دانلود مقاله روش های یاددهی و یادگیری

بخشی از مقاله

روش هاي ياددهي و يادگيري

مقدمه:
علم داشتن،به عبارتي به معناي داشتن اطلاعات است . يعني كسي را كه اطلاعات زيادي را درمغزخود جا داده است ، عالم مي شماريم . اما اگر دقيق ترشويم و بخواهيم بدانيم كه آن دانستني ها چگونه حاصل آمده اند، ناچاريم به روش علم هم توجه كنيم . محصول علم چيزي است كه دانشمندان درپي آن هستند واين محصول را بايد نتيجه ي تلاش ايشان درراه رسيدن به آنها محسوب داشت . واقعيت هاي علمي تغيير پذيرند ، پس دانشي كه ما امروز به

دانش آموزان خود مي دهيم ، شايد در آينده به كارشان نيايد و بهتر است به جاي ارائه ي اطلاعات علمي به صورت خام به دانش آموزان ، به آنها راه رسيدن به اين علم را آموزش دهيم.
هرفرد ، درراه رسيدن به اطلاعات جديد به يك سلسله از مهارت ها نياز دارد تا با اتكا به اين مهارت ها خود به كشف علم بپردازد. ايجاد و تقويت اين مهارت ها در دانش آموزان با توانايي آنها تلفيق مي شود و همين امر باعث عميق تر شدن يادگيري آنها خواهد شد .

روش هاي ياددهي و يادگيري
كار و بحث گروهي
امروزه در دنيا، هيچ كاري در زمينه هاي علم ، فناوري ، اقتصاد و حتي فكروانديشه ، به صورت فردي انجام نمي شود. كارگروهي يكي از روش هاي اصلي تدريس در كلاس علوم است وضرورت دارد كه دانش آموزان را به كارگروهي واداريم .
كاروبحث گروهي ، در عين اينكه يك روش آموزشي است ، براي ما هدف نگرشي بسيارمهمي تلقي مي شود كارگروهي فرصت ايجاد نگرش هاي مثبت نسبت به مدرسه و علم را در اذهان دانش آموزان به وجود مي آورد و تعامل عاطفي را بين آنها تقويت مي كند .

انسان موجودي اجتماعي است . كار و بحث گروهي ، دانش آموزان را با مشكلاتي كه بر سر راه زندگي اجتماعي آنها در بزرگسالي وجود دارد ، آشنا مي سازد و راه مقابله با مشكلات رابه آنها مي آموزد . در واقع ، اين تمريني كوچك براي رسيدن به زندگي اجتماعي بهتر است . درجريان كار گروهي ، دانش آموزان جدا از تجربه اندوزي در تقسيم كار و مسئوليت ، تجربياتي نيز درزمينه ي مديريت و سازماندهي فعاليت ها به دست مي آورند .

شركت دركاروبحث گروهي باعث ايجاد يادگيري عميق تروماندگارترمي شود.
در حال حاضر، در كلاس هاي علوم به دانش آموزاني برمي خوريم كه در يك زمينه ي خاص داراي اطلاعات زياد و حتي بيشترازمعلم هستند. اين اطلاعات ممكن است از طريق ديدن يك فيلم ، مطالعه ي يك كتاب و حتي مسافرت و تجربه ي عملي كسب شده باشد. در بحث گروهي ، معلم با ايجاد فضاي بحث گروهي ، كلاس را ازاطلاعات اين دانش آموزان بهره مند مي كند و در عين حال ، اين افراد نيز تشويق مي شوند.

در بحث و كارگروهي ، معلم بايد مراقب باشد تا هيچ كدام از دانش آموزان منزوي و گوشه گير نباشند و همه مشاركت كنند. كار گروهي روحيه ي همفكري ، همياري و همدلي را در دانش آموزان افزايش مي دهد و جلوي رقابت ناسالم را مي گيرد.
تعداد افراد گروه با توجه به نوع فعاليت متفاوت است و به امكانات

كلاس و سن دانش آموزان هم بستگي دارد . همچنين ، تقسيم كار باعث ايجاد انگيزه و پويايي در گروه مي شود . معلم بايد مراقب باشد تا درحين انجام كار گروهي ، دانش آموزان ازموضوعي كه بايد در مورد آن بحث كنند و كار گروهي انجام دهند منحرف نشوند و در صورت انحراف ، بايد آنان را با روش هاي مناسب به سوي هدف اصلي سوق داد.

در كار و بحث گروهي،هدف اصلي انجام كار به صورت گروهي است ، نه به صورت انفرادي در گروه.يك مشكل اصلي در كار گروهي ، شكل آرايش صندلي ها و نيمكت هاي كلاس است . تغيير آرايش كلاس و يا تشكيل كلاس در محيط خارج از كلاس ، فرصت هاي مناسب و جذابي را براي يادگيري بهتر فراهم مي سازد.
به عنوان نكته ي آخر در اين بحث متدكر مي شويم كه در اي روش نيز بايد جلوي افراط و تفريط را گرفت . انجام كار گروهي نبايد به معني نفي و فراموش كردن آن دسته از فعاليت هاي انفرادي باشد كه روحيه ي اتكا به نفس را پرورش مي دهند.
روش بارش مغزي

يكي از روش هاي معمول در كار گروهي روش(( بارش مغزي))است.در اين روش معلم موضوعي را تعيين مي كند كه مطالب آن عيناً در كتاب نيامده است. موضوع هاي انتخاب شده بايد طوري باشند كه دانش آموزان درمورد آن اطلاعاتي ، ولو اندك داشته باشند.موضوع هايي كه دانش آموزان هيچ اطلاعاتي ازآنها ندارند ، مناسب نيستند .
پس ازطرح موضوع ، بايد دانش آموزان به تبادل اطلاعات در گروه هاي خود بپردازند. البته ، معلم بايد با يك سلسله سؤالات بحث را كنترل و هدايت كند . پس از بحث گروهي ، بايد پاسخ هاي افراد و گروه ها را جمع بندي كرد. در اين مرحله مي توان از تخته ي كلاس استفاده كرد. در اين روش ، پاسخ ها رفته رفته تكميل مي شوند و دانش آموزان دردانش يكديگر سهيم مي شوند . بعلاوه ، معلم انرژي زيادي صرف نمي كند و فقط ، ضمن هدايت بحث ، در مواردي

كه دانش اموزان هيچ اطلاعاتي ندارند ، كاستي را برطرف مي سازد و بحث را ادامه مي دهد.
پرسش و پاسخ
يكي ديگر از روش هايي كه مي توانيم در كلاس درس پي بگيريم تا به سمت يادگيري فعال برويم ، روش ((پرسش و پاسخ)) است .
در يك كلاس فعال و خوب علوم ، هم دانش آموزان مي پرسند و هم معلم ؛هم دانش آموزان پاسخ مي دهند و هم معلم . اما نكته ي اساسي چگونه پرسيدن و چگونه پاسخ دادن است .
پرسش هاي ما ، درواقع ، بازتاب ميل دروني ما نسبت به فهميدن و دانستن است . اصولاً منشا توليد علم و دانش بشررا مي توان همين كنجكاوي و ميل دروني دانست .
اهميت روش پرسش و پاسخ در آموزش علوم تا به آن حد است كه از آن به عنوان يكي از روش هاي مهم آموزش علوم نام مي برند و به روش سقراطي معروف شده است كه ريشه ي تاريخي نيزدارد . درروش سقراطي مربي مي كوشد ، يادگيرنده را با پرسش هاي هدفدار، به سمت فهم مطالب مورد نظر هدايت كند .

به خاطر اهميت اين روش و ترويج به كارگيري آن در كلاس علوم ، ما بايد درباره ي چگونگي پرسش و پاسخ اطلاعات كافي داشته باشيم.اصولاَ پرسش ها به چند دسته تقسيم مي شوند :
پرسش هاي تمركز كننده :توجه دانش آموزان را به موضوع فعاليت جلب مي كند . مثلاً وقتي معلم از دانش آموزان مي خواهد تا مشاهده كنند و پاسخ دهند كه چه مي بينند ، چه مي شنوند چه لمس مي كنند و يا آنكه دو چيز را مقايسه كنند ، اين پرسش ها سبب مي شوند كه دانش آموزان فعاليت ها را دقيق و هدفدار انجام دهند .

پرسش هاي مربوط به شمارش و اندازه گيري: پرسش هايي هستند كه باعث دقيق تر شدن انجام فعاليت مي شوند ؛ پرسش هايي مانند : چه مدت؟ چند تا؟ چه مقدار؟چه اندازه؟ و غيره . چنين پرسش هايي باعث كمي ترشدن فعاليت ها مي شوند . يكي از هدف هاي ما اين است كه بچه ها مشاهدات كيفي خود را به مشاهدات كمي تبديل كنند .
پرسش هاي مقايسه اي : اي پرسش ها دانش آموزان را به سمت مقايسه ي دو كميت ، دو چيز يا دو پديده سوق مي دهند و باعث تبديل آنان به مشاهده گراني دقيق مي شود .

پرسش هاي فعاليت پذير : اين پرسش ها دانش آموزان را به انجام يك فعاليت دعوت مي كنند و آنان براي پاسخ دادن به اين پرسش ها مجبور به انجام فعاليتي هستند . مثلاً وقتي از دانش آموزان مي پرسيم :
((اگر يخ را حرارت دهيم ، حجم آن چه تغييري مي كند ؟)) دانش آموزبراي پاسخ به آن بايد فعاليت موردنظر را انجام دهد .
بهترين نوع پرسش ها همين پرسش هاي (( فعاليت طلب )) هستند ؛ يعني پرسش هايي كه دانش آموز را به انجام فعاليتي براي پاسخ گويي و درنتيجه يادگيري فعال واميدارد. با وجود آنكه پرسش هاي عمومي به طور كلي مي توانند به ايجاد و تقويت يك يا چند مهارت در دانش آموز بيانجامد ، اما مي توان براي نيل به هريك از مهارت ها ، پرسش هاي اختصاصي هم مطرح كرد كه پاسخ به هركدام از آنها ، دانش آموزان را به يكي ازمهارت ها به طور ويژه مي رساند . پرسش ها را مي توان به دو گروه (( هم گرا )) و (( واگرا )) نيز طبقه بندي كرد .

پرسش هاي واگرا : پرسش هايي هستند كه از منظره هاي متفاوت مي توانند پاسخ هاي متفاوتي داشته باشند و پاسخ آنها گاهي وابسته به زاويه ي ديد پاسخ دهنده است .
پرسش هاي همگرا : پرسش هايي هستند كه پاسخ مشخص و ثابتي دارند و پاسخ آنها به شرايط مختلف و نظر پاسخ دهنده ندارد .

در مقابل هنر خوب پرسيدن ، هنر خوب پاسخ دادن هم وجود دارد . هر سوال دانش آموز در واقع اعلام آمادگي او را براي يادگيري نشان مي دهد و اين محرك يادگيري نقطه ي عطف معلم است و معلم بايد اين فرصت را غنيمت بشمارد . هنگام مواجه شدن با پرسش دانش آموز ، راههاي متفاوتي باي پاسخ دادن وجود دارد : بعضي ازمعلمان پاسخ سوال را مستقيم و به طور كامل در اختياردانش آموزمي گذارند . بعضي پرسش را به خود دانش آموز برمي گردانند و بعضي ديگر براي پاسخ ، آنها را به كتاب ها، مجله ها و منابع ديگر معرفي مي كنند . گاهي هم مي توان پرسش دانش آموزرا به سمت يك فعاليت مناسب هدايت كرد .

گاهي اوقات عكس العمل معلم نسبت به سؤالات مطرح شده ، بسيار مؤثر است . مثلاً اظهار تعجب ، شگفتي و علاقه ي معلم باعث جلب توجه بقيه ي دانش آموزان به سؤال مي شود . پس هنگام پاسخ دادن به سؤالات دانش آموزان ، اصل اين است كه معلم از دادن پاسخ صريح بپرهيزد و تا آنجا كه مي تواند ، دانش آموزان را در مسيري قرار دهد كه خود با انجام فعاليت به پاسخ صحيح برسند ؛ يعني آنها را در مسير يادگيري فعال قرار دهد.

معلم هنرمند ، معلمي است كه پرسش هاي دانش آموزان را به يك سلسله فعاليت هاي يادگيري تبديل كند تا دانش آموزان ، از طريق انجام اين فعاليت ها به پاسخ خود برسند .
معلم بايد بتواند در بسياري از موارد با شهامت كلمه ي نه را بر زبان بياورد . نه گفتن معلم ، به دانش آموزان ياد مي دهد كه معلم ، داناي كل نيست . و نكته ي آخراين كه : بهترين روش آن است كه معلم به بچه ها بگويد :(( بچه ها بياييد با هم ياد بگيريم )) .
اين كار ترس ندانستن را از دانش آموزان مي گيرد و در ضمن باعث ايجاد رابطه اي عاطفي بين معلم و دانش آموزان مي شود .

يادگيري فعال - يادگيري انفعالي
در طرح جديد آموزش علوم ، همواره سعي بر اين است كه فرآيند يادگيري ازحالت انفعالي ، يعني يادگيري به روش سنتي ، به حالت يادگيري فعال درآيد . يادگيري فعال چيست ؟
به طورخلاصه ، يادگيري فعال آن نوع يادگيري است كه دانش آموز خود در توليد مفهوم مشاركت دارد . در مقابل يادگيري انفعالي قراردادن دانش آموز در مقابل مفاهيم آماده و از پيش توليد شده اي است كه انتظارمي رود ، آنها را حفظ كند.

در يادگيري فعال موضوع مهم آموختن مطالب همراه با درك و فهم آن هاست .عقيده براين است كه اين نوع آموختن ، تنها از راه درگيرشدن مستقيم با مساله وكسب تجربه هاي دست اول حاصل مي شود. اما در يادگيري انفعالي ، تاكيد برخواندن مطالب وحفظ كردن آنهاست .
به تعبير پائولوفرره ، يادگيري انفعالي ، يادگيري به مدل بانكي است . دانش آموز طي يك ثلث ، به تدريج مطالب را درذهن خود ذخيره مي كند و همان ها را درامتحان پس مي دهد. بهترين نمره به كسي داده مي شود كه امانت هاي سپرده شده به صندوق حافظه را به طوركامل و بدون نقصان پس دهد !

درانفعالي ، معلم ياددهنده ي مطالب و مفاهيم است ، در نتيجه ، بيشتر به روش سخنراني متوسل مي شود . چنين معلماني مي كوشند مطالب را به حد افراط ، صحيح و كامل و با جزئيات مفصل و ذكر انواع مثال ها ، ارائه دهند . در حالي كه در شيوه ي يادگيري فعال يا ياددهي - يادگيري، معلم بيش از آنكه ياددهنده ي مطالب باشد ، راهنماي يادگيري است و بيش از آنكه پاسخ دهنده ي پرسش باشد ، ايجاد كننده ي پرسش است . در شيوه ي انفعالي يادگيري ، تبديل كتاب درسي به جزوه ي پرسش و پاسخ ، امري عادي و رايج است . معمولاً در دوره ي عمومي ، پيش از امتحان ، جزوه اي به دانش آموزان داده مي شود كه بالاي آن نوشته شده است : (( دانش آموزان عزيز ! پاسخ پرسش هاي زير را به كمك والدين خود بيابيد و به دقت ياد بگيريد . ))

دراين زمينه كتابهاي متعدد كمك آموزشي هم به معلمان سنت گرا ياري مي رساند. درحاليكه معلمان واقعي ، از هرگونه اقدامي كه به كليشه اي شدن پرسش ها و پاسخ ها بيانجامد ، احترازمي جويند .
در يادگيري فعال ، تكليف شب عبارت است از فعاليت هايي مانند :(جمع آوري اطلاعات) ، ( بپرسيد و به هم كلاسان خود بگوييد ) ، ( بسازيد ) ، ( آزمايش كنيد ) و ... كه دانش آموزان بايد در خارج از كلاس انجام دهند .
فعاليت هايي كه در كتاب هاي علوم دوره ي ابتدايي و راهنمايي آمده ، براي اين كاربسيارمناسب است . در صورتي كه درشيوه ي يادگيري سنتي ، بيشتر از تكاليفي مانند رونويسي و ... استفاده مي شود .

در روش فعال ياددهي- يادگيري ، به ارزشيابي فعاليت هاي دانش آموزان دركلاس درس ، توجه بسياري مبذول مي شود . دراين نوع ارزشيابي ، به ارزشيابي مهارت ها و نگرش ها به اندازه ي ارزشيابي از دانستني ها اهميت داده مي شود . در حاليكه در روش انفعالي ، امتحان پايان ثلث بخش اصلي ارزشابي است و در آن تنها بر ارزشيابي از دانسته ها تاكيد دارند.
نمونه هايي از نظريه هاي يادگيري مؤثر در تعليم و تربيت

1. تقويت رفتارهاي مرتبط با تكليف :
موضوع تقويت رفتارهاي مطالعه ، مثالي از قضيه ي فراگيرترشكل دهي رفتارهاي مرتبط با تعليم و تربيت است كه به منظورتعليم دانش آموزان براي ايجاد عادت هاي مطالعه ي شخصي و همچنيبن ايجاد رفتار شايسته دركلاس به كارمي رود . دركلاس هاي ابتدايي ، ايجاد رفتاربيشتربه معناي

آنست كه دانش آموزبايد سروقت به كلاس آمده ، آرام سرجاي خود بنشيند ، به معلم توجه كند و موضوع درسي را هرچه باشد تعقيب نمايد . اين رفتارهاي مقدماتي براي ايجاد محيطي به دورازآشفتگي و آشوب لازم بوده و چنين محيطي براي تعليم دادن و يادگيري ضروري است .
روان شناسان ، طريقه ي برخورد با مشكلات تحصيلي همچون كم توجهي ، ضعف درتمركز وعادت كم به مطالعه را مي دانند. چنانچه دانش آموزي قادر به تمركزبرمتني كه مي خواند نباشد ، بايد

محيطي فراهم آوريم كه بتواند حواس خود را جمع تركند ، همچنين مي توان مطلب هاي متن را به صورتي تغيير داد كه باعث تمركز بيشتر شود . يكي از پيشنهاد هاي مطرح شده در اين زمينه را گاتري داده است ، وي معتقد است بايد شرايطي فراهم كرد كه دانش آموزدرمحيطي آرام مطالعه كند و به محض اينكه احساس كرد حواس او برفعاليت مورد نظر متمركز نيست ، از سر ميز بلند شود .در اين صورت ميز و كتاب هم كاملاً در خدمت و در راستاي مطالعه كردن قرار مي گيرد و نه محلي براي افكار پريشان و اوهام . روش موثر تر ديگر اينست كه پس از هريك يا دو جمله اي كه از درس داده مي شود ، سوالي از دانش آموزپرسيده شود و پاسخ صحيح وي را فوراً به شكلي

مناسب پاداش داد . در مرحله ي بعد تعداد جملات را ازدو جمله به تعداد بيشترافزايش دهيم و سوال هاي پرسيده شده را به عنوان تكميل كننده ي اطلاعات بيان شده مطرح مي كنيم . اين روش شايد بتواند مكملي براي خودآموزي باشد ، مكمل در جايي كه به كودك ازبرخواني درمحيطي ساكت و بازگويي براي خود (تك گويي) را قبل و درخلال خواندن ياد داده باشند ، مفيد است . در بازگويي براي خود ، تكيه بر پرسيدن سوال هايي در باره ي محتواي متن و مرتبط ساختن ايده هاي موجود در متن بر مطالبي است كه فرد از قبل مي دانسته و يا بعضي مسائل ديگر است . چنين

روش هاي ساده اي دررابطه با كودكي كه ضعف شديدي در تمركزودرك مطلب مواد شفاهي دارد ، نتيجه هاي بسيار مثبتي داشته است .
مهارت هاي مطالعه در بزرگسالان از طريق روش هاي تقويت كردن ، بهبود يافته است . بيشتر مشكلات دركالج و دبيرستان به وجود مي آيد ، زيرا عادت هاي صحيح مطالعه آموزش داده نشده است .
در برنامه ي ترميمي از دانش آموزان خواسته مي شود كه ميزان و نوع مطالعه ي خود را در عرض يك هفته مشاهده و يادداشت كنند . سپس از روش تقويت برنامه اي استفاده مي شود . اين تقويت زماني اعلام مي شود كه دانش آموزدر يك يادو مكاني كه به دورازاغتشاش است مطالعه كند و تقويت كننده اي كه به فرد داده مي شود ، همان چيزي باشد كه فرد آرزوي دريافت آن را دارد . اين پاداش در صورتي كه به حداقل هدف هاي مطالعه در عرض يك روز دست يافته باشد

(معمولاً ميزان ساعت صرف شده ، تعداد صفحه هاي خوانده شده يا مسائل انجام شده ) داده مي شود . خيلي از اوقات ، دانش آموز((قرار دادي)) براي خود تنظيم مي كند كه در آن هدف هايي كه طي مطالعه بايد به آن دست يابد تا در عوض به پاداش مورد نظربرسد ، مشخص شده است .( مثلاً امتيازهايي كه درعرض يك هفته براي سينماي آخرهفته به دست مي آورد ).
دانش آموز ، (( مشاهده گر و تقويت كننده ي )) خويش مي شود و غالباً يك منحني تراكمي از وقت مطالعه ي صرف شده درهررشته ي تحصيلي را رسم مي كند . اين طرح كه به صورت خود-انگيخته انجام مي شود ( مثلاً صفحه هاي نوشته شده در يك روز توسط نويسنده ) غالباً اثر تقويت كنندگي بيشتري نسبت به سايرروش ها و پاداش ها دارد .

همراه با روش هاي تقويت كننده اي كه به منظور افزايش وقت مطالعه صورت مي گيرد ، معلم نيزروش هاي موثرمطالعاتي ديگري همچون يادداشت برداري ( از مطالب شفاهي يا از سخنراني ) و روش مرور كردن يادداشت ها را به منظور پيشرفت در يادگيري آموزش مي دهد .
اين روش هاي تقويت كننده در غلبه و مسامحه كاري كه آفت بزرگي در زندگي هر دانش آموزاست ، موثر مي باشد . ايده ي اصلي در تقسيم بنده يك كار بزرگ به مرحله ها و هدف هاي كوچكتر و پاداش دادن به خود براساس يك خوشي و امتيازمعمول اين است كه به هدف خود در ان روزرسيده باشد . ( مثلاً قهوه ي صبحانه ، لميدن در شب ، خواندن روزنامه )
به دليل تقويت اجتمايي و ايجاد انگيزش ، اگربرنامه ي فردي از طرف يك گروه و يا دوست فرد نيز تقويت شود كمك موثري خواهد بود .

2. اضطراب امتحان : هرچند كه آموزگاران به ندرت درباره ي اضطراب امتحان مي انديشند اما دانش آموزان مي دانند كه اضطراب امتحان تا چه حد مي تواند مشكل ساز باشد . برخي از دانش آموزان در خلال امتحان هاي دشوار دچار وحشت و اضطراب مي شوند ، تپش قلب پيدا ميكنند ، دستانشان مي لرزد ، مغزآنها از كار مي افتد ، سوال هاي امتحان را ابلهانه تفسير مي كنند ، جواب هايي مي دهند كه بعد متوجه غلط بودن آن مي شوند و با نگران بودن از نتيجه ي رفتارشان وقت خود را بيهوده تلف مي كنند . روان شناسان ، اضطراب امتحان را تنها نمونه اي از انواع ترس

هاي آموخته شده مي دانند كه مانند ديگر شكل هاي ترس ، مي توان با شيوه ي صحيح تعليم و تربيت از شدت آن كاست . ازروش هاي موفقيت آميز مي توان از حساسيت زدايي منظم ، روشي كه ولپي آن را معرفي كرده هست ، نام برد . اين روش بر اساس نظريه ي گاتري در باره ي شرطي سازي تقابلي شكل گرفته است ، حساسيت زدايي درصدد جانشين ساختن پاسخهاي با آرام

در ابتدا به دانش آموزان آرامش عميق عضلاني آموزش داده مي شود و در ضمني كه فرد آرامش غضلاني را تجربه مي كند به تدريج شرايط امتحان و اضطراب آن تصويرسازي مي شود . با تمرين هاي مكرروتجسم در فكر به خاموش سازي ترس هاي دانش آموزكمك مي شود و اين دگرگوني ذهني رفتاري را بايد به شرايط عادي زندگي نيز منتقل كرد . اين روش بايد در صورت امكان در شرايط واقعي و در سر جلسه ي امتحان و غيره نيز به كار رود . بايد به دانش آموز آموزش داده

شود كه به شيوه اي آگاهانه مادام كه در حال امتحان دادن است ، آرامش خود را حفظ كرده و مادام اين جمله ها را با خود تكرار كند : (( آرام باش ، آنقدر ها هم وحشتناك نيست ، فقط به مسئله فكر كن ، خونسرد باش ، راجع به راه هاي ديگر حل مسئله فكر كن ، نفس عميق بكش ، گردن ، آرواره ها و شانه هايت را شل كن . با متانت و آرامي كارت را انجام بده ، به زودي كارت تمام مي شود )) . مي توان به دانش آموزمهارت هاي امتحاني ويژه را نيز آموزش داد . مثلاً اينكه در رابطه با سؤالات چهار گزينه اي چگونه عمل كند ، چگونه جواب هايش را دوره كند ، وقت خود را تنظيم كند ، قبل از شروع به پاسخ دهي نكته هاي عمده و جوانب مختلف سؤال را در نظر بگيرد و غيره . روان شناسان با بكارگيري اين روش ها در رابطه با اضطراب امتحان ، توانسته اند دانش آموزان را قادر سازند تا بر اضطراب امتحان خود به ميزان زيادي غلبه كنند و در نتيجه نحوه ي امتحان دادن و نمره ي درسي خود را بهبود ببخشند .

3. هدف ها وعلايق : روان شناسان همواره براين موضوع پافشاري كرده اند كه با درنظر گرفتن علايق يادگيرنده ، فرآيند يادگيري پربارمي شود . ( علاقه اصطلاح پوششي غيرقابل تجزيه و تحليلي براي بسياري از عوامل است ) .
البته غالباً منظورازعلايق ، هم اشاره به جنبه هاي تقويت كننده ي طبيعت خود موضوع ( مانند كارتون يا كتاب لطيفه مخصوص كودكان ) است وهم منظور درك و تلقي كودك است كه آموختن درس ، خودش ارزش دارد نه صرفاً نمره اي كه از آن درس مي گيريم . به هم پيوستگي آموخته ها به هدف هاي زندگي چيزي است كه در مفهوم هاي دانشگاهي ازآن به نام ارتباط ياد مي كنند . در بسياري از متن ها و تكليف هاي مدرسه تكيه ي زيادي برارتباط ميان موضوع و مسايل عملي در زندگي روزانه مي شود . همچنين لغزش هاي فرد در كلاس درس ، ارتباط ميان مطالب را به كودك آموزش مي دهد .

در برخي از كلاس هاي روان شناسي و تعليم و تربيت از دانشجويان مي خواهند كه آموخته هاي خود را در كار مستقيم با بيماران رواني ، بچه هاي عقب مانده ي ذهني و بچه هايي كه بيماري روحي و عاطفي دارند ، معتادان و ديگر بيماران به كار بندنند . اين تجربه هاي آموزشي نه فقط براي دانشجويان بلكه براي دريافت كنندگان اين خدمات نيز مفيد است .
اين تجربه ها غالباً ، به گونه اي محسوس ، انگيزش براي يادگيري و به كار بستن آموخته هاي كلاس درس را افزايش مي دهد .

از طرف ديگر ، دست اندر كاران تعليم و تربيت و روانشناسي دريافته اند كه اعطاي آزادي بيشتر به دانش آموزان درتعيين هدف مشخصي ، خودآموزي و مشاهده ي پيشرفت خودشان بيشترين فايده ها را در پي دارد . با اين وجود زماني مي توان به آنها اجازه داد كه خودشان هدفشان را تعيين كنند كه آنها را براي مسئوليت پذيري و مؤثر بودن در كار تربيت كرده باشيم و هدفي را كه تعيين مي كنند ، منطبق با نظام مدرسه باشد . مثلاً خواندن در حد و يا بالاتر از سطح پيشرفته . اما در

اين چارچوب به نظر مي رسد كه ياد گيرندگاني كه خودكارهستند ، دانش آموزاني شادترند و عملكردي بهتر دارند ، آنها ميزان كار خود را مشاهده مي كنند ، به دنبال هدف هاي زمينه سازي كه منطبق با واقعيت وجودي آنهاست رفته و برنامه هاي تقويت كننده و پاداش هاي حمايت كننده اي را انتخاب مي كنند كه بيشترين جذابيت را براي آنها داشته باشد . اين شيوه باعث ايجاد انگيزه ، احساس موفقيت و افزايش اعتماد به نفس ، صميميت و كفايت مي شود . بهترين تصوير از ياد

گيرندگان خودكار ، وابستگي اندك آنها به معلم است . به نظرمي رسد كه آنها حتي بعد ازالتزام هاي رسمي مدرسه ، بدون آنكه تحت فشار نيروي ديگري باشند ، به ادامه ي فرآيند يادگيري علاقه مند هستند . تنها اشكال كار در اين است كه ياد گيرندگان خودكار در رابطه با فانون ها و برنامه هاي كلاسي و فعاليت هاي معلم تا حدودي مشكل آفرينند . برنامه ريزي به شيوه ي

ابتكاري و ايجاد تغييردرشكل سنتي آموزش براي موفقيت در برنامه ي خودكار ، ضروري است .
4. ادراك فعاليت ها :دستورالعمل مشترك تمامي روانشناسان گشتالتي در طرح ريزي مواد آموزشي برجسته سازي مشخصه هاي مهم مسئله و فراهم نمودن شرايط مناسب براي درك دستورات است . كمك هاي بصري همچون فيلم ، تصوير و نمودار ، مي تواند اطلاعات سازماندهي شده را در مدت زماني كوتاه و به شيوه اي همسان با سازماندهي ادراكي ارائه دهد . براي مثال ، اطلاعات موجود در متني كه درباره ي تعلق افراد به گروه هاست واينكه كدام گروه به كدام سازمان

تعلق دارد را مي توان دريك نموداردرختي و يا شبكه اي كه ارتباط گروه ها را به يكديگرنشان مي دهد و مشخص كننده ي ارتباط گروهي است ، نشان داد . به طور كلي ، كمك هاي بصري در به ياد آوري مطالب مفيد است .
به همين ترتيب ، درارائه ي مسائل فيزيك به دانش آموزان ، متن مفيد ، نموداري ارائه مي كند كه در آن طرح فيزيكي قرينه و يا موقعيتي كه عوامل مرتبط آن مشخص شده باشد معلوم باشد اينگونه راه حل ها كه برادراك تكيه دارند ، هرچند كه اغلب ازآنها غفلت مي شود اما ازجانب نويسندگان كتاب ها و برنامه ريزان درسي شناخته شده است .

4. آموزش ادراك : درتحقيقات آزمايشي كه توسط روانشناسان گشتالتي همچون كاتونا انجام شده چنين استدلال كه مطلبي كه ازطريق فهم و ادراك دليل ها ( قانون ها ) آموخته شود و مطلب اساسي آن درك شود ، به خاطر سپرده شده و راحت تر به ياد آورده مي شود تا آنكه مطلبي مشابه را بدون درك و فقط بر حسب عادت آموخت . مثلاً ، دررياضي ، دانش آموزي آمادگي بهتر پيدا مي كند كه سازوكار ذهني اساسي مربوط به بسط معادله ي دو جمله اي را درك كرده باشد ، نه اينكه فقط فرمول آن را حفظ كرده باشد . همچنين دانش آموزان بايد روش هاي تجزيه و تحليل

دررياضي را بياموزند . مثلاً ، تفكيك تابع هاي مثلثاتي كه منظورازآموزش آنها فهم و درك آنهاست ، نه حفظ كردن يك سري فرمول . فهم عميق مطلب به دانش آموز كمك مي كند كه فرمول ها را به خوبي در خاطر داشته و در صورت لزوم به راحتي به خاطرآورد .

دلايل فراموش كردن سريع فرمول هاي بي معناي آماري روشن است . فرمولهايي كه حفظ مي شود مشابه هستند و دريكديگرتداخل دارند . راهي كه به تفكيك اين فرمولها كمك مي كند وجود ندارد ، مگرآنكه مفهوم هاي اصلي موجود در فرمول براي دانش آموزتفهيم شده و درعين بهه هم پيوستگي مفهوم ها ، مجزا بودن و قانونمندي منطقي آنها براي كودك روشن شود . معلمان اغلب متوجه هستند كه يادگيري از طريق فهم و درك رجحان دارد ( درصورت امكان ) و درآموزش شاگردان به فهم و درك مفهوم ها تكيه مي كنند .
اما متاسفانه، اگردانش آموزدرمرحله ي درك مطلب دچار خطا شود غالباً وحشت نموده و همچون گذشته فقط درجهت حفظ نمودن فرمول ها تلاش مي كند .شها و ابزارهاي ياد سپاري مختلفي براي تقويت حافظه براي خود و دانش آموزان تهيه ديده اند.
وسيله ي يادسپار روشي براي توضيح بعضي مواد آموزشي ، پرمعنا كرن آن ، مرتبط ساختن موضوع با آنچه كه فرد مي داند و كمك در يادآوري آن است . هدف ، بهبود يادگيري و تسهيل در يادآوري مطلب است . ايزارهاي ياد سپاري تلاش براي حل مشكلات عملي حافظه است .