بخشی از مقاله
چکیده
هدف غایی همهی دورههای آموزشی تربیت دانشآموزانی است که همهی مهارتهای شناختی، فردی و اجتماعی و دانش لازم را برای نقشآفرینی موثّر در جامعه ک سب کرده با شد. نقش معلّمها در این فرآیند ب سیار حیاتی ا ست. دانش، تخ صّص و از همه مهمتر تعهّد حرفهای معلّمها نقش چشمگیری در تربیت شهروندانی آگاه و با بصیرت دارد. در این مقاله به برّرسی جدیدترین یافتهها و دستاوردهای گفتمان کاوی انتقادی کلاس درس و برّر سی همخوانی و هم سویی آنها با رویکردهای تربیتی خواجه ن صیرالدین طو سی که بیش از 800 سال پیش آنها را بیان کرده است، میپردازیم. براساس مبانی گفتمان کاوی انتقادی کلاس درس و آرای خواجه نصیر، باشنا سایی تفاوتها، که غالباً از طریق پر سشگریها، م شارکتها و همچنین رفتارهای پیشبینی ن شدهی دانشآموزان قابل شنا سایی هستند، فرصتهای طلایی برای آموزش و یادگیری، یادگیری مشارکتی و ارتقاء دانش عمومی در اختیار دانشآموزان قرار میگیرد.
کلمات کلیدی: گفتمان کاوی، گفتمانکاوی کلاس درس، تفکّر انتقادی، خواجه نصیر الدین طوسی
.1 مقدمه
خواجه نصیرالدین طوسی یکی از دانشمندان و فلاسفهی برجستهی ایرانی است که آراء و افکارش در بسیاری از حوزهها، خصوصاً آرای ایشان در کتاب آداب" المتعلّمین" که این نوشته به تفصیل به آن میپردازد، هنوز هم بهروز و پیشرو میباشد. پژوهشهای ناچیزی تا کنون در مورد نگرش خواجه نصیر در مورد روشهای تعلیم و تعلّم و روشهای نوین آموزش و یادگیری صورت گرفته است. با این پیشفرض، در این پژوهش به دنبال آن هستیم تا ضمن معرّفی مبانی گفتمان کاوی انتقادی کلاس درس،به برّرسی مقابلهای آن با آرای خواجه نصیرالدین طوسی بپردازیم. به همین منظور، ابتدا به معرّفی اصول بنیادین گفتمان کاوی انتقادی کلاس درس پرداخته و به صورت اجمالی به بررسی دیدگاههای خواجه در مورد چگونگی و کیفیّت آموزش دانشآموزها میپردازیم.
.2 گفتمان کاوی انتقادی کلاس درس
به اعتقاد سینکلر و کولتهارد - 1975، - 15 علاقه و گرایش به پژوهش در مورد کلاس درس، ساختار و ویژگیهای آن به سالهای 1940 بازمیگردد. با گذشت زمان، علایق و آرمانهای گفتمان کاوی انتقادی، خصوصاً گفتمان کاوی کلاس درس، شاهد تغییرات زیادی بوده است - فرکلاف، 1992، 1995، 2009 ؛ وداک، 1999؛وداک و مِیِر، 2001؛ بلور و بلور، 2007 و ون دایک، . - b1997 بخشی از این تغییرها به خاطر دگرگونی در رویکردها و آنچه که شایسته و بایستهی گفتمان کاوی است، بوده؛ چرا که در مواجهه با دنیای جدید و تحوّلات صورت گرفته، قطعاً باید روشهای جدیدی بهکار گرفته شود تا پاسخگوی نیازهای زمانهی خود باشند. هدف دوردست اما دردسترس همهی رویکردهای گفتمان کاوی رو شنگری و تبیین ساخت اجتماعی تجربیات و آگاهی مخاطبان یک گفتمان ا ست - تولان، 2002؛فرکلاف و فرکلاف، 2012؛ ون لیئون، . - 2008
گفتمان کاوی کلاس درس رویکردی گفتمانمدار است که با نگاهی قوممدارانه به برّر سی فرآیند آموزش میپردازد. بر ا ساس اهداف پژوهش و دادههای گردآوری شده، چهارچوب نظری پژوهشهایی که به گفتمان کاوی کلاس درس میپردازند، از یافتهها و دستاوردهای جامعهشناسی، مردمشناسی و زبانشناسی - خصوصاً زبانشناسی کاربردی و ز بانش ناسی اجت ماعی - بهره میگیر ند. سه رویکرد غا لب در این حوزه ع بارت ند از قومن گاری ارت با طات - ethnography of - communication، قومنگاری خُرد و جامعهشناسی تعاملهای زبانی - توانیر و همکاران، 2013؛ الکساندر، 2008؛هلرمن و همکاران، . - 2010 تا قبل از سالهای 1970،تجزیه و تحلیل دیالوگ به کلّی نادیده گرفته می شد. کتاب "به سوی قومنگاری ارتباطات" - هایم، - 1964اوّلین تحلیل نظاممند و دقیق دیالوگ بوده است. با گذشت زمان، و انباشت دادهها و همچنین مهیّا شدن امکان ضبط صدا، این رویکردوانت ست توجّه ب سیاری را به سوی خود جلب کند.
قومنگاری خرد - اریک سون، - 1996که برای اوّلین بار برای سنجش کیفیّتآموزش و یادگیری بهکار میرفت، از فنآوری ضبط تصویر برای شالودهشکنی - - deconstruction و آشکارسازی نابرابریهای اجتماعی که در کلاس درس تثبیت و تداوم مییابد، استفاده کرد. نوبتگیری - - turn-taking، نشانههای بافتی، انسجام محتوا و تاثیرات بافت گفتمان ابزارهای نظری هستند که برای تجزیه و تحلیل رخدادهای کلاس درس و چگونگی استفاده از زبان برای روایت آن بهکار گرفته میشوند - بلومه و همکاران، . - 2005 نوبتگیری، تخصیص نوبت، مبانی مشارکت در گفتگو، نوع پرسشها، مشخّصههای فرازبانی گفتگو - مثل آهنگ صدا، بلندی صدا - ، م شخّ صههای غیرزبانی - مثل حالت بدن و چگونگی خیره شدن - از جمله مواردی ه ستند که در تجزیه و تحلیل گفتمان کلاس مورد برّرسی قرار میگیرند.
قومنگاری خرد با توجّه به پویایی و تاثیرگذاری روابط معلّمها و دانشآموزان و کنشگریهای دانشآموزان در کلاس درس، نشان ده ندهی نظم اجت ماعی حاکم و روابط قدرت در یک جام عه است. به همین خاطر، چرایی، چگونگی، ز مان و م کان و میزان کنشگریهای دانشآموزان شاخصی برای ارزیابی و سنجش الگوهای رفتاری تثبیت شده در یک جامعه است. بر اساس مبانی جامعهشناختی، ساختهای زبانی با توجه به کارکردهای خاصّشان در بافتهای خاصّ گزینش و مورد استفاده قرار می گیرند. بنابراین، با تمرکز بر رخدادهای کلاس درس میتوان از برداشتهای قوممدارانه و سوگیریهایی که سرچشمهی اصلیشان جایی بیرون از کلاس درس ا ست، خودداری کرد - والش، 2011، . - 145
یادگیری فرآیندی تعاملی ا ست که در بافت باورها و پندا شتهای اجتماعی- سیا سی رخ میدهد. در این فرآیند، دانشآموزان با ابزارهای مشارکت اجتماعی و چگونگی بهکارگیری آنها آشنا میشوند. به اعتقاد گی - 1999، - 1 اگر بخواهیم مهمترین کارکرد یا ویژگی زبان انسان را نام ببریم، بایدی به دو ویژگی اشاره کنیم: نخست، شکلدهی و هویتبخشی به کنشگران اجتماعی و کنشهای شان، دیگری، پیریزی نظامی که در آن واب ستگیهای م شارکان در گروههای اجتماعی و سیا سی و نهادها بهروشنی مشخّص شده است. هدف اصلی گی انسجام بخشی به نوعی نظریهی گفتمانی است که بر اساس آن، گفتمان ابزاری برای ساخت اجتماعی تجربیّات است و گسترهی شمول آن بسیار فراگیرتر از رویکردهای پیشین است.
گفتمانکاوی انتقادی کلاس درس همان بازبینی کاربرد زبان در بافتهایآموزشی، مثلاً کلاس درس، است - وایم، 2009، - 16 که تلاش دارد تا درک متقابل معلّمها و دانشآموزان را بالا ببرد. به همین اساس، آنچه که پیش از این به عنوان ضعف دانشآموز تلقّی می شد، در این رویکرد به عنوان تفاوت بازتعریف می شود. همین تفاوتها نخستین گام در مسیر یادگیری هستند. قبل از شکلگیری رویکردهای انتقادی، وقفهها و تعلّلها در پاسخگویی به سوالات نشانهی ضعف استدلالی یا کمهوشی دانشآموزان تلقّی می شد.مّا در رویکرد گفتمانکاوی انتقادی کلاس درس، واکاوی دقیق الگوهای گفتمانی نشانهی تفاوت در نظامها و راهبردهای ارتباطی است و نه ضعف و کمهوشی.
با شناسایی عوامل ایجاد سوءبرداشتها و کجفهمیها، معلّمها مجال مییابند تا دربارهی دانشآموزان، منابع دانش شان و نظام فکری و باورهای اجتماعی شان اطلاعات ارز شمندی بهد ست آورند. به اعتقاد رایم - 2009، - 8 یافتههای این رویکردِ پژوه شی جدید م شارکت آگاهانه در کلاس درس و یادگیری را ت سهیل میکند و همچنین موفقیّت تح صیلی دانشآموزان را به میزان چ شم گیری افزایش میدهد. دقیقاً به خاطر چنین کارکردهایی ا ست که گفتمان کاوی انتقادی کلاس درس نگر شی مردم شناختی به کلاس و یادگیری است؛ چرا که این امکان را فراهم میکند تا از جایگاه خود - مثلا معلّم - خارج شده و گفتگوهای کلاسی، مکالمهها،تدریس و حتّی تنبیه دانشآموزان را با توجّه همهی عوامل تاثیرگذار مورد برّرسی قرار دهیم.
.3 کلاس درس در گفتمان کاوی انتقادی
گفتمانهای آموزشی نظامهای شناسایی، شکوفایی استعدادها و همآهنگسازی آنها با بنیانها و باورهای اجتماعی تثبیت شده در آن جامعه هستند. در این همجوشی، نظامهای اجتماعی همواره ساختار و ماهیّت توانمندیهای فردی را مشخّص میکنند. به اعتقاد برناشتاین - 2000، - 183 گفتمان آموزشی مبنایی برا ی همسو سازی گفتمانهای دیگر و پیوند دادن آنها بهگونهای بهینه، با توجّه به اهداف کلان آموز شی، میبا شد. به باور هالند - 1998، - 52 در گفتمانکاوی انتقادی کلاس درس، کلاس درس عر صهی بروز تعبیرهای اجتماعی و فرهنگمدار هستند؛ عرصهای که شخصیّتها و بازیگرانخاصّی به ایفای نقش میپردازند؛ نقشها و کنشهای خاصّی اهمیّت مییابد و نتایج خاصّی بر نتایج دیگر رجحان مییابد. هر کلاس درس منظومهای است که در آن کنشگران خاصّی حضور دارند و کنشگریشان بر اساس گسترهی محدودی از بایدها و نبایدها، معنیدار است - هالند، 1998، . - 52
بنابراین توجّه به ویژگیها و مزایای هر گفتمان و قدرت ناشی از مالکیت و کاربرد گفتمانها هدف اصلی این رویکرد است. دیگر ویژگی قابل تامّل صلاحیت معلمها در پیریزی، مفصلبندی و بهرهبرداری از روابط آموزشی ایجاد شده در کلاس درس است. نکتهی سوّم، توجه به ایگاهج و اهمیّت مخاطبان یک رابطهی آموز شی، دانشآموزان، ا ست. این دانشآموزان ه ستند که نظام اندی شگانی و به تبع آن رفتار اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و... آنها در حال شکل گیری ا ست و به همین خاطر، باید چگونگی رفتار و واکنش منا سب را از همین کلاسها فراگیرند - گی، 2011، . - 162 کلاس درس بافتی چند بُعدی است؛ بافت اجتماعی، بافت تعاملی و کنشگریهای فردی به صورت همزمان بر آن تاثیرگذار هستند.
بافت اجتماعی عوامل اجتماعی فراتر از تعامل های زبانی ه ستند که محتوا و کارکردهای واژگان را در تعاملهای زبانی سامان میبخشند. رابطهای دیالکتیک بین گفتمان و بافت اجتماعی وجود دارد. آنچه میگوییم با توجه به بافت اجتماعی پیام، پیامدهای متفاوتی خواهد داشت. واکاوی بافت اجتماعی نیازمند فاصله گرفتن از رخدادهای مورد مطالعه و درک کامل ویژگیها و ساختارهای کلانی ا ست که موقعیّتهای خاصّ را در کلاس درس یا مدر سه شکل میبخ شند - رایم، 2009، . - 95 بُعد اجتماعی شامل شاخصهای اجتماعی مثل طبقهی اجتماعی، نژاد، جنسیت و ویژگیهای روانشناختی-رفتاری گویندهای است که برآیند همهی این نیروهای اجتماعی، فرهنگی و سیاسی است که به عنوان یک فرابافت، تعاملهای زبانی را سامان میبخشند.
لِمکه - 1995، - 9 که چگونگی تعبیر تعاملهای زبانی را در فعالیتهای اجتماعی مورد مطالعه قرار داده ا ست، معتقد ا ست کهمعنابخ" شی صرفاً تو سط ذهن و کارکردهای ذهنی افراد صورت نمیگیرد. پویایی و گفتمانمداری ویژگیهای اصلی همهی تعاملهای زبانی در کلاس درس هستند." با برر سی گفتمان میتوان به تاثیرگذاری بافتهای خارج از کلاس درس بر گفتار و کردار دانشآموزان و چرایی و چگونگی استفاده از راهبردهای خاص زبانی پیبرد.بافت تعاملی دربردارندهی الگوهای حاکم بر تعامل است که امکان گزینش ساختهای ویژه با توجه به همهی تعابیر محتملی که مخاطبان ممکن است داشته باشند را ممکن میسازد. کنشگریهای فردی - - individual agency تاثیراتی است که هر فردی ترجیح میدهد ساخت های زبانی ویژه بر مخاطبان پیام داشته باشد.
هدایتگری فردی، کنشگری براساس اهداف از پیش برنامهریزی شده و زمینهسازی برای تحقّق قطعی این اهداف، مهمّترین موارد کنشگریهای فردی در یک تعامل زبانی هستند - رایم، 2009 ، . - 63 نقش بافت اجتماعی در مفصلبندی گفتمان کلاس درس، ماهیّت تعاملی و گفتمانمدار این ساختها و همچنین میزان و شدّت تاثیرگذاری این ساختها در هدایتگری گفتار و رفتار فرد میتواند بینشی انتقادی در خوانندگان نسبت به کارکردهای بافت فرازبانی و خوانش رفتارهای خُرد زبانی با توجه به این فرابافت در افراد ایجاد کند. بسیاری از ویژگیهای به ظاهر کم اهمیّت این در تعاملهای زبانی، مثل شیوهی سخن گفتن، واژهگزینی و التح بدن، هنگامی که با بسیاری از مشخّصههای دیگر افراد در حال تعامل پیوند مییابند، معیارهایی بهدست میدهند که بر اساس آن میتوان ارزیابی دقیقی از کارکردهای ساختهای زبانی گزیش شده ارایه داد.
ترکیب متفاوت همهی این عوامل در بافتهای متفاوت تعابیر متفاوتی خواهد داشت و در نتیجه برای کلاس درس و گفتمان حاکم بر آن پیامدهای ویژهای بههمراه خواهد داشت. جان گامپرز، زبانشناس اجتماعی، از اصطلاح نشانههای بافت مقید بودگی برای اشاره به این مشخصههای فرازبانی اشاره میکند - . - 1982 نقش معلم همآهنگ سازی همهی این نشانهای بافت مقیّد برای هویّتبخشی به تکتک دانشآموزان و هم چنین کل کلاس درس میباشد. باید به خاطر داشت که این نشانها معانی متفاوتی برای معلّمها و دانشآموزان دارند. همان طور که گفتیم بافتمقیّد بودن و همآیی آنها با سایر نشانهها، ویژگی اصلی گفتمان کلاس درس است.
چگونگی رمزگشایی این پیوند نقش حیاتی در درک سازوکارهای زبانی دارد. گی 2001 - ، - 109 به بررسی همآیی مشخصهها، فرآوردهها و کارکردهایشان پرداخته است. ترکیبهای متفاوت نه تنها هویتهای ویژهای را پیریزی میکند، بلکه باعث میشود واژگان گزینششده در بافتهای مختلف معانی متفاوتی داشته باشند - رایم، 2009، . - 24 کیفیّت کارکرد این عوامل تابع چگونگی ترکیب آنها با دیگر جنبههای گفتمانمدار تعامل زبانی است. از آنجایی که در این تحقیق تمرکز ما بر روی گفتمان کلاس درس و چگونگی بهرهبرداری معلّمها از مشارکتهای زبانی و غیر زبانی در تعاملها است، اظهار نظر الکساندر - a2008، - 26قابل تامّل است؛ به اعتقاد وی:
