بخشی از مقاله
چکیده
هدف از این مقاله اشاره به دشواری هایی است که در پیوند با روش های پژوهش در آموزش و پرورش مطرح شده اند. این دشواری ها توسط برو، پرینگ، بارنت و همرسلی مفهوم سازی شده، اما مولف این مقاله کانون توجه خود را بر ثنویت کاذب مورد نظر پرینگ معطوف کرده است. برای مواجهه با مساله ثنویت کاذب دو رویکرد پراگماتیک و پارادایمیک مورد بررسی قرار گرفته اند و مولف این نوشتار ضمن اتخاذ موضع پارادایمیک، نظریه رئالیسم استعلایی را بعنوان بدیلی مناسب برای حمایت از پژوهش علمی در قلمرو آموزش و پرورش معرفی نموده است. چنین اقدامی با این استدلال همراه شده است که روش علمی پژوهش در علوم تربیتی باید بر یک نظریه فلسفی مبتنی باشد. این نظریه فلسفی (رئالیسم استعلایی) به امکان دستیابی به شناخت مطلق پدیدارهای تربیتی متعهد نیست و می تواند به عنوان شالوده نظری روش علمی در علوم تربیتی مورد مداقه قرار گیرد. بدین ترتیب با استناد به مباحث مطروحه، مفاهیم ساختار و فاعلیت و نیز با نظر به موضع رئالیسم استعلایی، رویکرد پاراکمیت گرایی، به منزله راهی برای حل مساله ثنویت کاذب پیشنهاد شده است.
کلیدواژهها: فلسفه تربیت، رئالیسم اصتعلایی، ثنویت کاذب، رویکردهای کمّی و کیفی، دانش مطلق، روشهای تجربی تحقیق، رویکرد پاراکمّیتگرایی
٭ .استاد فلسفه آموزش و پرورش دانشگاه فردوسی، مشهد، ایران(bshabani@ferdowsi.um.ac.ir)
تاریخ دریافت مقاله: 1386/1/30 تاریخ آغاز بررسی مقاله: 1386/2/5 تاریخ تصویب مقاله: 1386/7/25
مقدمه
امروزه پژوهش های تربیتی نقش بسیار تعیین کننده ای در بهبود عملکرد مدارس ، معلمـان و سایر کنشگران تربیتی دارند. در دو دهه گذشته مقاله های فراوانی در نشریات تربیتی منتشر شدهاند
که برخی از این مقاله ها مبنایی برای اصلاحات تربیتی در بسیاری از کشور هـا شـده انـد (تـولی،
.(1998 باوجود این هنوز چالشی جدی میان متخصصان تعلیم و تربیت در باره اعتبار این مقاله هـا وجود دارد (بدلی، .(2003 در نتیجه پژوهش های تربیتی در جهان به شدت مورد انتقاد قرار گرفته
اند و چنین استدلال می شود که این پژوهش ها به سوالی که دولت ها و سیاست گزاران مطرح می کنند پاسخ نمیدهند، سهمی در بهسازی فعالیت های حرفه ای ندارند، مجموعه ای از مطالعات
موردی محدود به وضعیت خاص و بی ارتباط با یکدیگر را در بر می گیرند و اغلب بنا بـه دلایـل نشر و زبان غیر قابل دستیابی هستند (تولی، 1998، پرینگ، .(2000a
پژوهشگران برای این دشواری ها دلایلی را ذکر کرده اند که بدلی آنها در چهار دسته، ثنویت
کاذب، تفوق کاذب، اطمینان کاذب و انتظارات کاذب طبقه بندی کرده است. ثنویت کـاذب نـاظر بر انفکاکی است که پژوهشگران اثبات گرا را از پژوهشگران سازنده گرا، بـا قیـد ایـن مطلـب کـه
اثبات گرایان به واقعیتی عینی قائلند و سازنده گرایان ادعا می کنند که واقعیت یک سازه اجتماعی
است، متمایز می سازد. بر اساس این دلایل، از یک سو سیاست گزاران طالـب علـم تـدریس و یـا
علم مدیریت مدرسه هستند که دقیقا نشان دهند که برای دستیابی به استاندارد ها چه بایـد کـرد. از سوی دیگر عده ای براین باورند که چنین طرز تلقی ناشی از باورهای نادرست در باره یافته هـایی است که پژوهشگر باید عرضه نماید. این محققان معتقدند ماهیـت پدیـدارهای تربیتـی بـه نحـوی است که امکان چنین تبیینی را بدست نمی دهد. بنابراین پژوهـشگر نـاگزیر اسـت ویژگـی هـای منحصر به فرد هر موقعیتی را مطالعه کند تا بتواند آن را درک کنـد. ایـن تقابـل نظـری امـروزه بـه دوگانگی روش کمی و کیفی پژوهش انجامید (بدلی، .(2003 پژوهش کمی خواستار ارائه تعریـف دقیق و روشن اصطلاحات و تولید فرضیه هایی است که بتوان آن ها را از راه تجربه آزمـود و نیـز طالب استفاده از خاصیت قیاس پذیری و دقت ریاضی است و پژوهش کیفی نافی همه اینهاسـت.
کتاب ها و رساله های بی شماری در علوم تربیتی و رشته های وابسته نگاشته شده اند که ایـن دو
روش را از هم متمایز کردند و پژوهشگر یا نویسنده این آثار، خود را متعهد به یکـی از آن معرفـی
کرده است. بنابراین روش کمی و کیفی کرارا در تقابل با یکدیکر مطمح نظر قرار گرفتند و همواره
به پارادایم و معرفت شناسی متفاوتی استناد می کنند. تمایز میان این دو روش با نظر به زبـان و یـا
ساختار منطقی متفاوتشان درملاحظه عینیت در برابر ذهنیت، واقیت در برابـر واقعیـت هـای چنـد
67
گانه، حقیقت در برابراجماع یا همرایی، دانش در برابـر عقیـده، جنبـه تعمیمـی در برابـر خاصـیت
تفریدی و نظایر آن بیشتر می شود (شعبانی ورکی، .(1385 گرایش به متماز کردن روش های مورد نظر به ثنویت دکارتی اشاره دارد که اگرچه قابل فهم است اما نادرست بنظـر مـی رسـد. در چنـین وضعیتی با تاکید بریک جنبه خاص ، جنبه دیگر از نظر دور می ماند. بنابراین پژوهش تربیتی تحت
تاثیر کسی که نظریه در باب آن تدوین و ارائه می کند قرار گرفته و اغلـب گرفتـار ثنویـت کـاذبی
می شود که دیویی (1339) آن را مطرود می شمارد. با نظر به این مقدمات و دشواری هـای کـه از این دوگانگی روش ها ناشی می شود لازم است پژوهشگران به دنیای زندگانی واقعی رجوع کننـد
که قاعدتا در تقابل با انتظارات و خواسته های سیاستگزاران، و کنشگران حرفه ای نیـست و بلکـه آنها را در نظر می گیرد و خود را معاف از این خواسته تلقی نمی کند. پـژوهش ترکیبـی درنتیجـه
تلاش متخصصان روش شناسی برای مواجهه با این دشواری ها به منصه ظهـور رسـیده اسـت. بـا وجود این، نگارنده این مقاله بر این باور است که این مواجهه با نظر به نـسبت میـان نظریـه هـای
روش شناسی و روش پژوهش میسر می شود و بنا براین تصریح می کند که بـرای ملاحظـه ایـن
ارتباط نیز دیدگاههای معارضی وجود دارد. طرفداران دیدگاه پارادایمتیک بر این باورند که مواضع یا پارادایم های معرفت شناختی خاصی در پیوند با روش های کمی و کیفی پژوهش وجود دارنـد
که به نحوی دقیق این روش ها بدان وابسته اند. در مقابل پراگماتیست ها بر این باورند که ارتبـاط
ناگسستنی میان پاردایم ها و روش پژوهش وجود ندارد. بنابراین آنها معتقدند که تاثیر متقابلی بـین
دیدگاه ها وجود دارد و می تـوان متناسـب بـا موقعیـت هـا از تلفیـق دیـدگاه هـای متفـاوت بـه مناسبترین نتیجه نائل آمد (، .(2006 اگرچه ممکن است بین این دو دیدگاه متفاوت بتوان مواضع متعادل تری را بازشناسی کرد، معذالک مولف این مقاله بازاندیشی در این دو موضـع نظـری را در کانون توجه قرارداده است و ضمن تصریح دشواری های مترتـب بـر موضـع پراگماتیـک و روش پیشنهادی آنهـا - روش ترکیبـی - و بـا اتخـاذ موضـع پارادایمتیـک و تعهـد بـه نظریـه رئالیـسم استعلایی1، به اصولی اشـاره مـی کنـد کـه بـا نظـر بـه آنهـا مـی تـوان چنـین اسـتدلال کـرد کـه پژوهشگرتربیتی می تواند با ابتناء بر این موضع فلسفی خاصیت علمی علوم تربیتی را حفظ نمـوده و در عین حال صورت تناقض نمای رابطه روش کمی و کیفی را تعدیل نماید. لازم است تـصریح
شود که چنین پژوهشگری به منطق ریاضی اتکا می کند و از ریاضیات کلاسیک جدا شده و خـود
را متعهد به بکارگیری مفاهیمی می بیند که از منطق جدید انتزاع شده اند. در نتیجه صورت سـنتی
پژوهش کمی که منبعث از رئالیسم خام است و نیز موضع نسبیت گرایی افراطـی را مـورد تجدیـد
1. transcendental realism
نظر قرار داده و با اتصاف به اصولی معین به ارائه طرحی برای انجام پژوهش های تربیتی مبـادرت
می ورزد که از یک سو ناظر بر برخی از اصول رئالیسم جدید پیشنهادی پرینگ اسـت و از سـوی دیگر متضمن قضایای جدیدی است که بموجب آن می توان طرحی تازه بـرای روش پـژوهش در علوم تربیتی وضع نمود.
عوامل موثر در بحران در پژوهش های تربیتی
همانطور که پیشتر بدان اشاره شد پژوهش تربیتی در وضـعیت بحرانـی اسـت. بررسـی هـا حکایت می کنند که این بحران ها تحت تاثیر چهار عامل اصلی بوجود آمدنـد. نخـست اینکـه بـر اساس نظر پرینگ (2000a) ثنویت کاذب1 بین دانشمندان و سازنده گرایان پدیدار شده است. دوم
اینکه برو 2001)، (7 این بحران ها را با نظر به رجحان کاذب2 مطمح نظر قرار می دهـد. وی ایـن
عامل را در پژوهشی که با رویکرد عینیتگرا و تحت حمایت دولت انجام شد، بدسـت آورد. سـوم، بارنت (2000) قطعیت کاذب3 را به منزله عامل موثر در این بحران معرفی می کند و چنین استدلال
می کند پژوهشگران اغلب در مواجهه با جهان متغیر و بسیار پیچیـده مرتکـب خطـا مـی شـوند و بجای استفاده از روش علمی، به وضعیتی ارتجاعی رو می آورند تا به سـاحل آرام یـک پـارادایم مسلط نائل آیند. همرسلی (2002) بحران در پژوهش های تربیتی را نتیجـه تـنش میـان انتظـارات کاذبی4 تلقی می کند که به خواسته دولت و مراکز تامین کننده بودجه پژوهش اشاره دارد به نحوی
که آنها طالب دستیابی به راه حل های سریع الوصول و مبتنی بر شواهد عینی برای مسائل تربیتـی
هستند در حالیکه درعمل پیشنهادهای موقتی و تاحدی متواضعانه ای از طریق پژوهش های تربیتی
بدست می آیند. در این پژوهش عامل نخست، ثنویت کاذب، تجزیه و تحلیل مـی شـود، آنگـاه دو
موضع پراگماتیک و پارادیمیک برای مواجهه با این عامل مورد بررسی قرار می گیرد.
دیدگاه پرینگ در باره ثنویت کاذب در پژوهش تربیتی
پرینگ ثنویت کاذب در پژوهش تربیتی را به منزله عاملی برای جداسازی هـستی شـناختی و معرفت شناختی تلقی می کند که اغلب به جداسـازی پـژوهش هـای کمـی و کیفـی مـی انجامـد
(پرینگa ، 2000، .(45 این اقدام در واقع ناظر به جدا سازی دیدگاه هـای دانـشمندان و سـازنده
1. false dualism 2. false primacy 3. false certainty 4. false expectations
69
گرایان است که دانشمندان واقعیت را امری عینی تلقی می کنند و سـازنده گرایـان واقعیـت را بـه
منرله یک سازه اجتماعی در نظر می گیرند. دانشمندان بر ایـن باورنـد کـه پژوهـشگر و پژوهیـده مستقل از یکدیگرند در حالیکه سازنده گرایان این استقلال را نفی می کننـد و مـدعی هـستند کـه یافته های پژوهشی بیش از آنکه توسط پژوهشگر کشف شوند، بوسـیله وی تولیـد مـی شـوند. از
دیدگاه دانشمندان حقیقت ناظر به انطباق یافته های پژوهشگر با واقعیت عینـی موجـود در جهـان
خارج است، در حالیکه سازنده گرایان بر این باورند که حقیقت ناظر به توافق پژوهشگرا ن اسـت
(بدلی، .(2003 در واقع مقایسه دیدگاه های دانشمندان و سازنده گرا یان بـه تقابـل دیرینـه تجربـه
گرایی در برابر صورت گرایی اشاره دارد که اولی نظریه مطابقت و دومی نظریه توافق را را معیـار اعتبار شناخت تلقی می کند. پرینگ تصریح می کند که در باره پارادایم علمی به منزله رویکردی به
پژوهش در تعلیم و تربیت ابهاماتی وجود دارد که به موجب آن عمل تربیتی نمـی توانـد موضـوع علم در نظر گرفته شود (پرینگ a ، 2000، .(33 بدلی از این تلقی بهره می گیرد و آن را مجـوزی
برای ترکیب رویکرد های کمی و کیفی در پژوهش تربیتی و راهی برای حل مناقشه ثنویت کاذب
در نظر می گیرد (بدلی، .(2003 در حالیکه پرینگ بطور صریح با رویکرد تلفیقی و گزینشی روش، مخالفت می کند و تاکید می کند که این رویکرد نباید در پژوهش هـای علمـی بکـار گرفتـه شـود
(پرینگ a ، .(2000
بنابراین همانطور که گذشت بحران در پژوهش تربیتی تحت تاثیر چهار عامل رخ داده اسـت
که نخستین آنها، ثنویت کاذب، مورد نظر پرینگ، است که با توجه به دو پـارادایم اثبـات گرایـی و سازنده گرایی، لاجرم باید به عنوان دو رویکرد رقیب در پژوهش تربیتی مورد استفاده قرار گیرند.
بحران در پژوهش تربیتی و مواضع نظریه پردازان روش شناسی
امروزه متخصصان روش شناسی اتفاق نظر دارند که اگرچه گرایش به جداسازی دو رویکـرد
کمی و کیفی به موجب شالوده نظری آنها قابل درک است، اما این تفکیک دشواری هایی را بدنبال
دارد که به موجب آنها پژوهشگران مختلف با خطا هایی مواجه می شـوند کـه سـرانجام شـناخت پدیدارهای تربیتی را تحت تاثیر قرار میدهند. از سوی دیگر پژوهش تربیتـی انعکاسـی از فعالیـت کسانی است که در باره آن نظریه پردازی می کنند و یا این پژوهش ها با تعهد به ایـن نظریـه هـا شکل می گیرند و بنابرین نظریه پردازان پژوهش های تربیتی را بدین نحو تحـت تـاثیر قـرار مـی
دهند. به اعتقاد دیویی (1339) ثنویت مورد وصف در پژوهش تربیتی اغوا کننده اسـت و او تقابـل
ذهن و بدن ، نظریه و عمل، سازوکارهای فیزیکی و هدف های آرمانی را بطور آشکار رد می کنـد.
به اعتقاد وی این دوگانگی ها زمینه ساز ظهور معیاری قاطع برای تمایز ذهن و دنیای واقعی است.
با نظر به جنبه اغواگر تفکیک روش کمی از روش کیفی ضـرورت دارد کلیـه پـژوهش هـای تربیتی کانون توجه شان را به جهان زندگانی واقعی معطوف سازند. توجه به جهان زندگانی واقعی
اجتناب ناپذیر است اگرچه داوری در باره آنها ممکن است توسط افراد مختلـف اعـم از سیاسـت
گزاران، متخصصان و یا کسانی صورت پذیرد که حمایت مالی پژوهش را بعهده دارند.
در این مقاله تصریح می شود که روش های متنوعی برای ملاحظـه ارتبـاط روش شناسـی و
پارادایم های فلسفی وجود دارد. طرفداران دیدگاه پارادایمیک1 به مواضـع معرفـت شـناختی و یـا پارادایم های متقابلی اشاره می کنند که روش های پژوهش کمی و کیفی به شدت به یکـی از آنهـا
مربوط می شوند. به عبارت دیگر روش های کمی از موضعی معرفت شناختی متفـاوت از موضـع معرفت شناختی رویکرد های کیفی، سرچشمه گرفته اند و این پیونـد وثیـق میـان نظریـه و روش
راجع به مواضع جدید نیز صدق می کند. از سوی دیگر پراگماتیست هـا ارتبـاط میـان پـارادایم و
روش را انکار می کنند. آنها معتقد به تاثیر دوجانبه نظریه و روش هستند و تصریح مـی کننـد کـه تلفیق دیدگاه های متفاوت در بسیاری از شرایط می تواند به بهترین نتیجه منتهی شود.
دیدگاه پراگماتیک2
در دهه 1990، ایده ترکیب روش های کمی و کیفی در قالب روش واحد، بصورت مختلـف در قلمرو پژوهش های تربیتی پیشنهاد شده است (مورس، 1991، کرسول، 1994، میلر و کرابتری،
.(1994 البته لازم است تاکید شود که این ایده چنـدان جدیـد نیـست. از دهـه1950 در پـژوهش
ارزشیابی، روش ها ترکیب می شدند (کمبل و استانلی، .(1966 ایده اسـتفاده از دو یـا چنـد روش
برای مطالعه یک پدیده به منظور دستیابی به نتایج معتبر توسط دنزین (1978) قوت گرفت. و بدین
ترتیب رویکردهای روش های ترکیبی3 همراه پژوهش کیفی بصورت سلسله مراتیی در طبقه بندی
روش های پژوهش قرار گرفتند. اگرچه این روش ها اغلب به نحو مناسبی بـا یکـدیگر در سـطح نخست (تبینی) تلفیق شدند و در طبقه بندی پژوهش علمی مورد استفاده قرار گرفتند، معذالک بـه هنگام اجرای مطالعات پیمایشی نیز، روش ترکیبی به سطح دوم (توصیفی) نـزول کـرد (برینـک و
1. paradigmatic view 2. pragmatic view 3. mixed method
71
وود، .(1978 آنچه که در دهه 1990 جدید می نمود این ادعا بود که روش ترکیبی به منزله پارادایم
جدیدی ظهور کرد. احتجاج طرفداران روش ترکیبی این بود کـه ایـن روش راه حـل قابـل قبـولی برای مواجهه با جنگ پارادایم هاست که از دیر باز میان طرفداران پارادایم هـای پـژوهش کمـی و کیفی نمودار بود (گیج، 1989، همرسلی، .(1992 چنین ادعا می شد که روش های ترکیبی به منزله
پلی میان پارادایم ها و روش های متنوعی است که پژوهشگران در مواجهـه بـا مـسائل پیچیـده در
عمل در اختیار دارند. طرفداران این روش ها براین باورند که تلفیق یافته های کمـی و کیفـی مـی تواند به شواهد و مدارک بیشتر، مطمئن تر و بنابراین اعتماد بیشتر بـه ارزش حقیقـی نتـایج منجـر
شود (گدینگز، .(2006
به زعم مولف این مقاله و با تکیه بر شواهد و قرائن موجود ، مبانی نظری و فلـسفی نهـضت
روش های ترکیبی هنوز در حال شکل گیری است. در عین حال نخستین شـماره از نـشریه روش های پژوهش ترکیبی1 دوره جدیدی را در مفهوم سازی2 و کاربرد رویکرد های تلفیقـی در عرصـه
علوم رفتاری و اجتماعی آغاز کرد. تقریبا در سه دهه، متخصصان فراوانی در باره مفاهیم، روش ها
و استاندارد های کیفی در مطالعاتی که پژوهشگران از ترکیب رویکـرد هـای کمـی و کیفـی بهـره گرفتند، بحث و تبادل نظرکردنـد (کرسـول، 2003، گـرین، 2005، رالـف، 2007، نیـومن، 1997،
تشکری و تدلی، 1998، .(2003
با نظر به این مباحث مجموعه قابل توجهی از مطالعات به موضوعاتی پیرامـون جهـان بینـی،
اصطلاحات، گونه شناسی، طرح، تحلیل و ارزشیابی روش های ترکیبی اختصاص یافت. با وجـود این هنوز مباحثی باقی است، زیرا حوزه روش شناسی ترکیبی در حال شکل گیری است. طرفداران روش ترکیبی تصریح کرده اند که با استناد با تحولات وصف شده نخستین شماره از نـشریه روش ترکیبی منتشر شده است و آن را نقطه عطفی در تاریخ روش شناسی پژوهش تلقی مـی کننـد. بنـا براین انتظار دارند که انتشار این نشریه به منزله پلی میان روش شناسان ترکیبی باشد تا بدین وسیله فرصتی برای بحث و تجدید نظر پیرامون مباحث مهمی که در پیوند با ایـن روش مطـرح خواهـد شد، فراهم آورند و زمینه ای را تدارک ببینند که آنها بتوانند عقایـد شـان را در بـاب ماهیـت ایـن روش و زیربناهای روش شناختی و فلسفی آن تشریک کنند (تشکری و کرسول، .(2006
1. Journal of Mixed Methods research 2. conceptualization
ثنویت کاذب و راه حل روش ترکیبی
همانطور که گذشت روش ترکیبی به منزله نهضت جدیدی در روش شناسی ظهـور کـرد تـا بدین وسیله یکی از عوامل مهم موثر در پیدایش بحران پژوهش های تربیتی ، ثنویت کـاذب، را از
پیش رو بردارد.
معذالک نکتهای که مولف این مقاله خود را در موافقت با طرفداران پژوهش ترکیبی مـییابـد صرفا به دشواریهای پژوهش کمی و کیفی مربوط میشود، آنگاه که هریک از آنها به طور مـستقل
با نظر به مواضع موردنظرشان به اجرا گذاشته میشوند. معذالک هم ادعای هواخواهـان روشهـای کمی ناظر بر امکان استفاده از زبان ریاضیات برای شناخت جهان هستی و پدیدارهای آن موجه بـه
نظر میرسد و هم میتوان داعیه طرفداران روشهای کیفی را پذیرفت که مدعی هستند اسـتفاده از زبان ریاضی در مطالعات انسانی و اجتماعی به مغالطههایی میانجامد که در زیر فهرست شده اند.
1ـ مغالطه معرفتی:1 در پژوهشهای تربیتـی مبتنـی بـر الگوسـازی ریاضـی هـستیشناسـی و معرفتشناسی در هم آمیختهاند و در نتیجه تمایز میان آنچـه هـست و آنچـه بـا اسـتفاده از ایـن پژوهش شناخته میشود قابل درک نیست.
2ـ مغالطه تجانس:2 در این پژوهشها اوصاف مفروض برای گروهی از افراد، قابل اطلاق بـه
انسانهای دیگری تلقی میشود که مختصات آنها مورد بررسی قرار نگرفته است.
3ـ مغالطه علی:3 در پژوهشهای مبتنی بر الگوسازی ریاضی، الگوهای مشهود رفتار به عنوان
صور علی در نظر گرفته میشوند. یادآوری میشود که طرفداران نظریههای تفـسیری معتقدنـد کـه
پدیدارهای انسانی قابل تبیین نیستند و بنابراین به جای کاوش برای درک روابـط علـت و معلـولی بین پدیدههای انسانی لازم است فهم آنها در کانون توجه پژوهشگر قرار گیرد.
4ـ مغالطه ذاتیگرا:4 در پژوهشهای موردنظر اغلب ظواهر بـا ذوات تلفیـق مـیشـوند و بـه عنوان همه آنچه که هست مورد استنباط واقع میشوند.
1. epistemic fallacy 2. homogeneity 3. causal fallacy 4. essentialist fallacy
73
5ـ مغالطه دانش فارغ از ارزش:1 این پژوهشها دانش مربوط به نهادها و نظامهای آموزشی و
پرورشی را فارغ از ارزش تلقی میکنند، بنابراین پژوهشگران تربیتی بار ارزشی فعالیتهای خود را نادیده میگیرند.
6ـ مغالطه آیندهنگری:2 در پژوهشهای مبتنی بر الگوهای ریاضی اغلب، نقطهنظرهای گذشته
با نقطهنظرهای آینده تلفیق میشوند. بـا وجـود ایـن پژوهـشگران تربیتـی صـرفاً قادرنـد وقـایع و
رخدادهای گذشته را تبیین کنند ولی این بدان معنی نیست که مـیداننـد در آینـده چـه اتفـاقی رخ خواهد داد.
7ـ مغالطه تحویلی:3 در پژوهشهای اثباتگرایان مشخصات و صفات انسانها بـه متغیرهـای بسیط خلاصه میشوند و تصور میشود که از ترکیب آنها میتـوان پدیـدارهای انـسانی پیچیـده را
شناخت.
8 ـ مغالطه جبرگرایانه:4 در این پژوهشها پژوهشگران تربیتی غالباً قدرت آگاهی و نیـز اراده
آزاد انسان را در توصیفهای خود از فعالیتهای تربیتی نادیده میگیرند.
9 ـ مغالطه عملگرایی:5 برداشت پژوهشگران تربیتی طرفدار الگوسازی ریاضی از پژوهش به
عنوان فعالیتی عملی است که میتواند بدون توجه به مفروضات هستی شناختی و معرفتشـناختی
انجام پذیرد (اسکات، .(1383
بنابراین مولف بر این باور است که روش پژوهش ترکیبی به رغم ادعای طرفداران آن، بنا به
دلایل متعدد نتوانسته است عامل بحران را از میان بردارد و خود را بعنوان یـک رویکـرد بـدیل در عرصه دانش روش شناسی معرفی نماید. برخی از مهمترین این دلایل عبارتند از:
الف- روش های ترکیبی صرفا در سطح طراحی می توانند ترکیبی از متـون را ارائـه نماینـد.
تعریف کرسـول (2003) بطـور مـشخص و آشـکار "ترکیـب" را در روش هـا، بـویژه در فراینـد گردآوری داده ها، تحلیل و ارائه یافته ها قرار می دهد. با وجود این دو اصطلاح "روششناسی"6
و "روش"7 در مقالات مختلفی که با روش ترکیبی نگاشته شده اند و حتـی در درون یـک مقالـه،
1. value free knowledge 2. prospective 3. reductive fallacy
4. deterministic fallacy 5. pragmatism 6. methodology 7. method
بصورت متباینی مورد استفاده قرار گرفته اند. با نظر به چنین وضعیتی مولف این مقاله هم عقیده با
دنزین و لینکلن (2005) استدلال می کند کـه روش شناسـی بـه اصـول و مفروضـه هـای نظـری تجریدی اطلاق می شود که زیربنای یک رویکرد معین هستند. روش شناسی راهنمـایی اسـت کـه نشان می دهد چگونه پژوهشگری می تواند مساله پژوهشی خود را تدوین کند و در باره روش ها
و فرایند های مورد استفاده تصمیم گیری کند.
در حالیکه روش ناظربه گام های است که برای دستیابی به نتیجه بکار مـی رونـد. روش هـا ابزارهای عملی، وسایلی برای گردآوری و تحلیل داده ها هستند. اصرار بر استفاده از این تعریف نه
تنها ماهیت "ترکیبی" را روشن نمی کند، بلکه متجانس و سازگار با تلقی فقـدان روش ترکیبـی در مطالعات تربیتی است (گدینگز، .(2006 با وجود این در سطح جهانی بسیاری از پژوهشگران تقـلا
می کنند تا پیشنهاده پژوهشی را با استفاده از روش ترکیبی تدوین نمایند. چرا کـه امـروزه چنـین طرح هایی برای جلب تایید کارفرمایان و تامین اعتبار طرح در اولویت نخـست قـرار دارنـد و در
واقع بقا یا برزیستی علمی تا حد زیادی به ترکیب روش های کمی و کیفـی وابـسته شـده اسـت .
چنین وضعیتی به منزله محرکی قوی، پژوهشگران را بر می انگیزد تا دریابند کـه چگونـه از روش پژوهش ترکیبی استفاده کنند ( گدینگز، .(2007
اما آیا روش ترکیبی بواقع یک نهضت روش شناسی جدید است؟ آیا تلفیق دو روش کمـی و
کیفی بهترین گزینه است؟ پاسخ مولف این مقاله " منفی" است. برای ایـن پاسـخ دو دلیـل عمـده
وجود دارد. نخست اینکه تفکر اثبات گرایی با اندیشه روش های ترکیبی استمرار می یابد و تفـوق و استیلای آن نیز قوام می گیرد.
اگر روش ترکیبی به منزله نهضت جدید در پژوهش تربیتی پذیرفته شود، آنگـاه روش هـایی که از پارادایم های تفسیری1 ، انتقادی2 و پسا ساختاری3 سرچشمه گرفته انـد، احتمـالا در کرانـه رویکرد انتخابی یا روش ترکیبی قرار می گیرند. بدین ترتیب مواضع اختصاصی در روش شناسـی علوم تربیتی و اجتماعی ممکن است نادیده گرفته شود و بلکه محو گردد (گدینگز، .(2006
بعلاوه طرفداران این روش، فقدان مفروضه های فلسفی مشخص را به عنـوان یکـی از نقـاط
ضعف این روش مطرح کردهاند. این نقطه ضعف به نحوی ارائه شده است که گـویی بـا موضـوع
دیگری مبنی بر این که، این روش به زمان زیادی نیاز دارد، وزن برابری دارد.
1. interpretative 2. critical 3. poststructural
رئالیسم استعلایی و ثنویت کاذب در پژوهش تربیتی
75
"ـ پژوهش ترکیبی بسیار گران است و زمان بیشتری را میطلبـد.برخـی از جزئیـات روش
ترکیبی نظیر مسأله پارادایم ترکیب، روش تحلیل کیفـی دادههـای کمـی و یـا روش تفـسیر نتـایج معارض و...) هنوز نیازمند بررسی بیشتری است" (جانسون ، 2006، .(27
ب- بریمن (2006) با انتشار مقاله ای در باره تحول روش هـای پـژوهش ترکیبـی تـصریح
کرده است، تمایلاتی که در برخی از پژوهشگران نسبت به یافته های کمی و کیفی دیده شده است
مانع بکار گیری این روش در عمل شده اند. این پژوهشگران مـدعی بودنـد کـه از روش ترکیبـی استفاده کرده اند، اما در عمل یا در پژوهش آنها هیچ تلفیقی از حیث روش مشاهده نشده و یـا بـه
میزان بسیار اندکی تلفیق را بکار گرفته اند. او بـا بیـست نفـر از پژوهـشگران مطالعـات اجتمـاعی مصاحبه کرد و همه آزمودنی ها در پژوهش های خود از روش پژوهش ترکیبی استفاده می کردند.
بریمن خاطر نشان کرد که محدودیت ها و موانع فراوانی برای تلفیق پژوهش کمی و کیفی وجـود دارد. او نتیجه می گیرد که هنوز میزان قابل توجهی از ابهام ها در پیوند با مفهوم تلفیق یافته هـا در
روش پژوهش ترکیبی وجود دارد و لازم است به نحوی جدی مورد مداقه و کندو کاو قرار گیرند.
ج- بروئر و هانتر (2006) نیز با انتشار کتابی مفهوم روش ترکیبی را مورد بررسی قرار دادنـد
. یکی از نخستین نکاتی که در این کتاب قابل توجه مـی نمایـد ایـن اسـت کـه در ایـن کتـاب از
اصطلاح " روش ترکیبی" به هیچ وجه استفاده نشده است. حتی در نمایه کتاب این مفهوم مـشاهد
نمی شود. مولفان فراوانی هستند که تمایلی به کاربرد این اصطلاح ندارند، زیرا روش های پژوهش
اساسا قابل جمع نیستند، بلکه هر روشی سهم معینی در بررسی یک مساله پژوهشی خاص ایفا می کند. بنابراین آنها واژه های دیگری نظیر سینتسایزنگ1 و بلندینگ2 را ترجیح دادند. اگرچه بخشی از استدلال آنها قابل قبول است، معذالک مولف این مقاله بر این باور است که بکار گیـری واژگـان جدید دشواری مترتب بر روش پژوهش ترکیبی را مرتفع نمی سازد.
بدین ترتیب همانطورکه ملاحظه می شود، پارادایم سـومی در برابـر پـارادایم کمـی و کیفـی وجود ندارد. به عبارت دیگر روش ترکیبی به ایدهای التقاطی اشاره دارد که نمـیتوانـد بـه عنـوان
پارادایم تلقی شود. به علاوه استفاده از روشهای کمی و کیفی حسب شرایط اقتضاء مـیکنـد کـه
این اصل منطقی که میگوید:
"اجتماع نقیضین محال است" را به اصل دیگری تغییـر دهـیم و بگـوییم "اجتمـاع نقیـضین
ممکن است."
1. synthesizing 2. blending
67 فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ20، سال ششم، تابستان1386
بدین معنی که روشهای کمی و کیفی منبعث از مفروضه های نظری هستند که در تعارض با
یکدیگرند. این تعارض در پیوند با مواضع تفسیرگرایان دربارهی تمایز میان علـوم طبیعـی و علـوم انسانی به تصویر کشیده شد. بدینترتیب جایز نیست که با استناد به ناکامیهای روشهای موجـود با ترکیب آنها وجدان پژوهشگر خود را با تلقین راضی نگـه داریـم. بنـابراین، آنچـه مـسلم اسـت
احساس نیاز پژوهشگر به نظریه ای بدیل است کـه بتوانـد ناکـامی هـای دو موضـع کمیـتگـرا و
کیفیتگرا را در پژوهشهای تربیتی و اجتماعی جبران نماید. تاریخ علم نشان داده است کـه سـنتز واجد معنایی متفاوت از به هم پیوستن ساده دو پدیـده بـا یکـدیگر اسـت. نظریـه جدیـد اگرچـه
مشحون از انباشتههای پیشین است، معذلک از استخراج بدیع ایده های تازه ازآنها حاصل میشـود به نحوی که قابل تحویل به هیچیک از آنها نباشد. مؤلف این اثر با اسکات (2003) موافق است که
ما را از ریاضیات گریزی نیست و ناگریز باید از زبان ریاضیات در پژوهشهای تربیتی و اجتماعی استفاده کنیم. از سوی دیگر مغالطههای مورد وصف ناشی از کـاربرد زبـان ریاضـیات (سـنتی) در
پژوهش های تربیتی و اجتماعی نگرانیهای موجهی را برمیانگیزد.
روش ترکیبی نیز به عنوان الگوی ناموفق بـرای رفـع ایـن نگرانـیهـا معرفـی شـد. بنـابراین
ضرورت تدوین نظریهای جانشین باقی میماند که متفکران در قلمـرو روششناسـی، لاجـرم بایـد
کانون توجه خود را بدان معطوف سازند.
دیدگاه پارادایمیک: رئالیسم استعلایی
رئالیست های استعلایی بر این باورند که واقعیتی مستقل از ذهن ما وجود دارد که علـم مـی تواند به مطالعه و بررسی آن بپردازد. این دیدگاه در تقابل با موضع ذهنیت گرا1 که وجود واقعیـت خارجی را بکلی انکار می کند، قرار می گیرد. با نظر به این تمایز است که واقـع گـرای اسـتعلایی
پسا اثبات گرا تصریح می کند که در همه مشاهدات خطا یی وجود دارد و بنابراین همه نظریه2 هـا
قابل تجدید نظر هستند. به عبارت دیگر رئالیست استعلاگرا به شناخت قطعی واقعیت مظنون است
و به نحوی انتقادی بدان می نگرد. آنجا که اثبات گرایان3 هدف علم را کشف حقیقـت تلقـی مـی
کنند، واقع گرای استعلایی پسا اثبات گرا تاکید می کند که هدف علم دستیابی به تصویری دقیق از واقعیت است. اگر چه تحقق چنین هدفی از دیدگاه وی هرگز میسر نمی شـود. از آنجـا کـه تمـام اندازه گیری ها قابل تردید هستند و امکان وجود خطا در آنها وجـود دارد، رئالـسیت اسـتعلا گـرا
1. subjectivist 2. theory 3. positivists
رئالیسم استعلایی و ثنویت کاذب در پژوهش تربیتی
77
کانون توجه خود را بر مشاهدات و اندازه گیری های چندگانه معطوف می کند. آنها بر این باورنـد
که هر یک از این مشاهدات و اندازه گیریها متضمن گونه متفاوتی از خطا هستند، در نتیجه نیاز بـه استفاده از مثلث بندی1 در ضمن وقوع و ملاحظه این خطاها و منابع آنها به این دلیل تبلور می یابد که پژوهشگر بتواند فهم بهتری از آنچه در عالم واقع رخ می نماید بدست آورد(شـعبانی ورکـی و
ارل ، 2005، شعبانی ورکی، .(1385
رئالیست استعلاگرا همچنین بر این اعتقاد است که همه مشاهدات واجد بار نظری2 هـستند و دانشمندان بالذات تحت تاثیر تجربه های فرهنگی و جهان بینی خود قـرار دارنـد و عمـل آنهـا بـا
تورش و سوگیری همراه است. در عین حال، این به معنای پذیرش موضع یاس آور و نومید کننده نیست، بلکه صرفا ناظر بر این است که شخصی ممکن است بر مبنای تجربیات خـود جهـان بینـی
داشته باشد و شخص دیگر نتواند با استفاده از تجربیات دیگران آن را به نحوی معنـی کنـد کـه در تجربه شخص نخست وجود دارد. در عین حال رئالیسم استعلایی این ایده نسبیت گرای افراطی را
مبنی بر قیاس ناپذیری دیدگاه های متفاوت رد می کند. ایده ای کـه امکـان تفـاهم را بـه موجـب
وجود فرهنگ ها و تجربه های متفاوت غیر ممکن تلقی میکند. به عبـارت دیگـر نـسبیت گرایـان افراطی بر این باورند که چون عقاید افراد مختلف از تجربه ها و فرهنگ های متفاوتی نـشات مـی
گیرد، آنها نمی توانند به فهم مـشترک در یـک موضـوع خـاص دسـتیابند. اغلـب رئالیـست هـای
استعلاگرا سازنده گرایانی3 هستند کـه معتقدنـد افـراد دیـدگاه شـان در بـاره جهـان را بـر اسـاس
ادراکشان از جهان می سازند و از آنجا که ادراک4 و مشاهده خطا پذیرند، سازه های فکـری افـراد نیز ناتمام و ناکامل هستند. به عبارت دیگر رئالیست های استعلاگرا معتقدنـد کـه عینیـت5 ویژگـی است که در عملکرد دانشمندان وجود دارد و دانشمندان در برابر جداسازی تورش و باور هایـشان و ملاحظه جهان آنگونه که هست مسئول هـستند(شـعبانی ورکـی و ارل ، 2006، شـعبانی ورکـی،
.( 1385
رئالیست های استعلاگرا نافی این تلقی هستند که افراد می توانـد جهـان و پدیـدارهای آن را آنگونه که هست ادراک نمایند. ادراک تمام انسان هان سوگیرانه است و تمـام مـشاهدات آنهـا نیـز تحت تاثیر جهان بینی آنهاست. امید ما برای دستیابی به عینیت، در بهترین حالت این است که یک
1. triangulation 2. theory-laden 3. constructivists 4. perception 5. objectivity
87 فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارۀ20، سال ششم، تابستان1386
پدیده را با استفاده از ابزارهای مختلف مورد بررسی قرار دهیم تا خطاهایی که به هنگام مشاهده و
اندازه گیری به وقوع می پیوندند به حـداقل ممکـن برسـند. بنـابراین عینیـت بالـذات پدیـده ای اجتماعی است و به ویژگی واحدی منحصر نمی شود. از این دیدگاه عینیـت بـه آن چیـزی اشـاره دارد که افراد متعدد تلاش می کنند به هنگام نقد آثار یکدیگر بدان دست یابند. در نتیجه مـا هرگـز
به عینیت دست نمی یابیم و فقط می توانیم بدان سو حرکت کنیم و یا بـدان اقبـال نـشان دهـیم و
بهترین راه برای حرکت بسوی دریافت عینیـت پـژوهش در اجتمـاع نـسبتا بزرگـی از کاوشـگران حقیقت است که آثار و افکار یکدیگر مورد انتقاد قرار می دهند. بقای نظریه ها در این کنـدو کـاو
دقیق ، همانند بقای گونه ای از انواع است که در تنازع انواع مشاهده می شود (فیلیپس و باربیولس،
.(2000
چنین چیزی بعضا "نظریه دانش مبتنی برانتخاب طبیعی"1 نامیده می شـود . بـر ایـن اسـاس عقاید / ایده ها ارزش بقا دارند و دانش از فرایند تغییر، انتخاب و نگهداری/بقا استنتاج مـی شـود.
ارزش های سازگار در عقاید مان احتمالا قریب به گونه هایی هستند که می توانند عینی باشـند و
به فهم واقعیت منتهی شوند. در واقع، رئالیسم استعلایی بین هستی شناسی-2 وجود- و شـناخت شناسی3 تمایز می گذارد و تلفیق آنها را غیر منطقی و ناصواب می شمارد. از دیدگاه رئالیست های
استعلایی شناخت شناسی همواره گذراست4 درحالیکه هستی شناسی ، بویژه در علـوم اجتمـاعی،
نسبتا پایدار است.
"با ساخت جنبه پایدار ، می توان ملاحظه کرد که چگونه معرفت نسبت به اشیا متغیر امکـانپذیر است" (باسکار، 1979، (11
البته ارتباط بین هستی شناسی و شـناخت شناسـی بطـور دقیـق روشـن نیـست. در حقیقـت رئالیسم استعلایی شاخه ای از رئالیسم است که از موضعی انتقادی به اثبات گرایی و نسبیت گرایی افراطی سرچشمه گرفته است. بر اساس این موضع باسکار (1979) چها اصل بنیادی به شرح زیـر مشخص کرده است:
-1 اشیایی در جهان وجود دارند، خواه این اشیا شناخته بشوند یا نشوند.
-2معرفت ابطال پذیر است، زیرا هر ادعای معرفتی می تواند به ابطال رو کند.
1. natural selection theory of knowledge 2. ontology 3. epistemology 4. transitive
رئالیسم استعلایی و ثنویت کاذب در پژوهش تربیتی
79
-3 حقایق فرا پدیدارگرایانه ای1 وجود دارند که شخص ممکن اسـت صـرفا بـه ظـاهر آنهـا
معرفت داشته باشد، اما این حقایق ممکن است به ساخت های زیربنایی مربوط شوند که بـسادگی قابل شناسایی نباشند.
-4 حقایق ضد پدیدارگرایانه ای2 وجود دارند کـه سـاخت زیربنـایی آنهـا ممکـن اسـت بـا
نمودهای آنها در تعارض باشند.
این اصول یه ایده ای مربوط می شوند که رئالیست های استعلاگرا، من جملـه باسـکار، بـه موجب آن واقعیت را به منزله یک هستی مطبق مشتمل بر سه لایه وصف می کنند (باسکار، 1998
و سا یر، .(2000
آنها سه قلمرو را از هم متمایز کردند: قلمرو تجربـی3، عملـی4 و واقعـی.5 قلمـرو تجربـی
مشتمل بر تجربه پدیدارها در جهان توسط بشر است. سطح عملی ناظر به رخدادها یا پدیـدارهایی است که در زمان و مکان بوقوع می پیوندد. سطح ژرف یا واقعی به ساختار6، سازوکار7، قدرت8 و
الزاماتی اشاره دارد که ممکن است موجب و مولد رخدادها و معلول ها باشند. آنها تاکید می کننـد که ارتباط میان این سه قلمرو محتمل الوقوع است و بنابراین وقایع می توانند در جهان بوقـوع بـه
پیوندند بدون اینکه کسی آنها را مشاهده کند. معذالک سازوکارها مـی تواننـد بـرای خنثـی کـردن
سازوکارهای دیگر عمل کنند. این سازوکار ها ممکن عملا فعال نباشند و قـدرت بـالقوه شـان را
برای تاثیر بر رخدادها حفظ کنند (بلیکی، 1384، .(189-191
