟
کمتر مدیر مدرسه ای است که رسالت مدرسه را به افزایش درصد قبولی درصد قبولی منحصر کند.اگر چه این هم یکی از وظایف مدرسه می تواند باشد و هست فعالیتهای دیگری فراتر از یاددهی- یادگیری در مدرسه در حال وقوع است بطوری که آنچه در کلاس درس می گذارد فقط جزء کوچکی از یادگیری های دانش آموز است.به راستی که در دنیای امروز که با یک فیلم آموزشی خوب 60 دقیقه ای می توان بخش عظیمی از کتاب درسی را پوشش داد و یا توسط رایانه و شبکه های جهانی به اطلاعاتی فراتر از کتابهای درسی دست پیدا کرد.جایگاه مدرسه کجاست؟رسالت مدرسه در تعلیم کتاب حکمت و تزکیه چیست؟در فرهنگی که سرشار از توصیه به تفکر و تعقل و سیردر ارض و انباشته از ارزشهای اخلاقی است،مدرسه دارای چه هویتی است؟
مدیر مدرسه دنیایی از تغییر و تحول را مشاهده می کند.برای او در معرض دیدترین تغییر و تحول تغییرات فیزیکی و رشد دانش آموزان است.نیازی به تاکید بیشتر بر تغییر و تحولهای جهان پیرامون نیست بحث تغییر و تحول برای مدیر مدرسه واقعیتی ملموس است.مدرسه سازمانی اجتماعی- حکومتی است.دنیای متفاوت با سایر محیطهای انسانی دیگر دارد.فعالیت مدرسه بدون مشارکت و گشودن درهای تبادل اطلاعات امکان پذیر نیست.آموزش و پرورش عمومی و در پی آن مدرسه،تلاش در زمینه سازی و کشف استعدادها و توانمندیهای نسل آینده کشور دارد آموزش مدرسه ای در خدمت و برای فراگیران است،در حالیکه آموزش سازمانی در پی اهداف سازم
ان است.کشورهای زیادی در دنیا این نظر را که نقش عمده آموزشگاهها باید انتخاب و طبقه بندی دانش آموزان باشد.تغییر داده اند و معتقد شده اند که بهترین نقش مدارس این است که به دانش آموزان یاری دهند تا از نظر تحصیلی پیشرفت کنند.مدارس به نحو فزاینده ای در پی یافتن شیوه هایی هستند که بتوانند رشد همه جانبه دانش آموزان را در خلال این همه سال که آنان در مدرسه می گذرانند فراهم کنند.(وایت و دکر 1973 به نقل از بلوم)حجم انبوهی از مطالعات درباره رابطه عاطفی دانش آموز با درس معلم و مدرسه و برعکس وجود دارد.اگر با بلوم هم نظر باشیم، بیش از 50% واریانس پیشرفت تحصیلی توسط ویژگیهای ورودی شناختی و ویژگیهای ورودی عاطفی تعیین می شود،آنگاه تاثیر و نقش مدرسه در تبیین این دو ویژگی برای پایه های بعد و طی مدارج تحصیلی مشخص تر می شود.همه اینها که فقط بخشی از تفکرات و اندیشه مدیر
مدرسه و حوزه های تعلیم و تربیت است منجر به پدید آمدن اندیشه ها و روشهای گوناگونی در حوزه آموزش و پرورش شده است و این روند هنوز ادامه دارد و خواهد داشت.
چکیده و خلاصه:
با توجه به اهمیت ارزشیابی،داوری در مورد کارکردهای نظام آموزشی تا حد بسیار
زیادی و به دقت ابزارهای ارزشیابی تحصیلی نیز بستگی دارد باید یادآور شد که دستیابی به آموزش با کیفیت جامع از طریق اجرای مدیریت کیفیت جامع در سازمانهای آموزشی حاصل می شود.لازم است یادآوری شود که انجام ارزیابی،قسمتی از مدیریت کیفیت جامع را تشکیل دهند.یکی از مراحل مهم و فرآیند یاددهی و یادگیری ارزشیابی است.زیرا تغییر رفتار که به وسیله یادگیری اثربخش ایجاد می شود.باید به وسیله ارزشیابی کارآمد مورد سنجش .و اندازه گیری قرار گیرد.یادگیری،نوعی استنباط است.
خلاقیت گستره وسیعی از مسائل کوچک روزانه تا پیشرفتهای مهم تاریخی در علوم،ادبیات و هنر را در بر می گیرد و برخلاف نظر عمومی،هر فرد با توانایی شناختی معمولی،با مقدار تلاش می تواند از خود خلاقیت به خرج دهد.
ارزشیابی توصیفی الگویی جدید است که تلاش می کند زمینه ای فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط ،بهتر، بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند.بنابراین به جای توجه افراطی به آزمونهای پایانی و نمره،روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد.و در راستای این توجه،رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دان
ش آموز را نیز در نظر می گیرد.این طرح با هدف بهبود کیفیت یادگیری و یاددهی وافزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری،تغییرات اساسی در نظام ارزشیابی فعلی پیشنهاد کرده است،از جمله تغییر مقیاس فاصله(20-0)به مقیاس ترتیبی،تغییر ساختار سالنامه و تبدیل آن به کارنامه توصیفی،تحت عنوان گزارش پیشرفت تحصیلی ،تغییر و تنوع بخشی به ابزارها وروشهای جمع آوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموزان مانند پوشه کار،آزمونهای عمل کردی،فهرست وارسی،و برگ ثبت مشاهدات،تغییر در رویکرد کلی ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرایندی،تغییر در مراجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانش آموزان.در این طرح به جای امتحانات پایانی،معلم و شورای مدرسه،مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین شده است.
روشهای تفکر در علم را« مهارت های یادگیری»می نامند.مهارتهای یادگیری در واقع کارهایی هستند که دانشمندان در هنگام مطالعه و تحقیق انجام می دهند.مشاهده کردن،اندازه گیری،استنباط و آزمایش از جمله مهارتهای اندیشیدن هستند که علاوه بر دانشمندان،شما و دانش آموزان شما در حین علم آموزی به آانها می پردازید.
این طرح الگویی کیفی است که تلاش می کند بر خلاف الگوی رایج ارزشیابی،به جای کمی نگرانی از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آاموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت آنها ارائه دهد و ارزشیابی را در خدمت آموزش و یادگیری قرار
دهد.
مفهوم کیفیت :
کیفیت همان زیبایی و خوبی واژه ای است که با ذهنیت سروکار دارد.بنابراین معنی آن با توجه به ذهنیت افراد مختلف تغییر می کند.بدین سان هر فرد ممکن است در چارچوب ارزشهای مورد نظر خود کیفیت را تعریف کرده درباره آن به گونه ای خاص قضاوت کند.از این رو سطح کیفیت
با انتظارات ما رابطه داشته و هزینه ویژه خود را دارد.هر چند کیفیت در حالتهای مختلف یکسان نیست اما بطور کلی درباره کیفیت می توان این پرسش را در تمام موارد مطرح کرد«آیا آنچه را که در نظر داریم به دست خواهیم آورد».بدین سیاق اهمیت انتظارات از نظامهای آموزشی را برای سنجش و ارزیابی کیفیت نمی توان انکار نمود. در اینجا با توجه گستردگی تعریفهای عرضه شده درباره کیفیت به چند موارد از انها اشاره می شود.از جمله کیفیت یک عنصر عبارت است از «مناسبت بودن آن برای استفاده»در این تعریف به درک مصرف کننده از مناسبت بودن عنصر مورد نظر تاکید شده است.در تعریف دیگری که از طرف سازمان جهانی استاندارد ارائه شده است.و بر نظر مصرف کننده نیز تاکید دارد کیفیت عبارت است از (( مجموع ویژکیها و خصوصیات یک فرآورده یا خدمت که نماینگر توانایی آن در برآوردن خواسته های بیان شده و یا اشاره شده باشد . تعریف ساده تری از کیفیت ارائه شده است .)) بر حسب این تعریف کیفیت یک پدیده ویژگی است که بوسیله افراد به آن پدیده نسبت داده می شود.همانطور که ملاحظه می شود در اغلب این تعریفها
کیفیت خصوصیت پدیده مورد نظر است که با «مناسبت بودن پدیده مورد نظر برای استفاده ای ویژه»یا«تطابق ویژگیهای آن با خواسته های افراد ذیربط،ذینفع و ذیعلاقه»رابطه دارد.اما باید توجه داشت که در تعریف کیفیت محصول و بروندادهای نظام آموزشی نمی توان مانند محصول و بروندادهای نظامهای تولید کالای صنعتی و عرضه خدمات شخصی صرفا به نظر مصرف کننده اکتفا کرد زیرا در نظامهای آموزشی مصرف کننده تنها یک گروه نیست از جمله می توان یادگیرندگان،مدرسان،والدین و به طور کلی جامعه را به عنوان مصرف کننده قلمداد کرد با توجه به مطالب یاد شده کیفیت نظام آموزشی حالت ویژه ای از نظام است.این حا
لت نتیجه یک
سلسله اقدامات مشخص است که پاسخگوی نیازهای اجتماعی معین در یک نقطه زمانی و مکانی مشخص باشد.
تعریف کیفیت براساس عوامل نظام آموزشی:چنانچه عناصر نظام آموزشی درونداد،فرایند،محصول،برونداد،پیامد را در نظر بگیریم براساس هر یک از آنها می توان کیفیت را تعریف کرد.بر این اساس کیفیت دروندادی نظام می تواند نمایانگر کیفیت نظام باشد،یا اینکه کیفیت فرایند نظام گویای کیفیت آن نظام باشد.در این جا کیفیت را بر حسب هر یک از این عوامل مد نظر قرار می دهیم.کیفیت دروندادها:عبارت است از میزان تطابق دروندادهای نظام«ویژگیهای رفتار ورودی یادگیرندگان قابلیتهای مدرسان برنامه درسی و غیره» با استانداردهای از قبل تعیین شده یا هدفها«انتظارات».کیفیت فرایند: عبارت است از میزان رضایت بخشی از فرایندهای یاددهی یادگیری و سایر فرایندها«ساختی- سازمانی و فرایند پشتیبانی»کیفیت محصول: عبارت است از اینکه تا چه اندازه بروندادهای واسطه ای نظام«نتایج امتحانات نیم سال تحصیلی،ارتقاء از یک پایه تحصیلی به پایه تحصیلی بالاتر و غیره» رضایت بخش هستند.به عبارت دیگر میزان رضایت بخشی هر یک از بروندادهای واسطه ای می توانند نمایانگر کیفیت نظام آموزشی باشد.کیفیت بروندادها: عبارت است از اینکه تا چه اندازه نتایج نظام آموزشی«دانش آموزان،نتایج پژوهشها و آثار علمی دیگر،خدمات تخصصی عرضه شده»در مقایسه با استانداردهای از قب
ل تعیین شده«یا هدف و انتظارات»رضایت بخش هستند.کیفیت پیامدها: عبارت است از اینکه وضعیت اشتغال به کار دانش آموختگان« از دیدگاه،خودشان،والدین،استخدام کنندگان و به طور کلی جامعه استفاده کننده از خدمات آنان»تا چه اندازه رضایت بخش است.این چنین تعریفی از کیفیت،مرتبط بودن قابلیتهای دانش آموختگان و استفاده از آنها را در مورد نظر قرار داده و بر تاثیر گذاری آنان در فعالیتهای اقتصادی،اجتماعی و زمینه های فرهنگی تاکید دارد علاوه بر تعریفهای کیفیت براساس عوامل پنجگانه نظام آموزشی اخیرا کیفیت به عنوان«ارزش افزوده» تعریف شده است.در این تعریف،کیفیت یک نظام آموزشی عبارتست است از وضعیت دانش آموختگان این نظام ا
ز نظر دانش،نگرش و توانایی های کسب شده،به طوری که بتوان سط
ح موجود این قابلیتها،تواناییها و نگرش مکتسب را به نظام آموزشی نسبت داد،رویکرد دیگری که در تعریف کیفیت مورد نظر قرار گرفته است.کیفیت جامع است.در این رویکرد کیفیت کلیه عناصر نظام آموزشی منظور می شود.به عبارت دیگر در آموزش با کیفیت جامع،کیفیت طراحی نظام،کیفیت دروندادها،کیفیت فرایندها،کیفیت بروندادهای واسطه ای و کیفیت پیامدها به صورت به هم تنیده مورد نظر قرار می گیرد.برای این منظور پیشنهاد شده است که از مفهوم آموزرش سنجی«پداگومتری» استفاده شود.
در اینجا باید یادآور شد که دستیابی به آموزش با کیفیت جامع از طریق اجرای مدیریت کیفیت جامع در سازمانهای آموزشی حاصل می شود.لازم است یادآور شود که انجام ارزیابی،قسمتی از مدیریت کیفیت جامع را تشکیل دهد.در این رابطه باید توجه داشت که مدیریت کیفیت جامع در نظام آموزشی فراتر از کنترل کیفیت آموزش است زیرا منظور از کنترل«فرایندی است که عملکرد جاری را اندازه گیری می کند و آن را جهت هدفهای منظور شده هدایت می نماید.»بر این اساس،کنترل کیفیت آموزشی عبارتست از فرایند اندازه گیری عملکردی جاری آموزش و هدایت آنها به منظور تحقق هدفهای آموزشی در حالی که مدیریت کیفیت جامع در نظام آموزشی صرفا به کیفیت تحقق هدفها نمی اندیشد،بلکه همانطور که اشاره شد،کیفیت را در تمام عناصر
و فعالیتهای نظام منظوری دارد.
ارزشیابی و چرخه آن:
الگوی سنتی آموزش تا چند سال پیش مورد استفاده قرار می گرفت،در پایان چرخه آموزش و بعد از اجرای آن به ارزشیابی پرداخت.در این الگو،مدرس به تاثیر آموزش پس از انجام آن و اینکه آیا آموزش کار مفید و با ارزش از نظر شرکت کنندگان بوده یا نه،توجه داشت اگر چه این الگو ارزشیابی را در نظر می گرفت ولی دارای محدودیتهای زیادی بود.مدرس صرفا به دنبال
عکس العمل شرکت کنندگان نسبت به آموزش بود.یک الگوی جدید و مفیدتر مشخص می کند.که طراح نیازهای آموزشی بلافاصله با شناسایی نیازهای آموزش طرح ارزشیابی آموزش را نیز تعیین می کند.
شناخت قبلی نسبت به طرح ارزشیابی به ارزشیاب اجازه می دهد تا اطلاعات اساسی و با ارزشی از شرکت کنندگان و سازمان مربوطه جمع آوری کند.در غیر اینصورت و بعد از اتمام آموزش مشکل خواهد بود،مثلا ممکن است ارزشیاب تصمیم بگیرد که نمرات قبل و بعد شرکت کنندگان را به عنوان جزئی از طرح ارزشیابی استفاده نماید.دیدگاه دیگر چرخه جدید آموزش«کمربند بی انتهای»آموزش توسعه و پرورش است این دیدگاه نشان می دهد.که چگونه رسایی به طور ضمنی با طرح و اجرا و ارزشیابی با اهداف و نتایج پیامدها مربوط است.این الگو نتایج را نیز در متن نیازهای سازمان قرار می دهد.
«رویکرد سیستمی به آموزش» گاز بریتانیا از دیدگاه جدید را برای ارزشیابی ارائه کرده است در این دیدگاه،در مرحله طراح آموزش، روشهای آموزشی مورد استفاده را مشخص می نماید و اخذ بازخورد درباره آموزش را در چند مرحله امکان پذیر می سازد تا آموزش بتواند مرتبا اصلاح یا بهتر گردد.
نمودار کمربند بی انتهای آموزش و گسترش
طراح آموزش_______ اهداف آموزش___________ نیاز سازمان
رسایی ارزشیابی نتایج
اجرای آموزش________ بازده آموزش__________ فواید آموزش
مقاصد کلی ارزشیابی:
ارزشیابی به درک موارد زیر کمک می کند:
* نقاط قوت و ضعف برنامه آموزش
* تاثیر آموزش بر افراد
* تاثیر آموزش بر سازمان
* چه کسی باید در برنامه آموزشی بعدی شرکت کند؟
* چه کسانی بیشترین یا کمترین استفاده ای از کار آموزش می برند؟
* هزینه در مقابل منافع آموزش چه نسبتی دارند؟
* زمینه های خاص که افراد باید برای رشد و پیشرفت خود بر آن تاکید کنند.
داده های کیفی:
با تلاش زیاد آموزش نیروی انسانی داده های کمی مربوط به عملکرد ممکن است به دست آوردنی یا سنجش مناسب نباشد.مثلا،آموزش مدیریت ممکن است به تغییر نگرش مدیران در مورد نقش آنها یا بهبود انگیزش توجه داشته باشد.سنجش این نوع تغییرات با سنجش قابل اندازه گیری و راحت میزان تولید تفاوت دارد.داده های کیفی شامل مواردی چون عادات،نگرشها،مهارتهای تازه کسب شده،احساسات،جو و فرهنگ کاری است این داده ها را اغلب به راحتی نمی توان به طور عینی اندازه گیری کرد مثلا،تغییر نگرش را نمی توان به دقت خوابیدن یا افت دستگاهها مورد ارزشیابی قرار داد.
مثالهای دیگر داده های کیفی عبارتند از:
* کارمندان راضی(روحیه کارمندن)
* میزان بررسی عملکرد(کنش)
* مهارتهای ارتباطی
* ادراک نقش
* نگرش درباره زمینه های ارتقاء
* تعداد و ماهیت شکایت کارمندان
* مهارت مشاوره ای مدیران
* درک دوستی و حرفه ای بودن کارمندان
نظارت و ارزشیابی در آموزش و پرورش:
نظام آموزش و پرورش،گستره پیچیده،متاثر از متغیرهای گوناگون فرهنگی،اجتماعی،اقتصادی و حتی سیاسی است این حوزه گسترده نمی تواند بدون بازرسی،نظارت و ارزشیابی ادامه حیات بدهد.گذشته از ضرورت وجودی،حتی در این سه فعالیت نیز تنوع و گستردگی مشاهده می شود.کارشناسان در سطح ملی،منطقه ای یا ملی،مدیر در سطح مدرسه و معلم در سطح کلاس،هر کدام به نوعی هر سه فعالیت را در دست دارند.به بیان دیگر جزء لاینفک شغلی آنان است تا جایی که تفکیک میان مرزهای این سه فعالیت با سایر فعالیتهای شغلی آنان،به سادگی میسر نیست نزد معلمان بازرسی کم رنگتر و دو فعالیت نظارت و ارزشیابی کاملا چشمگیرند.هر چه به سطوح ملی نزدیک می شویم بازرسی پر رنگتر و ارزشیابی به برنامه معطوف می شود.در شرایط حاضر دسته ای از فعالیتهای بازرسی،نظارت و ارزشیابی در مدارس صورت می گیرد که در جای خود بسیار مفید و ارزنده هستند.
ارزشیابی آخرین حلقه آموزش:
یکی از مراحل مهم فرایند یاددهی،یادگیری ارزشیابی است زیرا تغییر رفتار که به وسیله
یادگیری اثربخش ایجاد می شود؛باید بوسیله ارزشیابی کارآمد مورد سنجش و اندازه گیری قرار گیرد.در فرهنگ معین لغت ارزشیابی به معنای«بررسی کردن ارزش چیزی» آمده است اگر چه بین مفهوم ارزشیابی و امتحان تفاوت وجود دارد ولی با اندکی اغماض می توان این دو را معادل یکدیگر دانست.به طوریکه در تعریف آمده است:«امتحان،عملی است که در پایان یک دوره آموز
شی برای اندازه گیری آموخته های دانش آموزان و تعیین افراد موفق و ناموفق،به منظور ارتقای پایه ای یا مرحله ای،انجام می شود.»و منظور از اندازه گیری آن است که:«مشخص کند،چه مقدار از صفت،در شیء یا شخص مورد نظر وجود دارد.»
بنابراین؛امتحان یا ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر آموزش است و در هر مرحله برای اهداف خاصی اجرا می شود.
بنابراین در این نوشتار سعی می شود با بیانی ساده به اقداماتی که باید پیرامون برگزاری امتحان به آنها توجه شود اشاره کنیم.
فرآیند امتحان:باید توجه داشت؛ امتحان فرآیندی است که از سه مرحله تش
کیل شده است و در هر مرحله اقداماتی انجام می شود که توجه به آنها علاوه بر افزایش کیفیت امتحان،موجب هدفمندی آن نیز می شود.
این مراحل عبارتند از:
الف- مرحله قبل از برگزاری امتحان
ب- مرحله حین برگزاری امتحان
ج- مرحله بعد از برگزاری امتحان.
هر یک از مراحل فوق نیازمند توضیح است که در زیر به شرح آنها خواهیم پرداخت.
الف- اقدامات قبل از برگزاری امتحان:
1- حفظ آرامش روانی دانش آموزان:با توجه به اینکه لفظ امتحان اضطراب زاست و انسان،هر گاه خودرا در معرض امتحان ببیند.دچار استرس و اضطراب خواهد شد و این عمل علاوه بر تهدید سلامت روانی فرد،موجب کاهش عملکرد مثبت وی نیز می شود؛لذا قبل از برگزاری امتحان باید فضایی فراهم آوریم تا دانش آموزان،دچار نگرانی و دلهره نشوند.به این منظور توجه به نکاتی چند،مفید خواهد بود.از جمله آنکه:
دانش آموزان بدانند که امتحان ابزاری برای اندازه گیری آموخته های آنان است؛نه وسیله ای برای انتقام.
- امتحان،بمنظور شناخت نقائص و کاستی های جریان یادگیری انجام می شود تا سیستم پس از دریافت بازخورد امکان اصلاح را داشته باشد.
- برگزاری امتحان فرصتی برای شناخت دانش آموز از نقاطقوت و ضعف خود
است که براساس نتایج آن با برنامه ریزی مناسب در زمان باقی مانده،نسبت به رفع یا ارتقاء آن نقاط،تلاش نماید.
2- تدوین برنامه امتحان:در تدوین برنامه امتحان،توجه به محتوای دروس از نظر سنگینی مطالب و رعایت فواصل زمانی مناسب ضروری است.
3- تشکیل جلسه توجیهی برای معلمان:معمولا قبل از امتحان جلسه ای به همین منظور برگزار می شود.سرفصل مطالبی که در این نشستها می توان به آنها اشاره کرد عبارتند از:
تبیین اهداف امتحان.تاکید بر توجه به بهداشت روانی دانش آموزان،قبل
و حین برگزاری امتحان به بیان ویژگیهای در طراحی سئوالات.اعلام روزهای مراقبت همکاران و تاکید بر حضور در زمانهای تعیین یادآوری بعضی از مواد آئین نامه امتحانات و.....
4- آماده سازی وسایل و اتاق تکثیر:از جمله اقدامات سخت افزاری بسیار ضروری است که توجه به آن موجب ارتقاء سطح کیفی امتحان می شود.تمهید مقدماتی نظیر تامین تجهیزات ضروری مانند کاغذ،پوشه،خودکار،و...... و هم چنین سرویس و آماده سازی دستگاهها مانند رایانه،تایپ،تکثیر و......و تعیین و توجیه مسئول اتاق تکثیر و نیز تامین حفاظت و امنیت اتاق مزبور،حائز اهمیت است.
5- طراحی سئوالات:از جمله مهمترین اقدامات قبل از برگزاری امتحان،طراحی سئوال است طراحی سئوال دارای ویژگیهای است که توجه به سطوح مختلف حیطه های یادگیری،از اولویت اول برخوردار است علاوه بر آن در طراحی سئوالات توجه به نکات زیر ضروری است.
- استفاده از سئوالات مختلف مانند سئوالات(انشایی یا تشریحی،کوته پاسخ،چند گزینه ای،جور کردنی،صحیح یا غلط)با توجه به محتوای هر یک از دروس و هم چنین تحقق هدفهای آموزشی مورد نظر،در این خصوص پیشنهاد می شود در جلسه توجیهی دبیران،از یک استاد صاحب نظر در اصول و روشهای سنجش و اندازه گیری،بهره جست هم چنین استفاده از منابع مکتوب نیز مفید خواهد بود.
- چینش سئوالات از ساده به مشکل،این امر موجب می شود؛دانش آموز با شوق و انگیزه بیشتری به سئوالات پاسخ دهد و پاسخ به هر سئوال به عنوان تقویت مثبت برای سئوال بعدی تلقی می شود.
- تمیز و خوانا نوشتن سئوالات
- استفاده از لغات و جملات واضح و روشن.
- تعیین بارم نمره برای هر سئوال.
ب- اقدامات حین برگزاری امتحانات:
علاوه بر حفظ آرامش دانش آموزان در طول برگزاری امتحان،که مستلزم برخورد خوب و توام با خوش رویی عوامل اجرایی می باشد،تامین نور و تهویه سالن و اتاقها،عاری نگه داشروری در این بخش است نظارت بر حسن اجرای امتحان نیز از اهمیت ویژه ای برخوردار است که با توجه به نکات فوق باید با لطافت و توام با ظرایفی اعمال شود.
ج- اقدامات بعد از برگزاری امتحانات:
1- تصحیح به موقع اوراق امتحانی پس از برگزاری امتحانات:دانش آموزان و اولیاء آنها بی صبرانه منتظر نتیجه می باشند.از آنجائیکه تا اعلام نتیجه.دانش آموزان در وضعیت خاص روانی به سر می برند،شایسته است تصحیح اوراق در زمان پیش بینی شده انجام پذیرد،در این خصوص مواردی از آئین نامه امتحانات بر این نکته تاکید دارد که نظر مدیران مدارس را به آن جلب می نماید.
2- نظارت بر تصحیح اوراق:از جمله حقوق مدیران نظارت بر تصحیح اوراق امتحانی است بنابراین مدیران می توانند به طور تصادفی چند درصد(حداقل 5%)از اوراق تصحیح شده را مورد بازبینی قرار دهند این امر علاوه بر آنکه ضریب دقت دبیران را در تصحیح،افزایش می دهد؛ موجب پیشگیری از تضییع حقوق دانش آموزان نیز خواهد شد.
3- اعلام به موقع نتایج:به منظور آگاهی دانش آموزان از نتیجه عملکرد خود و همچنین اولیاء وی اعلام نتایج،ضرورت دارد ولی تاکید بر به موقع بودن آن به آن جهت اس
ت که خانواده و خود فرد تا زمان اعلام نتیجه در وضعیت نسبتا نگران کننده ای بسر می برند.و اعلام به موقع،موجب آرامش خاطر آنها خواهد شد و از طرفی فرصت کافی برای جبران کاستی ها و نقائص به وجود خواهد آمد.
4- تجزیه و تحلیل نتایج امتحانات:غالبا مدارس،وظائف خود را پس از اعلام نتایج تمام شده تلقی می کنند در حالیکه مهمترین وظیفه پس از اعلام نتیجه،تجزیه و تحلیل آن است.چرا که این امر به مدیریت و سایر عوامل اجرایی مدرسه کمک خواهد کرد تا اشکالات و ضعفهای موجود در طراحی سئوال،روش تدریس معلم،برنامه ریزی درسی،شیوه های مطا
لعه دانش آموزان و ....... را شناساسس و پس از آن با برنامه ریزیهای ضروری و اقدامات بایسته نسبت به جبران آنها اقدام نمایند.در این خصوص استفاده از جدول دو بعدی(ماتریس)برای تعیین سطوح دشواری سئوالات و هم چنین بررسی این موضوع که چند درصد از دانش آموزان به هر یک از سئوالات پاسخ داده اند و نیز تعیین روایی و پایانی سئوالات بسیار مفید می باشد.
راهبردهای یادگیری چارچوبی برای آموزش و یادگیری بهتر:
اصطلاح راهبردهای یادگیری به انواع مختلفی از اعمال ارادی و آگاهانه اطلاق می شود که به وسیله یادگیرندگان برای دست یابی به اهداف یادگیری اتخاذ می شود.این راهبردها دامنه ای از فعالیتهای کلی از قبیل مشاهده یک فرد ماهر یا تمرین یک مهارت تا فعالیتهای ریز پردازنده از قبیل مرور ذهنی اطلاعات جدید به دانش ذخیره شده موجود را در بر می گیرند.(الیام و همکاران 1993).
روانشناسان تربیتی معتقدند که استفاده از راهبردهای یادگیری در کتابهای درسی یا در طول مطالعه به دانش آموزان کمک خواهد کرد که بهتر یاد بگیرند.واژه راهبردهای یادگیری،هم شامل راهبردهای فراشناختی است. راهبردهای شناختی فرایندهایی هستند که ما برای نظارت،کنترل و ادره کنشهای خود از آنها استفاده می کنیم.به عبارت دیگر راهبردهای شناختی فرایندهایی هستند که معین می کنند.چگونه ما توجه و سازمان دهی می کنیم،می آموزیم و اشیاء را به خاطر می سپاریم(پارک،1995).
راهبردهای شناختی گاهی با حداکثر آگاهی نسبت به آنها و گاهی به طور خودکار با حداقل و یا بدون آگاهی از آنها مورد استفاده قرار می گیرند.بیش ترین آگاهی در خصوص استفاده از آنها هنگامی حاصل می شود که آنها را برای اولین بار یا
د می گیریم،تلاش می کنیم تا تصحیح یا تغییر در آنها به وجود می آوریم و یا سعی کنیم آنها را عمداً به کار گیریم.تکرار استفاده از راهبرد خاصی در موقعیت های مشابه،موجب خودکار شدن استفاده از آنها و کاهش آگاهی نسبت به این استفاده می شود.موفقیت در مدرسه ممکن است به استفاده از راهبردهای موثر بستگی داشته باشد.کودکان پر توان ممکن است به دلیل نا آگاهی از راهبردهای موثری که با کارهای تحصیلی شان تناس
ب دارد،از لحاظ درسی دچار شکست شوند،یا ممکن است به این علت دچار شکست شوند که بر راهبردهای نامناسب و ناکافی تکیه می کنند و یا در استفاده از راهبردها ناتوان هستند.از طرف دیگر کودکان کم توان ممکن است از لحاظ درسی موفق باشند،چون که یاد گرفته اند از راهبردهای شناختی استفاده کنند و با ترکیب آنها،نقایص یادگیری خود را به حداقل برسانند.
در سالهای اخیر با روشن شدن ناکافی بودن راهبردهای خالص شناختی،نیز مورد توجه محققان قرار گرفته است.فلاول(1979)در مدل فراشناختی معروف خویش،فرا شناخت را به دانش فرد درباره محصولات و فرایندهای شناختی خود و نیز به بازبینی فعالانه،تنظیم و هماهنگی این فرایندهای شناختی اطلاق می کند.او هم به دانش فراشناختی و هم به تجارب فراشناختی اشاره می نماید.سه نوع دانش فراشناختی از نظر فلاول(979) عبارتند از:
1- دانش فرد درباره خود
2- دانش فرد درباره تکلیف
3- دانش فرد درباره راهبرد
به عقیده وی این سه دانش فراشناختی تعامل بین آنها بر عملکرد یادگیرنده تاثیر می گذارد به نظر فلاول تجارب فراشناختی شاه هر گونه تجربه شناختی و عاطفی آگاهانه ای است که همراه و وابسته به کوششهای فکری است بیشتر در
موقعیت هایی اتفاق می افتد که برانگیزاننده تفکر دقیق و آگاهانه باشد(فلاول 1979).
به طور کلی فراشناخت عبارت است از فرایندهای فعال و تاملی که به وضوح و منحصرا متوجه اعمال شناختی خود فرد بوده،شامل خود بازبینی،خود ارزیابی و خود نظم دهی تکلیف در حال انجام می باشد(کلو،1982) بنابراین بین راهبردهای شناختی و فراشناختی تمایز قائل در بین در حالی که راهبردهای شناختی برای تسهیل یادگیری و تکمیل تکلیف به کار می روند.
راهبردهای فراشناختی به منظور بازبینی این پیشرفت مورد استفاده قرار می گیرند.به عبارت دیگر وقتی به دانش آموزان بگوییم که به نحوه خواندن خودتان نظارت داشته باشید،مطالب مهم را شناسایی و رتبه بندی کنید،بدانید چه موقع بهتر یاد می گیرند، با چه فاصله ای مطالعه کردن منجر به یادگیری بهتر خواهد شد و .... همه این موارد به فراشناختی اشاره دارد(خرازی،1375). به بیان واضح تر وقتی دانش آموزی پرسشهای زیر از خودش بپرسد،در واقع به دانش فراشناختی روی آورده است:
- درباره این موضوع چه بدانیم؟
- به چقدر وقت برای یادگیری این موضوع نیاز دارم؟
- برای یاد گرفتن این موضوع چه راهبردی مناسب است؟
- آیا آنچه را که درباره این موضوع هم اینک خواندم، فهمیدم؟
بنابر آنچه تاکنون بیان شد برای بالا بردن موفقیت تحصیلی دانش آموزان باید به آموزش راهبردهای یادگیری پرداخته شود.وینستین و مه یر (1986) راهبردهای یادگیری را به پنج طبقه تقسیم بندی می کنند که به طور خلاصه به آنها اشاره می شود:
1-راهبردهای مرور ذهنی:
به وسیله این راهبردها یادگیرندگان مواد یاد گرفته شده را با خود تمرین می کنند.در ساده ترین شکل،تمرین شامل تکرار صرف شامها یا اقلام در فهرستی مرتب شده است در مورد تکالیف یادگیری پیچیده تر مانند یادگیری اندیشه های اصلی یک متن
چاپ شده،مرور ذهنی ممکن است با خط کشیدن زیر اندیشه های اصلی یا نوشتن از روی بخشی از متن انجام گیرد.
2-راهبردهای بسط دهی :
در استفاده از راهبردهای بسط دهی،یادگیرنده عملا ماده ای را که قرار است یاد بگیرد با سایر مطالبی که به راحتی قابل دسترسی است ربط می دهد.مثلا در یادگیری لغات زبان بیگانه،واژه خارجی را می توان با تصویر ذهنی از کلمه ای فارسی که رابطه صوتی با کلمه خارجی دارد یا با آن تلفظ یکسانی دارد،تداعی کرد.وقتی این مورد در یادگیری متون نثر به کار می رود.بسط دهی شامل فعالیتهای تفسیر کردن خلاصه کردن،یادداشت
برداشتن و تهیه سئوال و جواب می شود.
3- راهبردهای سازمان دهی:
مرتب کردن مطالب یاد گرفتنی در چارچوب سازمان یافته یا فن اساسی این راهبردها است.یادگیرنده می تواند مجموعه کلماتی را که باید به یاد آورده شود،در طبقات معنی دار مرتب کند.روابط بین واقعیتها را می تواند در جدولی سازمان دهد و نشانه های ترتیب فضایی را برای یاد آوری مطالب به کار برد.خلاصه کردن اندیشه های
اصلی در قطعات نثری و سازمان دهی اندیشه ها به طریقی تازه روشی دیگر است.
4- راهبردهای نظارت بر درک:
این راهبردها که گاهی راهبردهای فراشناختی خوانده می شود با توانایی دانش آموزان در تعیین اهداف یادگیری،تخمین موفقیت در رسیدن به اهداف و انتخاب راهبردهای جانشین برای رسیدن به اهداف مربوط می شوند.اینها راهبردهای هستند که بر کارکرد نظارت دارند و حضور آنها در خواندن برای درک مطالب آشکار است.
5- راهبردهای عاطفی:
این فنون برای تمرکز و نگهداری توجه،کنترل اضطراب و کنترل دقت به وسیله یادگیرندگان می تواند به نحوی ثمر بخش به کار رود.آموزش این راهبردها میتواند با آگاه کردن دانش آموزان از عملشان و تدارک دیدن راههایی برای آنها تا استفاده از راهبردها را تمرین کنند،صورت گیرد.
تحقیقات بیراتیر و اسکادا مالیا(1985).می دهد که آموزش این راهبردها نتایج مهیجی به دنبال می آورد و بر عملکرد دانش آموزان کاملاً موثر است متاسفانه چگونگی استفاده از این راهبردها معمولا به دانش آموزان آموخته نمی شود.دانش آموزان و
دانشجویان نه تنها چگونگی و موقعیت متناسب برای استفاده از این راهبردها را یاد نگرفته اند،بلکه عموما اطلاعی از این راهبردها نیز ندارند(لطف آبادی،1374).
دانش آموزان ممکن است با چهار نوع مشکل در به کارگیری فنون و راهبردها مواجه شوند اول این که آنها ممکن است در موقعیتهای باز شناسی که در آن راهبردها انتخاب می شوند.مشکل داشته باشند.دوم ممکن است دانش آموزان از اهداف تکلیف برداشت غلطی داشته باشند.و در نتیجه راهبردها را به طور اشتباه با موقعیتهای واقعی تکلیف هماهنگ کنند سوم اینکه احتمال دارد دانش آموزان راهبردهای مناسبی انتخاب کنند اما به خ که ممکن است هیچ کدام از این موانع وجود نداشته باشد،اما دانش آموزان برای صرف تلاش برای بکارگیری یک راهبرد فاقد انگیزش باشند(باتلرووین،1995) به نقل از موسوی نژاد،پایان نامه کارشناسی ارشد،1376.
بنابراین با توجه به موارد فوق لازم است معلمان این راهبردها را به نحو موثر آموزش دهند و به دانش آموزان کمک کنند تا درک کنند که فعالیتهای مختلف یادگیری مستلزم به کارگیری راهبردهای متفاوتی است و در آنها انگیزه لازم برای به کارگیری راهبردها یادگیری را ایجاد نمایند.
ارزشیابی توصیفی بستری برای پرورش خلاقیت:
از ویژگیهای مهم انسان،اندیشه او و از عالی ترین جلوه های اندیشه انسانی،تفکر خلاق است؛قدرتی که تا کنون با آن تصمیم گرفته و توانسته است به حل مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نایل شود.
دنیای امروز نیازمند زنان و مردان خلاقی است که به رشد و ارتقا در زمینه های اجتماعی،فرهنگی و اقنصادی برسند.به همین دلیل آموزش صحیح کودکان، در جهت رشد خلاقیت آنان،باید مورد توجه نظامهای آموزش و پرورش جهان قرار بگیرد.«در حال حاضر در کشورهای توسعه یافته شکوفایی و پرورش خلاقیت دانش آموزان،عالی ترین و مهم ترین هدف آموزش و پرورش آنها به شمار می رود.در این کشورها اهمیت پرورش خلاقیت به حدی است که در همه مقاطع مختلف تحصیلی دانش آموزان،از دوره پیش از دبستان تا سطح دانشگاه،واحدها و مواد درسی ویژه ای به این موضوع اختصاص داده شده است.»(سلیمانی،1381،ص 10)بدیهی
است برای بروز خلاقیت،باید عناصر و عوامل گوناگون در کنار هم قرار گیرند تا این امر به شکل مطلوب صورت پذیرد.از جمله این عوامل و عناصر،ایجاد فضای مناسب و چگونگی روش یادگیری و یاددهی است.تحقیقات نشان داده است دانش آموزانی که در فضای آزاد و به دور از دسترس به یادگیری پرداخته اند،خلاق تر عمل کرده اند و برعکس دانش آموزانی که یادگیری به شکل سنتی را تجربه کرده اند،به دلیل این که در فضایی پر از اضطراب و تنش،که محصول شیوه های غلط ارزشیابی تحصیلی است،قرار داشته اند،انگیزه های خلاقیت را از دست داده اند.به همین سبب،نیاز به تغییر در روش یاددهی- یادگیری و هم چنین تغییر در چگونگی ارزشیابی از دانش آموزان،به خصوص در مقطع ابتدایی،که سالهای آغاز شکل
گیری و رشد خلاقیت در کودک است،احساس شد و براساس همین نیاز،طرح ارزشیابی توصیفی پیشنهاد گردید تا با ایجاد شرایط مساعد و ارائه روشهای نو و متنوع،دانش آموزان را در جهت یادگیری پایدار و خلاق تر،راهنمایی کند.در این مقاله سعی شده است ضمن تعریف خلاقیت،به عناصر و عواملی که باعث بروز خلاقیت می شود،اشاره گردد و سپس به ارزشیابی توصیفی و فضایی که اجرای این طرح برای بروز خلاقیت ایجاد می کند،پرداخته شود.
خلاقیت چیست؟
بیشتر اوقات،مردم کلمه خلاق را مترادف کلمه پر استعداد و باهوش می دانند و تصور آنان این است که کودک با استعداد و باهوش لزوما خلاق است،یا این که کودک خلاق از هوش بالایی نیز برخوردار می باشد.هر چند کودکان باهوش،استعداد بالقوه بیشتری دارند تا در راههای خلاق به کار ببرند،اما خلاقیت همان استعداد و هوش نیست.خلاقیت فرایندی است که بر مبنای استعداد،آموزش و تفکر استوار است.«خلاقیت،گستره وسیعی از مسائل کوچک روزانه تا پیشرفت مهم تاریخی در علوم،ادبیات و هنر را در بر می گیرد و برخلاف نظر عمومی،هر فرد با توانایی های شناختی معمولی،با مقداری تلاش می تواند از خود خلاقیت به خرج دهد.کودکان در سنین مختلف،انواع متفاوتی از رفتارهای خلاق را ن
شان می دهند.»(حسینی،1381،ص 62)
چگونه می توانیم خلاقیت را در کودکان تشخیص دهیم؟
هر انسان طبیعی می تواند کاری خلاق در زمینه ای انجام دهد.ما اگر بخواهیم بزرگسالانی خلاق داشته باشیم،باید به کودکان خلاق توجه کنیم.به همین دلیل باید به پرورش مهارتها و انگیزه خلاقیت بپردازیم.فضاهایی که کودکان در آن خلاقیت خود را بروز می دهند و میزان خلاقیتی که از خود نشان می دهند،بستگی به آموزش آنها،تجربه و سطح پرورش فکری و جسمی آنان دارد.هر عملی که کودک انجام می دهد،می تواند خلاق باشد،به شرطی که دو اصل در آن رعایت شده باشد:
1- با آنچه که قبلا انجام داده است،متفاوت باشد.
2- صحیح،جذاب و معنی دار باشد.
برای آنکه بتوانیم ارزیابی نسبتا مناسب از خلاقیت کودک خود داشته باشیم،باید هر زمان که با کودکمان هستیم،خلاقیت را در دستور کار ذهنی خود قرار دهیم.البته قضاوت در مورد خلاقیت،کار آسانی نیست؛زیرا نمی توان تشخیص
داد مطالبی که کودک بر زبان می آورد و عملی که انجام می دهد،واقعا برای او مفهوم یا تازگی داشته باشد.آزمونهایی نیز برای تشخیص خلاقیت انجام می شود.این آزمونها معمولا سئوالاتی را مطرح می کنند که دانش آموز مجبور می شود یک یا چند پاسخ فرضی به آنها بدهد.برای مثال از دانش آموز پرسیده می شود:«چند کاربرد برای یک آجر(یا یک گیره کاغذ یا چند شیء معمولی دیگر)پیشنهاد می کنید؟چگ.نه می توان این اسباب بازی را بهتر کرد؟چه نوع پایانی می توانید برای این داستان بیندیشید؟از پاسخهایی که کودکان به این نوع سئوالات می دهند،طبق ضوابطی نتیجه گیری می شود،ضوابطی مانند تعداد پاسخه
ایی که کودک به یک سئوال می دهد،غیر معمول بودن پاسخهای کودک در مقایسه با پاسخهایی که سایر کودکان می دهند و این که کودک تا چه حد درباره هر پاسخ توضیح می دهد.
این نکته را نیز باید دانست که آزمونهای خلاقیت تا حدودی می تواند توانایی های ذهنی مربوط به خلاقیت را اندازه گیری کند،زیرا تواناییهای مانند انگیزه،که نقشی بسیار مهم در تفکر خلاق دارد، سنجیده نمی شود.از طرف دیگر،آزمونهای خلاقیت،چون معمولا در شرایطی نظیر شرایط امتحانات در مدارس انجام می شود،به احتمال زیاد با اضطراب همراه خواهد بود.به همین دلیل شاید دانش آموزان نتوانند به راحتی به آنان پاسخ دهند و افکار منعطفی داشته باشند؛لذا علاوه بر آزمون،باید از مشاهدات دقیق و آگاهانه صورت گرفته بر روی رفتار کودک،سود جست.
برای پرورش و حفظ خلاقیت در کودکان چه کارهایی باید انجام داد؟
مهمترین مسئله بعد از تشخیص خلاقیت در کودکان،حفظ و چگونگی پرورش آن است.باید انگیزه ذاتی خلاقیت،پرورش پیدا کند.بهترین روش برای حفظ خلاقیت در کودکان این است که به آنها کمک کنیم تا استعدادها،مهارتها و علایق آنها به یکدیگر مرتبط شوند.درک و شناخت اصل انگیزه درونی خلاقیت مرحله ای بسیار مهم برای تشویق خلاقیت در کودکان است.باید زمینه ایجاد خلاقیت،یعنی لذت و رضایت خاطر را در کودکان فراهم کنیم.یادآوری شایستگیها و ایجاد استقلال برای تصمیم گیری در کودکان،باعث بروز خلاقیت می ش
ود.کودکان از فعالیتهایی که احساس مسلط بودن به آنها دارند،بیشتر لذت می برند و اگر احساس کنند که کار متعلق به آنهاست،بیشتر برای آن وقت می گذارند.
تحقیقات نشان داده است دانش آموزانیشتری برای انجام کار برخوردارند.و پیشرفت خلاقیت در آنان قابل ملاحظه است.
محیط مدرسه و خانه چگونه می تواند خلاقیت کودکان را رشد دهد یا آن را از بین ببرد؟
«بررسی اجزای خلاقیت روشن می کند که خلاقیت یک ویژگی ثابت شخصیتی نیست که بدون هیچ تغییر و تحول در وجود انسان نهفته باشد،بلکه از مواردی است که کاملا تحت تاثیر عوامل یا موانعی تقویت یا تضعیف و حتی نابود می شود.بعضی شرایط،زمینه های ظهور و گسترش خلاقیت را فراهم می آورند،در حالی که بعضی موقعی
تها ریشه های خلاقیت را در وجود آدمی خشک می کند.»( حسینی،1381،ص63)
آمابلی و همکارانش (1988)در مصاحبه هایی که با 120 دانشمند در 20 رشته مختلف داشتند به این نتیجه رسیدند که عوامل محیطی در رشد خلاقیت برتری دارند.(حسینی،1361)
«شور و شوق از آسیب پذیری مصون نیست.حتی کودکانی که دارای انگیزه ای بسیار قوی اند،ممکن است در نتیجه محیط منع کننده به شدت تضعیف شوند و در نتیجه خلاقیت آنها از بین برود.چنین محیطی در کجا وجود دارد؟
آیا نظامهای متدول در مدارس سنتی سخت گیر و محیط محافظه کارانه خانه،مقصر به حساب نمی آیند؟حتی آنهایی که کاملا دارای تمایلات خوب اند.می توانند سهوا وضعیتی به وجود آورند که برای سلامت خلاقیت کودکان مضر باشد.»(آمابلی،ترجمه قاسم زاده و عظیمی،1375،ص 85)
در بسیاری از خانواده ها،والدین،کودکان خود را مجبور به یادگیری می کنند.متاسفانه این امر نه در خانواده،بلکه در محیطهای آموزشی،یعنی مدارس نیز کاملا مصداق دارد.گاه شرایط موجود در مدرسه به گونه ای است که نه تنها به پرورش خلاقیت کمک نمی کند.بلکه این موهبت الهی را سرکوب می نماید.(کریمی،1384،ص 26) مدیران و معلمان
ما با این نیت خیر خواهانه که قرار است استعدادهای بالقوه دانش آموزان کشف شود،آنها را مجبور می کنند تا مطالبی را که هدف از یادگیری آن را نیز نمی دانند،یاد بگیرند.البته همیشه تنبیه و تهدید از طریق اجبار صورت نمی گیرد؛گاهی اوقات پاداشهای بی مورد نیز حکم تنبیه و اجبار را دارد.
بزرگترین مانع برای رشد خلاقیت،ارزیابی از آن است.این ارزیاب
ی چه مثبت و چه منفی،می تواند کودک را به سمت خلاقیت کمتر هدایت کند.آزمایشها نشان داده است که حتی احساس مشاهده شدن در حین انجام کار،می تواند تاثیر بر روی خلاقیت بگذارد.
«عامل مهم دیگر برای از بین بردن خلاقیت،پاداش است طور نیست . استفاده از مشوق های بیرونی باعث میل و انگیزه های درونی و انگیزه ها و محرکهایی که موجب خلاقیت و اعتماد به نفس می شود،از بین برود.«صاحب نظران،اعتقاد دارند که پاداش،خصوصا در مواردی که به خوبی استفاده نشود،انگیزه های درونی افراد را،به ویژه در انجام فعالیتهای بدیع و خلاق،از بین می برد.»(کریمی،1384،ص 30) استفاده مکرر از پاداش باعث می شود که مثلا کودکان از ورزشی که پیروزی به همراه نداشته باشد،لذت نبرند یا از درس خواندنی که به همراه دریافت نمره خوب نباشد،و به طور کلی از انجام کاری که تعریف دیگران را به دنبال نداشته باشد،احساس رضایت نکنند.با پاداشهای بیرونی،عشق به آموختن و انگیزه های خلاقیت را در دانش آموزان از بین می بریم.از سوی دیگر،اگر این پاداشها قطع شود،ممکن است احساس تنبیه شدن را در کودک به وجود بیاورد.
تعریف و ستایش نیز گاهی اوقات آثاری مخرب بر دانش آموزان به جا می گذارد.کودکانی که به طور مداوم از طرف خانواده،یا معلمان مورد تعریف و تشویق قرار می گیرند،یاد می گیرند که فقط کارهایی را انجام دهند که مورد توجه والدین یا معلمان آنهاست.اگر چه این رفتار مورد تایید بزرگترهاست،اما این قبیل دانش آموزان در آینده از خلا
قیت کمتری برخوردار خواهند شد.آنها یاد می گیرند که درزندگی آینده به جای خلاقیت و ابتکار،خود را با شرایط سازگار کنند و تنها به دنبال امری باشند که تعریف و ستایش برای آنها به ارمغان بیاورد.«دو تن از نوابغ ادبی،نمونه های بارزی از نیروی منفی پاداش را نشان می دهند.یکی از آنها تی.اس.الیوت است که پس از اطلاع از بردن جایزه نوبل دچار افسردگی شدید شد.مدت کوتاهی پس از اعلام برندگان جایزه،الیوت یکی از دوستانش را در خیابان ملاقات کرد.دوست او دستش را به دوستانش را در خیابان ملاقات کرد.دوست او دستش را به سوی الیوت دراز کرد و گفت:«دوست عزیز تبریک می گویم که برنده جایزه نوبل شده ای.فکر م
ی کنم که دیگر موقع آن رسیده بود.»الیوت با دلتنگی پاسخ داد:«باید بگویم خیلی زود بود.جایزه نوبل به منزله بلیتی برای تشییع جنازه انسان است.هیچ کس پس از دریافت این جایزه نتوانسته کاری انجام دهد.»الیوت طی آشنایی با سایر برندگان جایزه،متقاعد شد که این پاداش بزرگ،به طریقی،به صورت دلیل زنده بودن و دلیل نوشتن برای برندگان جایزه درآمده است.به عقیده او دریافت جایزه،بلافاصله محرک شخصی و انگیزه درونی برای نوشتن را از میان می برد.
داستایوکی،داستان نویس روسی نیز به خاطر پاداش،دچار فلج مشابهی شد.در مورد او،در مقابل نوشتن یک داستان،محرک مادی قرار داشت.در نامه ا
ی که او به یک دوست نوشت،چنین شکایت کرد:«من کار کردم و زجر کشیدم،آیا معنی بی تحرک شدن را می دانی؟خدا را شکر نمی دانی.می دانم که تو هرگز طبق معیار ننوشته ای و هرگز آن زجر جهنمی را تجربه نکرده ای.دریافت آن همه پول از روسی ویستنیک به عنوان پیش پرداخت.»(عظیمی،1375،ص 85)
از دیگر موانع رشد خلاقیت،رقابت است رقابت مجموعه ای از ارزیابی و پاداش است.«غالبا رقابت زمانی به وجود می آید که مردم احساس کنند کار آنها در مقابل کار دیگران ارزیابی قرار خواهد گرفت و به بهترین آنها پاداش تعلق می گیرد.»(همان)
رقابت،امری است که ما هر روز در مدارسمان شاهد آنیم میدانی را آماده می کنیم و گروهی از دانش آموزان را انتخاب کرده،وادارشان می کنیم برای بدست آوردن جایزه و پاداش طلایی،حریفان قدر خود را از میدان بیرون بیندازند.آشکارترین شکل رقابت در نظام آموزشی،برگزاری امتحان است و ملاحظه شده که دانش آموزان برای کسب نمره بالاتر و پیروزی بر حریف یا حریفان،به تلاشهایی دست می زنند که تجلی آن به صورتهای مختلف،مان
ند:تقلب،کپی کردن،نوشتن مطالب بر روی دسته صندلی قبل از شروع امتحان،درس خواندن فقط در شب امتحان و ........ ظهور می کند.
محدودیت در انتخاب نیز باعث نابودی خلاقیت می شود.همان طور که در بخش قبل اشاره شد،آزادی در انتخاب باعث رشد خلاقیت می شود و برعکس آن نیز صادق است یعنی محدود شدن انتخاب و ایجاد فشار برای یادگیری،خلاقیت را نابود می کند.فشارهای خانواده و مدرسه برای حفظ کردن مطالب و یادگیری آنها،بر کودکی که سطح بالایی
از انگیزه های درونی را ندارد.آثار مخربی بر جای خواهد گذاشت و تاثیرات منفی آن به شکل فرار از مدرسه،ترک تحصیل و نخواندن درس و حتی خودکشی،ظهور می کند.فشارهای خارجی،بدترین عامل برای سرکوب خلاقیت است.
عده زیادی از والدین،فرزندان خود را به سمتی هدایت می کنند که فکر می کنند آنان در آن زمینه موفق می شوند،هر چند که آن مسیر مورد علاقه کودکانشان نباشد.البته شاید کودک به موفقیت هم برسد،اما به رضایت نخواهد رسید و واقعا خلاق نخواهد شد.معلمان و مربیان ما نیز با ارزیابی دائمی خود باعث کاهش انگیزه در دانش آموزان می شوند؛زیرا نظام نمره دهی در مدارس ما باعث می شود که کودکانمان به جای توجه به افزایش معلومات و بهبود مهارتهایشان،حرص و ولع برای کسب نمره داشته باشند.
اگر خانواده و مدرسه نتوانند در شناسایی و رشد و خلاقیت دانش آموز موفق شوند و با ایجاد مانع(ارزیابی،پاداش،رقابت و محدودیت در انتخاب)سبب از بین رفتن آن شوند،ما باید شاهد دانش آموزانی افسرده و بی انگیزه برای خلاقیت باشیم؛همانگونه که
تاکنون شاهد بوده ایم!
ارزشیابی توصیفی چیست؟
«ارزشیابی توصیفی الگویی جدید است که تلاش می کند.زمینه ای فراهم سازد تا دانش آموزان در کلاس درس با شادابی و نشاط،بهتر،بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند.بنابراین به جای توجه افراطی به آزمونهای پایانی و نمره،روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد.و در راستای این توجه،رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر می گیرد.این طرح با هدف بهبود کیفیت یادگیری و یاددهی و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری،تغییرات اساسی در نظام ارزشیابی فعلی پیش نهاد کرده است،از جمله تغییر مقیاس فاصله ای(20-0)به مقیاس ترتیبی،تغییر ساختار کارنامو روشهای جمع آوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموز،مانند پوشه کار،آزمونهای عملکردی،فهرست وارسی و برگ ثبت مشاهدات،تغییر در رویکرد کلی ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرایندی،تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانش آموزان.در این طرح به جای امتحانات پایانی،معلم و شورای مدرسه،مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین شده اند.»
ارزشیابی توصیفی چگونه می تواند در بروز و رشد خلاقیت دانش آموزان موثر واقع شود؟
«از سالها پیش در کشور ما در حوزه خلاقیت،مطالب و مباحث اندکی مطرح بوده است.هم چنین یکی از اهداف اساسی آموزش و پرورش ما در خصوص شکوفایی خلاقیت دانش آموزان طرح ریزی شده است اما به رغم اهمیت این موضوع،به دلایل مختلف،تاکنون کمتر به پژوهش و مطالعه بنیادی و برنامه ریزی برای پرورش خلاقیت دانش آموزان،پرداخته ش
ده است.و این در حالی است که به شدت به نسلی خلاق و نوآور نیازمند بوده و هستیم.»(سلیمانی،1381،ص 11)
برای ایجاد خلاقیت؛هوش،استعداد،مهارت و تلاش لازم است،اما کافی نیست،انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا خلاقیت شکل بگیرد.ما باید برای کودکانمان فرصتهایی به وجود بیاوریم و مهارتهایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر این که بین مهارتها و علایق آنها وجه مشترکی بیابیم و آنها را رشد دهیم.
در روش آموزش سنتی بر یادگیری مطالب بدون تفکر و توجه به معنی آن است، دانش آموزان به گونه ای تربیت می شوند که بدون توجه به چگونگی ارتب
اط مطالب و بدون تفکر برای به دست آوردن نمره خوب،آنها را می آموزند.اما این نوع آموزش و یادگیری برای انجام یک کار خلاق واقعا بی فایده است.«شیوه های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش آموزان قائل می شوند.هم چنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات،امکان هر گونه رشد فکری،ابتکار و اکتشاف را از یادگیرنده سلب می کنند،به گونه ای که دانش آموز نمی تواند بین آموخته هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند.در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش فعال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامه ها،به او فرصت می دهد.تا به جست و جو و کشف مسائل بپردازد.بدین ترتیب دانش آموز خود در فرایند یادگیری دخیل می شود.و انگیزه های درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش می یابد.»(سلیمانی،1381،ص 111) این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاص قرار گرفته است.معلمان این طرح با ارزشیابی دانش آموز به شکل نامحسوس،فضایی باز و فعال برای رشد خلاقیت ایجاد کرده اند.ارزشیابی تو
صیفی سعی کرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی،آن را به قدری انعطاف پذیر نماید تا با شیوه ها و علائق یادگیری متفاوت،انطباق پیدا کند.در کلاس ارزشیابی توصیفی،کودکان در یادگیری فعال اند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند.آنها دراین کلاس آزادند تا انتخاب کنند.راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاس آنگونه که دوست دارند،یاد بگیرند.
معلمان طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس،فضایی مساعد را برای رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم کرده اند.تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهارنظر بپردازند.و بدون نگرانی هر سئوالی را که در ذهن دارند،مطرح کنند.آنها یاد گرفته اند.که چگونه مهارتهای یادگیری را در قلمرو خاص به کودکان بیاموزند آنها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانش آموزان آموزش می دهند.«تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توام با علاقه و احترام،نقش موثری در خلاقیت دانش آموز دارد.»(سلیمانی،1381،ص 114).
در ارزشیابی توصیفی،یادگیری،مهم و تفریح است کودکان در کلاس تشویق می شوند که علائق،تجارب و ایده های خود را به کلاس درس بیاورند و اجازه دارند درباره هدفهای کار روزانه خود با معلمان بحث کنند.به آنها استقلال کاری داده می ش
ود تا تصمیم بگیرند.آنها احساس آرامش می کنند و تنشها و فشارهای کسب نمره را ندارند.در تحقیقی که اخیراً توسط سرکار خانم ح
قیقی،دانشجوی کارشناسی ارشد صورت پذیرفته،نشان داده شده است که محیطهای خالی از استرس،به خصوص استرس امتحان،شرایط مساعدتری برای بروز خلاقیت ایجاد می کنند.هم چنین در این تحقیق از طریق آزمون 35 سئوالی،پیشرفت تحصیلی در سه سطح دانش،ادراک،کاربرد و قوه خلاقه (نوآوری- سیاسی- اصالت)و همچنین از طریق مشاهده کنش متقابل در کلاسهای درسی،سنجیده شد.و تفاوت معنی داری بین گروه آزمایشی(کلاس مجری طرح ارزشیابی توصیفی)و گروه کنترل(کلاس مجری طرح ارزشیابی سنتی) مشاهده گردید.(حقیقی،1383)
«آمابلی(1989) معتقد است معلمان با بیان آزند احساس خود،مانند عشق،شادی و کنجکاوی درباره امور می توانند الگویی مناسب برای ک
ودکان باشند.در کلاسهای ارزشیابی توصیفی،معلمان به جای«من»،«ما» می گویند.آنها منبع اطلاعات و هدایت اند.در این کلاسها،همیشه«همکاری» بر «رقابت» ارجحیت دارد.زمانی که راههای مختلف انجام یک فعالیت را مورد توجه قرار می دهند،اجازه می دهند که دانش آموزان با صدای بلند فکر کردن آنها را بشنوند.و هدایت شوند آنها نه تنها از ایجاد هر گونه زمینه رقابت در کلاس درس خودداری می کنند،بلکه جوی در کلاس ایجاد می کنند که دانش آموزان در انجام وظایف به همدیگر کمک کنند،در ایده ها با هم سهیم
شوند و به نتیجه نهایی کار افتخار کنند و این،یعنی:خلاقیت.
مهارتهای یادگیری :
روشهای تفکر در علم را« مهارتهای یادگیری» می نامند. مهارتهای یادگیری در واقع کارهایی هستند که دانشمندان در هنگام مطالعه و تحقیق انجام می دهند.مشاهده کردن،اندازه گیری،استنباط و آزمایش،از جمله مهارتهای اندیشیدن هستند که علاوه بر دانشمندان،شما و دانش آموزان شما نیز در حین علم آموزی به آنها می پردازید. بیشتر لذتی که از یادگیری و یاددهی علم حاصل می آید،مربوط به تجربه کردن آن است.مهارت یافتن در چنین زمینه هایی باعث می شود.که برنامه های علمی شما،واقعیت بیشتری بیابند. مهارتهای یادگیری در کنار دانشی که از طریق آن مهارتها حاصل می آید،به همراه ارزشهای علمی
و عادتهای تفکر کردن،در مجموع ماهیت علم را تشکیل می دهند.متاسفانه،یادگیری و یاددهی علم همیشه منعکس کننده آن ماهیت نیست.در بیشتر موارد،دانش آموزان با انبوهی از واقعیتها روبه رو می شوند که تنها در کوتاه مدت می توانند آنها را در ذهن خود نگه دارند.تحقیقات مختلف نشان می دهند.که علم آموزی زمانی واقعیت می یابد که خود دانش آموزان مستقیما به طور فیزیکی و ذهنی در کار یادگیری دخالت داده شوند.گذشته از آن،محققان در این مورد هم اتفاق نظر دارند که اگر مفاهیم کمی عمیق تر آموزش داده شوند،نتیجه بهتری حاصل می آید تا زمانی که تعداد مفاهیم زیادتر،اما عمق آنها کمتر می شود.
وقتی دستها به کار گرفته می شوند.درک بالاتر می رود و معلم می تواند بر مفاهیم و ایده های مهم تری متمرکز شود.دانش آموزان هم فرصت آن را می یابند که درباره یافته های خود تفکر کنند و از این باورها دور شوند که علم فقط چیزی است که دانشمندان با آن سر و کار دارند.
از طرفی،عادت دادن دانش آموزان مثلا به مشاهده عمیق و سپس،پرسش کردن درباره«تعریف دقیق مشاهده کمی»با هم در تضادند.دانستن یک تعریف ممکن است مهم باشد،اما هرگز کافی نیست.همیشه گفته می شود که ارزشی
ابی مسیر آموزش را تعیین می کند.اما اگر قرار باشد آموزش علوم ما را به جایی که مایل به رسیدنش نیستیم هدایت کند چه؟بدیهی است که اگر در روشهای آموزش تجدید نظر و نوآوری صور
ت بگیرد،اما امتحانات به همان صورت سنتی اجرا شوند،مشکلات متعددی در کارها پیش خواهد آمد.به همین علت هم همواره به معلمان علوم یادآور می شویم که اگر به آموزش مهارتها می پردازند و آنها را مورد تاکید قرار می دهند،لازم است به مساله ارزشیابی از آنها و چگونگی این کار هم توجه داشته باشند.
یادگیری نوعی استنباطی است:
توجه داشته باشید که هر استنباط نوعی تحلیل یا توصیف از مشاهدات است .
وقتی شما استنباط می کنید،در واقع می کوشید به مشاهده خود معنی بدهید پس یادگیری یا معنی بخشیدن به چیزها،خود نوعی استنباط است.از آنجا که استنباطها گذشته از متکی بودن بر مشاهدات با دانسته های قبلی نیز ارتباط دارند،احت
مال دارد افراد مختلف،تجربیات تازه را به صورتهای گوناگونی تفسیر کنند.افراد مختلفی که در یک تجربه شریک بوده اند.لزوما دانش تازه مشترکی را به دست نمی آورند در این میان یک نکته مهم به ویژه برای معلمان وجود دارد اگر دانش آموزان بخواهند مطلب تازه ای را یاد بگیرند باید آن را به مفاهیمی که از قبل در ذهن دارند ارتباط بدهند.در غیر اینصورت دانش جدیدی به دست نخواهد آورد.نقش معلم نیز در این میان آن است که میان دانسته های قبلی و دریافتهای فعلی دانش آموزان ارتباط قرار برقرار کند.شما به عنوان معلم،باید مشاهده گرو پرسش کننده ورزیده ای باشید.برای ارتباط دادن دانش جدید و قدیم نیز باید از نوع دانش قبلی آگاه شوید.نباید فکر کنید که دانش قبلی همه دانش آموزان مشابه است با ایجاد موقعیتهای مناسب،می توانید دریابید که هر دانش آموز چه چیز را می داند.و چه چیز را نمی داند.وقتی اطلاعات قبلی موجود نباشد.نقش شما به عنوان معلم این است که فعالیتهایی را طراحی کنید که دانش آموزان برای انجام دادن آنها حواس خود را به کار گیرید و درباره مفهوم مورد نظر ا
طلاعات بیشتری کسب کنند. این تجربه،اساس یادگیری های بعدی را نیز فراهم خواهد آورد.
((بررسی نگرش معلمین و والدین در خصوص کاربست ارزشیابی توصیفی در پایه های اول و دوم ابتدایی شهر تهران در سال 84-83 ))
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به نمره دادن و صدور گواهینامه خلاصه نمی شود بلکه یکی از اهداف اصلی آن کمک به معلم دربهبود شیوه های آموزشی خود و رفع نواقص یادگیری دانش آموزان است،در صورتی که ارزشیابی صحیح و مناسبی صور
ت نگیرد.تبعاتی همچون کاهش علاقه به یادگیری،افزایش اضطراب امتحان،بروز رفتارهای منفی در دانش آموزان،هدر رفتن سرمایه های مادی و انسانی،افزایش نرخ مردودی و تکرار پایه،اختلال در رشد عاطفی دانش آموزان،از میان رفتن خلاقیت و...را در پی خواهد داشت،بنابراین مشاهده دانش آموزان در کلاس درس،آزمایشگاه و سایر موقعیتهای پرورشی،استفاده از گفتگوهای غیر رسمی و مصاحبه،بررسی کارهای علمی دانش آموزان،اجرای آزمونهای مختلف و... از مهمترین فعالیتهای آموزشی معلمان قلمداد می شود. کند به جای کمی نگری از طریق توجه به معیارهای درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند.و تبیین و توصیفی از وضعیت آنان ارایه دهد.
اهداف تحقیق:
1- هدف کلی:
بررسی نگرش معلمین در خصوص کاربست ارزشیابی توصیفی در پایه های اول و دوم ابتدایی شهر تهران در سال 84-83
2- اهداف ویژه:
- بررسی تاثیر طرح ارزشیابی توصیفی در بهبود رفتار دانش آموزان
- بررسی تاثیر طرح ارزشیابی توصیفی در بهبود یادگیری دانش آموزان
- بررسی تاثیر طرح ارزشیابی توصیفی در تعامل اولیاء دانش آموزان با مسئولین مدرسه
- بررسی تاثیر طرح ارزشیابی توصیفی در دشواری کار معلمین
- بررسی تاثیر طرح ارزشیابی توصیفی در سلامت روحی و روانی دانش آموزان
سئوالات تحقیق:
1- ارزشیابی توصیفی چه میزان در بهبود یادگیری دانش آموزان موثر است؟
2- ارزشیابی توصیفی چه میزان در تعامل اولیاء دانش آموزان با مسئولین مدرسه موثر است؟
3- ارزشیابی توصیفی چه میزان در بهبود رفتار دانش آموزان موثر است؟
4- ارزشیابی توصیفی چه میزان در دشواری کار معلمین موثر است؟
5- ارزشیابی توصیفی چه میزان در سلامت روحی و روانی دانش آموزان موثر است؟
جامعه نمونه آماری:
جهمعه آماری در این پژوهش کلیه معلمینی هستند که در مدارس مورد بحث مشغول به تدریس هستند و همچنین کلیه والدینی که فرزندانشان در این مدارس مشغول به تحصیل هستند در این تحقیق روش نمونه گیری،تصادفی ساده بوده،6 مدرسه در 6منطقه آموزش و پرورش شهر تهران شامل مناطق 1-5-9-12-16 و جمعا 25 ک
لاس(25 معلم و 325 نفر از والدین)انتخاب شدند.
ابزار اندازه گیری:
ابزار اندازه گیری در این پژوهش نگرش سنج محقق ساخته با طیف لیکرت و با استفاده از تکنیک دلفی است.
طرح پژوهش:
داده ها با دو روش توصیفی(ترسیم جداول فراوانی و تعیین شاخصهای گرایش های مرکزی و پراکندگی در خصوص هر یک از ابعاد)و استنباطی(استفاده از آزمونZ یاT تک نمونه ای و تحلیل واریانس)تجزیه و تحلیل شده اند.
نتایج یافته ها:
سئوال1- نتایج حاصل از داده های بدست آمده حاکی از توافق نظر معلمان و والدین در خصوص«اثر بخشی طرح در بهبود یادگیری»است.
سئوال2- به اعتقاد معلمین و اولیاء این طرح به اندازه زیاد موجب«تعامل بیشتر والدین با مسئولین مدرسه» می شود.
سئوال3- به اعتقاد معلمین و والدین طرح ارزشیابی توصیفی تا حد زیاد و خیلی زیاد در «بهبود رفتار دانش آموزان» تاثیر دارد.
سئوال 4-اثر بخشی طرح ارزشیابی توصیفی
«در بهداشت روحی و روانی» دانش آموزان مثبت ارزیابی شده است.
سئوال5- نتایج نشان می دهد این طرح تا حد زیاد و خیلی زیاد در«دشواری کار معلمین» موثر است در یک جمع بندی کلی می توان گفت:
1- اکثر معلمین و والدین مثبت و مساعدی نسبت به طرح دارند.
2- معلمین بازدهی این روش را در کلاسهای پر جمعیت مطلوب پیش بینی نمی کنند.
3- تکمیل نمودن کارنامه به مهارت خاصی
نیاز دارد که به دشواری کار معلمین می افزاید.
4- ارزیابی دانش آموزان تحت تاثیر قضاوتهای شخصی قرار نمی گیرد.
5- طرح مذکور در ابعاد مورد بررسی بیشترین تاثیر خود را در حفظ و ارتقاء بهداشت روحی و روانی دانش آموزان نشان داده است.
ارزشیابی توصیفی الگویی جدید در ارزشیابی تحصیلی:
ارزشیابی تحصیلی،فعالیتی است که معلم،در جریان تدریس خود انجام می دهد.این فعالیت،شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموز است.جمع آوری این اطلاعات از طریق شیوه های مختلف صورت می پذیرد و نیازمند کسب مهارت و دانش کافی در این زمینه است.معلم باید با استفاده از نتایج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشی درباره وضعیت فرد،داوری کرده،ضعفها و قوتهای دانش آموز را مشخص کند.و برای بهبود فعالیتهای یادگیری به او توصیه هایی را ارائه دهد.
متاسفانه فرایند سنجش و ارزشیابی در ک
شور ما،مطابق عرف،فقط شامل ارزیابی مجموعی یا نهایی است که در پایان دوره آموزشی به منظور تشخیص پیشرفت تحصیلی و رتبه بندی صورت می گیرد.در این روش تمامی تلاش معلم، دانش آموز،والدین و کل نظام آموزشی معطوف به آزمونهای نهایی و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در یک عدد یک یا دو رقمی خلاصه می شود.این نمره،نه تنها ملاک قضاوت و تصمیم گیری درخصوص دانش آموز است،بلکه به نوعی ارزشیابی از عملکرد معلم،مربی،مدیر و والدین و نظام آموزشی،تلقی می شود.تردیدی نیست که نتایج حاصل از این گ.نه تصمیم گیری ها دقیق نبوده،ممکن است عواقب ناگواری به ه
مراه داشته باشد؛به عبارت دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و اندازه گیر
ی در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگیران و معلمان قرار گیرد،فرایند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاک قضاوت در مورد عملکرد نظام و دانش آموز در یک مقیاس صفر تا بیست خلاصه می شود.
دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی سابق،با توجه به رویکردهای جدید ارزشیابی،پس از مطالعات فراوان و در پاسخ به رای صادره در جلسه 674 مورخ 2/5/81 شورای عالی در خصوص تبدیل مقیاس کمی(20-0) به مقیاس کیفی، طرح ارزشیابی توصیفی را ارائه داد. مهمترین ویژگیهای الگوی ارزشیابی توصیفی عبارتند از:
- توجه به تنوع و تغییر مقیاس سنجش
- توجه به یادگیری دانش آموز
- توجه به تنوع و تغییر ابزارهای ارزشیابی
- توجه به انتظارات برنامه درسی
- توجه به اهمیت سازگاری اجتماعی در کنار پیشرفت تحصیلی
- توجه به اهمیت بهداشت روانی در فرایند یاددهی-یادگیری
- توجه به حیطه های مختلف یادگیری
این طرح با مد نظر قرار دادن ویژگیهای فوق،همراه با ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی تحصیلی تهیه شد.این تغییرات عبارتند از:
(( تغییر مقیاس فاصله ای(20-0) به مقیاس ترتیبی(در حد انتظار- نزدیک به انتظار- نیازمند به تلاش بیشتر ))
در طول سالیان دراز،نمره 20 بسیار مورد احترام و توجه بوده است و معلمان ما نتایج آزمونها را براساس آن به دانش آموزان و والدین بازخورد داده اند.ک
ه همین امر باعث رقابت نامطلوب شده است.مقیاسهای ترتیبی کمتر ایجاد رقابت می کندو مشکلات نمره های کمی را ندارد؛زیرا با مقیاسهای ترتیبی و بازخوردهای توصیفی دانش آموزان،دیگر نگران کسب نمره نیستند.آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعالیتهای یادگیری هستند.والدین نیز از فرزندانشان نمره نمی خواهند و به جای اینکه از آنان بپرسند امروز چند گرفته ای؟تغییر مقیاس فاصله ای به مقیاس ترتیبی،یعنی حذف یکی از عوامل استرس آور در کلاس درس.
(( تغییر تاکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی ))
در نظام آموزشی سنتی رایج در کشور ما،معلمان سعی می کردند از طریق ارزشیابی پایانی ،نتایج یادگیری دانش آموزان را به شکل نمره گزارش دهند و ت
وجهی به چگونگی یادگیری و بهبود آن نداشتند در ارزشیابی توصیفی معلم،ارزشیابی را در خدمت آموزش قرار می دهد؛به عبارت دیگر تلاش می کند که ارزشیابیهای او به یادگیری بهتر منجر شود.به همین دلیل در فرایند یادگیری ضعفها و قوتهای یادگیری دانش آموز برای برطرف کردن و بهبود بخشیدن بررسی می شود.
(( تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات ))
در شیوه سنتی رایج،اطلاعات عمدتا از طریق آزمونهای مواد- کاغذی(امتحان)و پرسشهای کلاسی جمع آوری می شد.اما در طرح ارزشیابی توصیفی،ابزارهای جمع آوری متنوع شده اند و علاوه بر آزمونهای مواد- کاغذی و پرسشهای کلاسی ابزارهای دیگری مانند پوشه کار،روشهای ثبت مشاهده،تکالیف درسی و آزمونهای عملکردی نیز مورد استفاده قرار می گیرند.اساس کار در تنوع بخشی به ابزارهای گردآوری اطلاعات از وضعیت یادگیری دانش آموز،واقعی تر کردن اطلاعات است که همان مشاهده کودک در حین فعالیت و بررسی آثار و محصولات یادگیری است.
(( تغییر در ساختار کارنامه ))
در طرح ارزشیابی کارنامه تحصیلی«گزارش پیشرفت»نام گرفته است.در گزارش پیشرفت توضیحات مفصل تر و عمیق تر به شکل توصیفی در خصوص رشد و پیشرفت دانش آموز به والدین ارائه می شود.همچنین در این گزارش تنها به وضعیت درسی صرف توجه نمی شود،بلکه به ابعاد عاطفی،جسمانی و اجتماعی دانش آموز نیز توجه شده است.توصیه های ارائه شده در این گزارش نیز باعث می شود والدین دریابند که کودکشان احتمالا در چه بخش از انتظارات آموزشی،مشکلاتی دارد و برای بهبود عملکرد تحصیلی فرزندشان چه باید بکنند.
(( تغییر در مرجع تصمیم گیرنده درباره ارتقاء دانش آموزان))
در نظام سنتی ارزشیابی تحصیلی،تصمیم گیری درباره ارتقای دانش آموز به نمره های پایانی او بستگی دارد.در این نظام طبق شرایطی که از پیش تعیین شده است و براساس نمره های کسب شده مشخص می شود که آیا دانش آموز می تواند به پایه بالاتر ارتقاء یابد،یا اینکه باید تکرار پایه نماید.این تصمیم گیری را حتی در سالهای اخیر به عهده رایانه گذاشته اند.و رایانه به راحتی مشخص می کرد.که فردی اجازه ارتقاء دارد یا خیر!!
در الگوی ارزشیابی توصیفی به دلیل اینکه اطلاعات جمع آور
ی شده متنوع و شامل داده های کمی و کیفی است،تحلیل و ترکیب این داده ها و تصمیم های آموزشی مبتنی بر آن،از جمله تصمیم گیری درباره ارتقاء دانش آموزان به عهده معلم و شورای مدرسه است.در این الگوی ارزشیابی،به معلم اختیار تصمیم گیری تفویض می شود؛زیرا وی لایق ترین فردی است که می تواند درباره دانش آموز تصمیم بگیرد.
(( توجه همه جانبه به تمامی جنبه های رشد ))
در الگوی ارزشیابی توصیفی،علاوه بر رشد بعد عقلانی دانش آموز،به جنبه های دیگر رشد،از جمله بعد اجتماعی،عاطفی و جسمانی نیز توجه شده است.
معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملکرد دانش آموز گزارشی از وضعیت او در حیطه های ذکر شده به شکل توصیفی،ارائه می دهد.این گزارش باید دقسق و حساب شده باشد و به دور از اغراق،از الفاظ و کلمات مثبت استفاده شود.
دقت در رعایت نکات بهداشتی – کسب عادتهای مطلوب جسمانی- همکاری با دیگران- عمل به قوانین مدرسه- احترام گذاشتن به دیگران- شرکت در مباحث و گفتگوها و...... از جمله انتظاراتی است که در الگوی ارزشیابی توصیفی در زمینه توجه به حیطه های گوناگون رشد شخصیتی دانش آموز،مطرح شده است.انتظاراتی که در نظام سنتی،کاملا نادیده انگاشته شده.
طرح ارزشیابی توصیفی از سال83-82 به شکل آزمایشی در سراسر کشور به اجرا درآمد و در سال جاری تعداد 1000 کلاس،تحت پوشش این طرح قرار گرفته است.
از آغاز اجرای طرح،دوره های توجیهی برای مجریان به شکل استانی و قطبی در سراسر کشور برگزار گردید و این دوره ها به شکل مستمر تاکنون ادامه داشته است.از جمله مهمترین دوره هایی که برگزار شد،دوره ترتبیت مدرس ارزشیابی توص
یفی بود.که در تابستان سال جاری(84) انجام پذیرفت.مدرسان آموزش دیده موظف شدند پس از بازگشت به استانهای خود،سه دوره دیگر را به شرح زیر برگزار نمایند:
1- دوره مقدماتی ارزشیابی توصیفی که با توجه به افزایش تعداد کلاسهای مجری طرح در سال تحصیلی 85-84 برای معلمینی که به این طرح می پوندند در نظر گرفته شده است.
