بخشی از مقاله
چکیده
ارزشیابی هماهنگ و مجموعهاي در واقع یک فرایند نظام یافته است که آگاهی و شناخت صحیحی را درباره موفقیت برنامه درسی به برنامهریزان، معلمان، دانش آموزان و والدین آنها ارائه میدهد و کار معلم، دانش آموز و نظام آموزشی را توسط نظامی غیر از معلم، ارزیابی مینماید . صاحبنظران حوزه ارزشیابی معتقدند سیستم ارزشیابی میتواند شیوه آموزش را تغییر دهد.
در واقع ارزشیابی مشخص میکند اهداف مورد نظر در حیطهها و سطوح مختلف یادگیري به چه میزانی تحقق یافته یا اساسا قابل تحقق خواهد بود؟ . از اینرو، این پژوهش در صدد است با بررسی سئوالات امتحان نهایی درس تاریخ ایران و جهان - 2 - به این پرسش پاسخ دهد که سئوالات امتحان نهایی سال 1394 در چه سطوحی از حیطه شناختی طراحی شده؟ و چه تاثیري در شیوه آموزش معلمان و فهم و علاقه دانش آموزان باقی خواهد گذارد؟
مدعاي پژوهش از این قرار است که سئوالات امتحان نهایی در پایینترین سطح حیطه شناختی یعنی سطح دانش که متکی بر حافظه است، تدوین شده و این روند در سالهاي منتهی به سالتحصیلی 94 شدت یافته است. به تبع تنزل یادگیري در پایینترین سطح حیطه شناختی، حیطه عاطفی نیز در دانش آموزان یا اساسا شکل نخواهد گرفت یا اینکه بشدت دچار اختلال خواهد شد. از اینرو، تبعاتی همچون کاهش علاقه دانش آموزان به درس تاریخ، اختلال در رشد عاطفی دانش آموزان، بحران هویت ناشی از دلزدگی از تاریخ کشورشان، از میان رفتن خلاقیت فکري و در نهایت نابودي سرمایههاي مادي و انسانی را در برخواهد داشت.
مقدمه
به عنوان مصحح سئوالات امتحان نهایی درس تاریخ در سالهاي دهه 80 همواره شاهد پاسخهایی خارج از محتواي کتاب و دور از ذهن در برگههاي امتحانی دانش آموزان بودم. پاسخهایی غریب، و به ظاهر مضحک که بهرغم تفاوت با تاریخ واقعی، نمایشگر تاریخ ذهنی دانش آموزان بوده و به رغم نادرستی، نشانگر آن بودند که حوادث و رویدادها در ذهن آنها چگونه شکل گرفته و خلق شده است.
برخی مواقع نیز از میان همان پاسخهاي به ظاهر غلط که با محتویات کتاب، سازگاري نداشت، نیروي تفکر و استنتاج آنها هویدا و بعضا نیز صحیحتر از دانش مندرج در کتاب، حوادث را تعلیل و تحلیل نموده بودند. از اینرو، پس از سالها و بمناسبت برگزاري همایش »آموزش تاریخ در مدارس« بفکر افتادم با بررسی این پاسخها و سنجش میزان درك و فهم دانش آموزان از تاریخ ایران و تحولات جهان، فرایند آموزش تاریخ را از طریق این پاسخهاي به ظاهر نادرست تحلیل و تبیین نمایم.
بنابراین با این انگیزه و در پی به دست آوردن برگههاي پاسخنامه امتحان نهایی درس تاریخ به سازمان سنجش مراجعه و با همکاري همدلانه مسئولان آنجا توانستم پس از فک پلمپ، برگههاي پاسخنامه دوسال اخیر؛ سالهاي 93 و 94 که هنوز امحاء نشده بودند را ملاحظه نمایم، اما در کمال تعجب از پاسخهاي مفصل، عجیب و غریب و بعضا خندهدار دهه قبل که زاییده تلفیق، خلق و خلط کردن حوادث و شخصیتهاي مختلف با یکدیگر بود، اثري مشاهده نمیشد.
با تعجب از این مساله در پی دلیل آن، برگهها و سئوالات را مورد بازبینی قرار داده و متوجه شدم این امر به دو مساله بازمیگشت. نخست، طراحی برگههاي پاسخنامه به شکلی که مانع هر گونه زیاده نویسی شده بود؛ چرا که با جاگذاري بشکل خط، میزان پاسخی که باید براي هر سئوال نوشته شود، از پیش تعیین شده، به نحوي که پاسخ قریب به اتفاق سئوالات به اصطلاح تشریحی، از نیم خط فراتر نمیرفت و تنها سه سئوال، یک خط، جاگذاري شده بود. مساله دیگر و مهمتر که مشکل نخست نیز از آن سرچشمه میگرفت؛ سئوالات امتحان نهایی بود که به گونهاي طراحی شده بودند که صرفا حافظه دانش آموزان را میسنجد .
در واقع سئوالات به هیچ وجه بر پایه سطوح یادگیري حیطه شناختی طراحی و تنظیم نشده بود. بهرغم آنکه ادات پرسشی - چه، چرا، چگونه و چیست - به شکل صوري در برخی از سئوالات، به کار رفته بود، اما پاسخ آنها در پایینترین سطح یادگیري حیطه شناختی یعنی سطح دانش که کاملا متکی بر حافظه است باقی مانده و هیچ کدام از سئوالات از این سطح فراتر نرفته بود. طبیعی است ایندو مساله به خودي خود مانع هر گونه انشاء نویسی، خلق و ابداع تاریخ جدید توسط » دانش آموزانِ درس ناخوانده«، و مانع تفکر و استنتاج دردانش» آموزانِ درس خوانده«، خواهد شد. از اینرو، پرسش ما شکل دیگري بخود گرفت و مسیر پژوهش راه دیگري را پیمود و این سئوال مطرح شد که سئوالات امتحان نهایی تا چه حد بر اساس سطوح یادگیري طبقهبندي بلوم طرح ریزي شده؟ و در واقع تا چه میزان در یادگیري آموزش تاریخ موفق بوده است؟ و چه نقشی در تعیین روند آموزش در کلاس و شکلگیري حیطه عاطفی دانش آموزان برجاي خواهند گذاشت؟
براي پاسخ بدین پرسشها، سئوالات امتحانی پایه سوم در سالهاي 90 تا 94 بررسی گردید که مشخص شد این سئوالات، بخصوص در سال 94 به پایینترین سطح حیطه شناختی؛ سطح دانش - حافظه محور - تنزل یافته است. لذا نخست این فرض مطرح شد که سئوالات امتحان نهایی که در پایینترین سطح یادگیري یعنی سطح دانش - حافظه - طرح شده است مانع از تحقق اهداف آموزشی در سطوح بالاي یادگیري یعنی ترکیب، قضاوت و خلاقیت میشود و سایر یافتهها نیز نشان از گسستگی پیوند حیطه شناختی با حیطه عاطفی دانش آموزان و عدم تحقق اهداف آموزش در حیطه عاطفی خواهد بود که آسیب آن نه تنها در نظام آموزشی و درس تاریخ بلکه در سطح ملی قابل مشاهده است و خواهد بود.
براي تبیین این فرضیات، طبقه بندي یادگیري بلوم بر اساس حیطه شناختی و عاطفی به همراه مثالها و نمودارهاي ترسیمی توضیح داده خواهد شد.
طبقه بندي بلوم و سنجش یادگیري
در دیدگاه سنتی اررزشیابی براي دسته بندي دانش آموزان به اینکه چه کسانی مردود شدهاند یا قبول و با چه امتیازي موفق شدهاند به کار میرود؛ اما در واقع ارزشیابی نخست در اصلاح و بهبود امر تدریس و یادگیري نقش مهمی دارد. دوم؛ به عنوان وسیلهاي براي روشن ساختن مقاصد و هدفهاي مهم تعلیم و تربیت و به صورت جریان تعیین آنکه دانش آموزان تا چه حد در جهت وصول به این هدفهاي مهم پیش رفتهاند. سوم؛ ارزشیابی به عنوان نظامی براي کنترل کیفی که به موجب آن در هر مرحله از جریان تعلیم و تربیت تعیین میشود که آیا این جریان موثر و کارآمد بوده است یا خیر؛ و اگر نه چه باید کرد که تا دیر نشده است جریان تعلیم و تربیت به صورت مثبت و موثري تغییر پیدا کند. چهارم؛ ارزشیابی به عنوان وسیلهاي در آموزش و پرورش براي تشخیص آن که آیا روشهاي گوناگون همه به یک اندازه در تحقق یک مجموعه از هدفهاي تربیتی موثر هستند یا نه. 2 به کار میرود.
آموزش و پرورش جریانی است که یادگیرنده را تغییر میدهد. ارزشیابی نیز از این منظر عبارتست از: گردآوري و تنظیم مدارك و شواهد به منظور تعیین آنکه آیا واقعا تغییرهاي معینی در یادگیرنده اتفاق افتاده است یا نه و همچنین تعیین آن که مقدار یا میزان این تغییرها در دانش آموزان تا چه حد بوده است. اگر نقش تعلیم و تربیت ایجاد تغییر در یادگیرنده باشد، پس باید تعیینکر که کدام تغییرها ممکن و کدام مطلوب است. هر فعالیت یادگیري از پاسخهایی که بدین پرسشهاي اساسی داده میشود؛ شکل میگیرد و حتی اگر معلم نیز از بیان این پاسخها اجتناب ورزد، اما عمل او و رابطه متقابل او با دانش آموزان پاسخ صریح او را بخوبی نشان خواهد داد.
ضمن آنکه یادگیري صحیح، این ارزشها را به همراه دارد. ارزش نخست آنکه یادگیري بهتر - پیشرفت بیشتر - در مقایسه با یادگیري ضعیف - پیشرفت کمتر - براي یاگیرنده، معلم، مدرسه و حتی اجتماع پیشرفت به حساب میآید.
با توجه به رسالت اصلی درس تاریخ در امر هویت یابی نسل جوان و پیوند مستقیم تاریخ با تعلق خاطر به وطن و میهن دوستی قطعا آسیبهاي ناشی از عدم شکلگیري حیطه عاطفی در این درس، معضلات فراوانی را در عرصه اجتماع در پی خواهد داشت. ارزش دیگر آنکه یادگیرندگان و معلمان احساس شایستگی و تسلط یافتن بر جنبههاي محیط را بر احساس شکست، عدم شایستگی یا محرومیت ترجیح میدهند.
بالطبع با طراحی سئوالات مبتنی بر حافظه ناامیدي و شکست در دانش آموزان ناموفق و عدم لذت از خواندن درس تاریخ در دانش آموزان به ظاهر موفق به وجود خواهد آمد و در نهایت نیز احساس عدم شایستگی و ناتوانی از درك تاریخ در آنها شکل گرفته که این امر خود یکی از مسببان ایجاد بحران هویت در نسل جدید خواهد شد.
بلوم این طبقه بندي را بر اساس سه حیطه شناختی عاطفی و حرکتی مطرح کردهاست که در این بررسی دو حیطه شناختی - عاطفی و تاثیر حیطه شناختی بر عاطفی مدنظر است. بلوم در رده بندي خود، یادگیري را به سطوح مختلفی تقسیم میکند و به این ترتیب به آموزشگران این امکان را میدهد که به طور آگاهانه آموزش خود را پیرامون مباحث درسی با اهداف آموزشی و سطح انتظار خود از دانش آموزان/ دانشجویان منطبق سازند. رده بندي بلوم، نه تنها در درك مراحل و سطوح یادگیري که حتی در تعیین اهداف آموزشی دروس و عمقی که آموزشگران میخواهند مباحث درسی را منتقل نمایند، کمک میکند.
طبقه بندي حوزه شناختی به جریانهایی که با شناخت و اندیشه انسان سروکار دارند مربوط است. این حوزه از شش سطح اصلی به شرح زیر تشکیل شده است. 6 -1 دانش: نخستین سطح یادگیري مبتنی بر حافظه و به خاطر سپردن معلومات کسب شده است. به این ترتیب، دانش آموزان باید مواد درسی را به طور دقیق و بی کم و کاست به حافظه بسپارند و به یاد آورند. در این زمینه میتوان به یادگیري اسامی، تاریخ ها، مکان ها و برخی از فرمول ها اشاره کرد. واضح است که این سطح از یادگیري، پائین ترین و سطحی ترین میزان یادگیري را فراهم میکند. متاسفانه اغلب دروسی که در دوران مدرسه یا حتی دانشگاه طراحی میشوند در همین سطح متوقف میشوند.
هدف آموزشی: دانشجو قادر باشد اسامی پادشاهان، سلسله ها و وقایع تاریخی را به خاطر سپارد. مثال: نام پادشاهان سلسله ساسانی را به ترتیب زمانی فهرست کنید.
-2 فهمیدن: درك مطلب، سطح دوم از یادگیري را شامل میشود که فرد یادگیرنده، به طور عمیق تر در مورد مبحث درسی فکر کرده و جوانب آن را درك میکند. در این صورت میتواند مبحث مورد نظر را به زبان خود توضیح بدهد و از سطح حافظه فراتر رود. طرح سوالات تشریحی، به ایجاد و ارزیابی این سطح از یادگیري کمک میکند.
هدف آموزشی: دانشجو قادر باشد نظریههاي روان شناسی را به زبان خود توضیح دهد. مثال: نظریه رفتارگرایی را توضیح دهید.
-3 کاربرد: یادگیري کاربردي، وارد سطح بالاتري از یادگیري میشود به این ترتیب فرد یادگیرنده از سطح معمولی و ابتدایی آموختن فراتر میرود و میتواند آنچه را که آموخته است در عمل پیاده کند و خود به آزمون آموخته هایش بپردازد. در این مرحله آموزش از حد نظري و تئوریک، وارد فاز کاربرد و عمل میشود. تکالیفی نظیر رسم نمودارها، انجام پروژه ها، انجام آزمایشات علمی و غیره، به ارزشیابی سطح یادگیري کاربرد کمک میکنند.
هدف آموزشی: دانش آموز قادر باشد معادلات دو مجهولی را حل کند.
مثال: یک مرد روستایی تعدادي خرگوش و مرغ دارد و همگی را داخل یک قفس قرار داده است. اگر در مجموع 72 سر و 200 دست و پا داخل این قفس باشد، آیا میتوانید بگویید این مرد روستایی چند خرگوش و چند مرغ دارد؟
-4 تحلیل: در این سطح، فرد یادگیرنده قابلیت تجزیه وتحلیل مباحث درسی را مییابد و میتواند موضوع را از جنبههاي مختلف بررسی کند. تحلیل یک مدل ریاضی یا آماري، تحلیل یک کیس از دیدگاه روان شناختی یا تحلیل یک پدیده اجتماعی همه میتواند در این سطح از یادگیري قرار بگیرد.
