بخشی از مقاله
بررسي سطح اضطراب معلمان كودكان استثنايي (عقب مانده ذهني) و معلمان كودكان عادي
چكيده:
در پژوهش حاضر، سطح اضطراب معلمان كودكان استثنايي (عقب مانده ذهني) و معلمان كودكان عادي مورد بررسي قرار گرفته است. براي اين منظور يك گروه نمونه 50 نفري (شامل 25 نفر از معلمان كودكان عقب مانده ذهني و 25 نفر از معلمان كودكان عادي) از شهر تهران از طريق روش نمونه گيري طبقه‌اي انتخاب و تست اضطراب اشپيل برگر بر روي آنها اجرا شد. نتايج نشان داد كه:
بين ميزان اضطراب معلمان كودكان عادي و عقب ماندة ذهني تفاوت معنادار وجود ندارد.
مقدمه:
فرض براين است كه هر موقعيتي كه بهزيستي جاندار را به خطر مي اندازد و حالت اضطراب به وجود مي آورد. منظور از اضطراب، هيجان ناخوشايندي است كه با اصطلاحاتي مانند «نگراني»، «وحشت» و «ترس» بيان مي شود و همه ما آدميان درجاتي از آن را گاه به گاه تجربه مي كنيم. از آنجا كه اضطراب به درجات گوناگوني از دلشورة خفيف گرفته تا وحشت روي مي دهد، بنابراين آگاهي آدمي نسبت به سبب ناراحتي خويش نيز احتمالاً درجات گوناگوني دارد (اتكينسون و اتكينسون و هيلگارد، ترجمه براهني، شاملو، كريمي، هاشميان 1379).
روان رنجوريها اختلالاتي مبتني بر اضطراب هستند كه در آنها آگاهي از واقعيت پابرجاست ولي اين آگاهي اغلب تحريف شده است. اين اختلالها در نبود اختلال عضوي مغز ظاهر مي شوند، اگر چه برخي از اختلالهاي عضوي مغز مانند صرع، در كنار اين اختلالها شيوع بيشتري دارند (ريچارد پي. هالجين ـ سوزان كراس ويتبورن، ترجمه: سيدمحمدي 1384).
اضطراب به منزلة بخشي از زندگي هر انسان، در همة افراد در حدّي اعتدال آميز وجود دارد. و در اين حد، به عنوان پاسخي سازش يافته تلقي مي شود. بالعكس، اضطراب مرضي
نيز وجود دارد، چرا كه اگر حدي از اضطراب مي تواند سازنده و مفيد باشد و اگر اغلب مردم اضطراب را تجربه مي كنند، اما اين حالت ممكن است جنبة مزمن و مداوم بيابد كه در اين صورت نه تنها مي توان پاسخ را سازش يافته دانست بلكه بايد آن را به منزلة منبع شكست، سازش نايافتگي و استيصال گسترده اي تلقي كرد كه فرد را از بخش عمده اي از امكاناتش محروم مي كند، وقتي اساس راهبردهاي محدودكنندة آزادي و انعطاف فردي كاهش مي يابد و طيف گستردة اختلالهاي اضطرابي را كه از اختلالهاي شناختي و بدني تا ترسهاي غيرموجه و وحشت‌زدگيها گسترده‌اند، به وجود مي آورد (ريچاردپي، هالجين ـ سوزان كراس ويتبورن، ترجمة :سيدمحمدي، 1384).
بيشتر معلمان از اضطراب و دلواپسيهايي كه از منابع بسياري نشئت مي گيرد در عذاب‌اند. اين اضطرابات از هر منبعي كه باشد، كار تدريس را براي آنها دشوار كرده از درجة موفقيت آنها به ميزان قابل توجهي مي كاهد(فرهنگي، 1378).
كيفيت شغل، سازش با محيط كار و همكاران، توجه به مقررات كار و وظايفي كه به دليل داشتن حرفه خاصي فرد را مقيد و مجبور به اطاعت مي نمايد امر عادي و شايان توجه است. در صورت عدم انطباق با چنين شرايطي ممكن است اختلالات رفتاري و رواني در فرد بروز نمايند. بين ثبات شغلي و ثبات رواني رابطه مستقيم وجود دارد(ميلاني فر، 1376).
معلمي حرفه اي است كه نيازمند انرژي و توان زيادي است، با وجود اين، توانايي جسمي اگر چه لازم است اما كافي نيست، چه معلم به توانايي عقلي ـ ذهني، رواني ـ عاطفي و اجتماعي نيز نياز دارد (سيف، 1384).
هنوز هم كنترل كلاس درس و مسايل و مشكلات انضباطي، يكي از اصلي‌ترين مشغله هاي ذهني اكثر معلمان است و يا به قول «بيلز» و «پاجاك» (1985) بايد گفت، مشكلات انضباطي يكي از عمده ترين دليل شكست معلمان و فشار روحي آنهاست. يك موقعيت استرس (فشار رواني) دائمي مربوط به نقش معلم، وي را مجبور مي كند تا به منظور حمايت و حفظ شخصيت خود به جستجوي سازگاري با انواع فشارها برآيد (سيف، 1384).
هدف از برنامه آموزشهاي ويژه ارائه خدماتي به كودكان استثنايي است كه نتوان آن خدما
ت را در كلاسهاي عادي فراهم نمود. برنامه هاي آموزشي ويژه به اين علت كه سعي دارند تفاوتهاي ميان گروهي و ميان فردي را مورد توجه قرار دهند، با برنامه‌هاي كلاسهاي عادي
مختلف مي باشند. معلمان كلاسهاي معمولي اصولاً قادر نمي باشند.به نيازهاي كودكان استثنايي به طور كامل پاسخ دهند. آنها نه وقت اين كار را دارند و نه منابع لازم را در اختيار دارند (ميلاني فر، 1385).
آموزش كودكان عقب مانده ذهني از ابتدا گرفتار تغييرات، مباحثات، تعصبات و فشارهاي زيادي بوده است. علت گرفتاريهاي نامبرده اين است كه اهميت آموزش و پرورش اين دسته از كودكان بيشتر از كودكان عادي است (ميلاني فر، 1376). تدريس در كلاس مستعد آسانتر از تدريس به كلاس ناتوان و كم استعداد است (فونتانا، مترجمان، حمزه، محمدي 1378).
يكي از نگرانيهاي معلمان استثنايي مربوط است به مدت زماني كه اين كودكان مي توانند وظايف درسي خود را انجام دهند. مطالعات نشان داده‌اند، كه كودكان عقب مانده ذهني در مقايسه با كودكان عادي وقت كمتري را صرف مي كنند و حواسشان به سادگي پرت مي شود.
مهمترين عامل موفقيت در تدريس كودكان عقب مانده ذهني كارداني، علاقه، درك و شخصيت مربيان است، داشتن تخصص در آموزش و پرورش اين كودكان به تنهايي كافي نيست بلكه آموزگار بايد داراي رشد عاطفي باشد و بتواند خود را در وضعيتهاي غيرمترقبه كنترل كند و به مسئوليت خودآگاه باشد تا بدين وسيله بتواند در آموزش اين گروه نقش موثري داشته باشد (ميلاني فر، 1385).
از نظر رواني معلم فردي بالغ به حساب مي آيد و رفتارهاي او همه ممكن است الگوي فراگيرندگان قرار گيرد(سيف، 1384).
ممكن است معلم بدون آگاهي مسئول تقويت و تشويق رفتارهايي باشد كه قصد از ميان بردن آنها را دارد. بديهي است كه معلم افسرده، مضطرب، مأيوس، ستيزه جو و تندخو نمي تواند نشاط، امنيت خاطر و ثبات را در كلاس درس و محيط آموزشي و پرورشي به وجود آورد(تقي پور، 1375).
يك معلم يك انضباط دهندة واقعي ، از قوة تعقل استفاده مي كند و بر حوادث غالب مي آيد. در لحظة اضطراب، او نه با تهديد و تنبيه بلكه با توان پاسخگويي شخصي بچه ها را تحت تأثير قرار مي دهد (فونتانا، ترجمة ، حمزه، محمدي، 1378).
روان شناسان بر اين باورند كه وقتي موجود زنده احساس نياز مي كند، دچار تنش شده، براي ارضاي نياز خود، انگيخته مي شود. بايد دانست كه انگيزه‌هاي قوي منشاء رفتار هستند.
بايد بدانيم كه رفتارهاي معلم معلول تعامل متغيرهاي شناخته يا ناشناخته است كه بسياري از آنها ريشه در گذشته و تجربه ها و برداشتهاي او دارند. پس اگر انتظار مي رود كه معلم به مثابه رهبر يا عنصر هوشمند سيستم آموزشي رفتاري مطلوب، خلّاقانه و هوشمندانه، داشته باشد بايد ديد چگونه مي توان نيازها، ارزشها و هنجارهاي او را متأثر ساخت و در نگرش، شخصيت و تخصص وي تغيير به وجود آورد. در صورت تحقق اين امر، معلم فردي اجتماعي ـ فرهنگي و انساني يكپارچه خواهد بود كه به تناسب توانايي و خلاقيت خود در همه شئون زندگي از جمله در كلاس درس رفتاري همانند ـ فرهيختگان خواهد داشت (سيف، 1384).
بيان مسئله:
معلمان همچون ديگر انسانها در معرض همه اضطربات و عوامل عاطفي و احساسي هستند كه مي‌تواند نحوة برخورد آنها را نه تنها با دانش‌آموز خود، بلكه با كلية انسانهاي پيرامونشان دگرگون كرده، زندگي ويژه اي را براي آنها به وجود آورد. اندكي احساس اضطراب در ابتداي تدريس تدريجاً به اضطرابي بزرگتر مبدل مي شود كه تدريس را براي معلم دشوار و حتي ناممكن سازد، به عبارت ديگر، احساس اضطراب در يك كلاس ممكن است در كار آن روز يا هفته و حتي آن دورة معلم اثر منفي بگذارد و به كلي او را از كارش بازدارد (فرهنگي، 1378). حال اگر دانش‌آموزان اين معلم،
كودكان استثنايي بخصوص عقب ماندة ذهني باشند، مسلماً نگرش معلم نسبت به آنها نسبت به كودكان عادي متفاوت خواهد بود، در نتيجه سطح اضطراب اين معلمان هم متفاوت از معلمان كودكان عادي خواهد بود. لذا اين تحقيق بر آن است كه به اين پرسش پاسخ دهد كه آيا بين سطح اضطراب آشكار و پنهان معلمان كودكان استثنايي و عادي تفاوت وجود دارد؟
هدف پژوهش :
هدف پژوهش مقايسة سطح اضطراب معلمان كودكان استثنايي (عقب مانده ذهني) و معلمان كودكان عادي مي باشد. از آنجا كه مسئله اضطراب معلمان، اصولاً چيزي نيست كه تنها به شخص معلم تأثير بگذارد، و اين معضل قطعاً از طريق معلم به اقشار آينده ساز جامعه و درواقع اكثريت جامعه ممكن است منتقل شود و اثر نامطلوبي از خود باقي گذارد.
لذا در اين پژوهش سعي بر اين است كه به علل و عواملي كه سبب ساز اضطراب معلمان مي‌شود، پرداخته شده و سپس در يك مقايسه، اين سطح اضطراب را بين معلمان كودكان استثنايي و عادي مورد بررسي قرار داده و در نهايت راه حلهايي را براي رفع مشكل پيدا كرده و ارائه شود.
پرسش پژوهش:
آيا بين معلمان كودكان عادي و معلمان كودكان استثنايي (عقب مانده ذهني) از لحاظ سطوح اضطراب آشكار و پنهان تفاوت وجود دارد؟
فرضيه هاي پژوهش:
1- بين سطح اضطراب آشكار معلمان كودكان عادي و معلمان كودكان استثنايي تفاوت معني دار وجود دارد.
2- بين سطح اضطراب پنهان معلمان كودكان عادي و معلمان كودكان استثنايي تفاوت معني دار وجود دارد.
ضرورت و اهميت پژوهش
اضطراب معلم كار تدريس را براي آنها دشوار كرده، از درجة موفقيت آنها به ميزان قابل توجهي مي كاهد. اندكي احساس اضطراب در ابتداي تدريس، تدريجاً به اضطرابي بزرگتر مبدل مي شود كه تدريس را براي معلم دشوار و حتي ناممكن مي سازد، به عبارت ديگر، احساس اضطراب در يك كلاس ممكن است در آن روز يا هفته و حتي آن دورة معلم اثر منفي بگذارد و به كلي او را از كارش بازدارد.
هيچ معلمي حتي پس از سالهاي متمادي تدريس، در مقابل روشهاي نادرست و ناموفق و در
مقابل دانش‌آموزان مسأله ساز، از ترس از صحنه مصونيت ندارد. اضطراب معلم براثر «پيشگويي خود كامرواساز » خود او بيشتر گسترش مي يابد و رفتار نادرستي را در او پديد مي آورد.
در چنين موردي رفتار او كاملاً به انتظاراتش وابسته است و همين انتظارات، وضعيتي را در او ايجاد مي كند كه توقع پيدا مي كند تمام دانش‌آموزان در كلاس او سراپاگوش باشند و دست از پا خطا نكنند. اما از آنجا كه در اين مورد بخصوص در كار خود موفق نيست، به رفتاري اضطراب آلود دست مي زند و همين رفتار عامل تشديدكنندة رفتار نادرست‌تر در دانش‌آموزان مي گردد (فرهنگي، 1378). هر دو گروه معلمان كودكان عادي و استثنايي به خاطر شرايط ويژه كاري از لحاظ سطح سلامت جسمي، رواني، رفتاري و شخصيتي دچار دگرگوني مي شوند. اما در اين ميان معلمان كودكان استثنايي (عقب ماندة ذهني) احتمالاً به علت احساس مسئوليت و مراقبت و دخالت در درمان اين كودكان از يك سو و سروكار داشتن با قشر بيماران ذهني از سوي ديگر، استرس بيشتري را نسبت به معلمان كودكان عادي تجربه مي كنند و در نتيجه نشانه هاي روانشناختي و ويژگيهاي شخصيتي متفاوتي را ظاهر مي سازند (صادقي، 1379). پس پرداختن به چنين پژوهشي لازم و ضروريست، زيرا با كاهش اضطراب و بهبود بخشيدن به بهداشت رواني معلمان، مي‌توان سبب رضايت هر چه بيشتر آنها نسبت به شغل پرمسئوليت و انسان سازشان شد و با چاره جويي و رفع نسبي مشكلات آنها مي توان زمينة علاقه‌مندي هر چه بيشتر ايشان را نسبت به تحقيق و تفحص بيشتر كرد، و در نتيجه با بار علمي بيشتر و نشاط روحي و رواني بالاتر آنها را در جهت خدمت به جامعه دانش‌آموزان و تعليم و تربيت مفيدتر آنها را سوق داده و در نتيجه با كارآمدتر شدن هر چه بيشتر اين معماران جامعه، در انتظار جامعه اي سالم تر و موفق تر بود.
تعاريف عملياتي پژوهش:
حالت اضطراب : احساس ناخوشايند، زودگذر و آگاهانه اي از تنش، بيم، عصبيت و نگراني است كه با فعال شدن يا برانگيختگي دستگاه عصبي خودمختار و رفتارها و واكنشهاي مربوط به آن (تعرّق،
لرزش، افزايش ضربان قلب و غيره) همراه است.
صفت اضطراب : انگيزه يا زمينه رفتاري است كه فرد را آماده مي كند تا در مقابل موقعيت هاي بسياري كه خطري ندارند، مضطرب شود و نسبت به آنها حالت اضطراب داشته باشد.
معلم مدارس عادي: كسي است كه به صورت استخدام رسمي در مناطق 19گانة مدارس عادي شهر تهران در مقطع ابتدايي مشغول به تدريس است.
معلم مدارس استثنايي: كسي است كه به صورت استخدام رسمي در مناطق مختلف مدارس استثنايي (عقب مانده ذهني) شهر تهران در مقطع ابتدايي مشغول به تدريس است.
اضطراب پنهان: در اين پژوهش يعني نمراتي كه فرد در مقياس اشپيل برگر به دست مي آو
رد.
اضطراب آشكار: در اين پژوهش يعني نمراتي كه فرد در مقياس اشپيل برگر به دست مي آورد.
خلاصه فصل:
همان طور كه در مقدمه ذكر شد بيشتر معلمان از اضطرابات و دلواپسيهايي كه از منابع بسياري نشأت مي گيرد در عذاب اند، اين اضطراب ها از هر منبعي كه باشد، كار تدريس را براي آنها دشوار كرده از درجة موفقيت آنها به ميزان قابل توجهي مي كاهد.
هدف از اين تحقيق: بررسي مقايسه سطح اضطراب معلمان كودكان عادي و معلمان كودكان استثنايي (عقب مانده ذهني) بوده است. از آنجا كه مسئله اضطراب معلمان، اصولاً چيزي نيست كه تنها به شخص معلم تأثير بگذارد لذا در اين پژوهش سعي بر اين است كه به علل و عوامل كه سب ساز اضطراب معلمان مي شود، پرداخته شود.
در نتيجه پرداختن به چنين پژوهشي لازم و ضروريست، زيرا با كاهش اضطراب و بهبود بخشيدن به بهداشت رواني معلمان، مي توان سبب رضايت هر چه بيشتر آنها نسبت به شغل پرمسئوليت و انسان سازشان شد.
همچنين در اين تحقيق به تعريف مفاهيم و واژه‌هايي پرداخته شده است كه عبارتند از: حالت اضطراب، صفت اضطراب، معلم عادي، معلم استثنايي، اضطراب آشكار و پنهان.
اضطراب
تعريف اضطراب
منظور از اضطراب، هيجان ناخوشايندي است كه با اصطلاحاتي مانند «نگراني»، «دلشوره»، «وحشت» و «ترس» بيان مي شود (اتكينسون، اتكينسون و هليگارد، ترجمة براهني، شاملو، كريمي، هاشميان 1379). اضطراب به منزلة بخشي از زندگي هر انسان، در همة افراد در حدّي اعتدال آميز وجود دارد و در اين حد، به عنوان پاسخي سازش يافته تلقي مي شود. بالعكس، اضطراب مرضي نيز وجود دارد، چرا كه اگر حدّي از اضطراب مي تواند ساده‌تر و مفيد باشد و اگر اغلب مردم اضطراب را تجربه مي كنند.اما اين حالت ممكن است جنبة مزمن و مداوم بيابد كه در اين صورت نه تنها نمي توان پاسخ را سازش يافته دانست بلكه بايد آن را به منزلة منبع شكست، سازش نايافتگي و استيصال گسترده اي تلقي كرد كه فرد را از بخش عمده اي از امكاناتش مح
روم مي كند. اضطراب مستلزم مفهوم ناايمني يا تهديدي است كه فرد منبع آن را به وضوح درك نمي كند (ريچارد پي، هالجين، سوزان كراس و تيبورن، ترجمه سيدمحمدي، 1384).
براساس پژوهشي كه توسط «كروارد» و «كوپر» در لندن صورت گرفته است، مبتلايان به اضطراب حدود 27 درصد بيماران را كه به علت مسائل و ناراحتيهاي رواني به پزشكان و روانشناسان مراجعه كرده بودند تشكيل مي دادند است.
براساس آمار و ارقام به دست آمده از مطالعات ماركس در سال 1981، حدود مبتلايان به اضطراب را زنان تشكيل مي دادند. علائم اضطراب از حالات آن شايعتر هستند و در يك بررسي در آمريكا مشخص شد كه حدود 15% مردم عادي آمريكا، دچار اين ناراحتي بوده اند (فرجاد، 1378).
بروز و پيامدهاي اضطراب
كساني كه اضطراب را به طور معمول تجربه مي كنند قادر نيستند، سرچشمه و علت آن را تشخيص دهند. اضطراب شديد يا اضطراب در سطح بالا، تأثير عمده بر روي عملكرد خواهد داشت. به نظر مي رسد اضطراب در سطحي نه خيلي شديد و نه خيلي ضعيف مي تواند عملكرد فرد را بالا ببرد. در اين وضعيت، اضطراب به صورت يك انگيزش عمل مي كند. پس سطوح متوسط اضطراب منجر به تسهيل در امر يادگيري مي شود(ريچارد پي، هالجين ، سوزان كراس و تيبورن، ترجمه: سيدمحمدي 1384).
اضطراب داراي دو حالت است: اضطراب موقعيتي يعني حالت A، يك عكس‌العمل هيجاني موقتي يا لحظه‌ايست و اضطراب خصيصه اي كه به عنوان خصوصيات ديرپاي فرد خوانده مي شود. در ضمن موقعيتهاي برانگيزانندة اضطراب، شامل موارد زير مي باشد.يكي از اين موقعيتها ارزيابي اجتماعي است. اين حالتي است كه فرد انتظار دارد، مورد ارزيابي ديگران قرار بگيرد. موقعيت ديگر شامل ادراك خطر جسماني است. سومين موقعيت يك وضعيت مبهم است، وضعيتي كه ناشناخته و نامشخص است. بدين معنا كه او نمي داند كه آيا قادر خواهد بود خود را با آن چيزي كه در پيش است، تطبيق دهد يا نه؟ بدين دليل است كه اكثر افراد داراي اضطراب سطح بالا (ويژگي A) ماندن در محيطهاي آشنا را به وارد شدن به محيطهاي ناشناخته ترجيح مي دهند.(اُ .راس، ترجمة
جمالفر، 1379).
حالتهاي اضطراب، هم در ميان مراجعان به روانپزشك و هم مراجعان به پزشكهاي عمومي، فراوان يافت مي شود. لدر و ماركس (1976) نظر مي دهند كه تقريباً 8 درصد كلية بيماران رواني سرپايي، مبتلا به حالتهاي اضطرابي هستند (اُ.راس، ترجمة جمالفر، 1379).
واضح ترين رفتار كلي و يا حركتي در اضطراب فرار و يا دوري كردن از محرك است، ولي اضطراب به صور رفتاري ديگري نيز جلوه مي كند (مانند لرزش و اختلالات تكلم و غيره). افراد مضطرب ممكن است تغييراتي در وجود خود احساس كنند يا احساس كنند واقعيت جهان در حال تغيير است (هرسن وام ترنر، ترجمه شاملو و محمدي، 1379).
انواع اختلالهاي اضطرابي
اختلال اضطراب فراگير : اضطراب به طور طبيعي به عنوان يك واكنش «جنگ يا گريز» در برابر تهديد ظاهر مي شود. زماني تشخيص اين اختلال مطرح مي شود كه نشانه هاي معمول اضطراب دائمي و ناخوشايند باشند و به صورت ارادي نتوان بر آنها غلبه كرد. و با موقعيت مورد نظر نيز تناسب نداشته باشند، كه ويژگيهاي باليني آن عبارتند از : احساس تنش عصبي، نگراني كه به بيخوابي اوليه، بيقراري شبانه و رؤياهاي ناخوشايند منجر شوند، احساس ذهني خستگي يا فقدان انرژي كه با تلاش بدني بدتر مي شود، نشانه هاي خودمختار مانند تپش قلب، لرزش، تعريق، خشكي دهان، ناراحتي شكم، سرگيجه و تنگي نفس و .. آشكار مي شود، احتمال دارد مسخ واقعيت (دگرسان بيني محيط) و يا مسخ شخصيت (دگرسان بيني خود) وجود داشته باشد و ساير نشانه هاي روان رنجوري مانند افت خلقي، وسواس و خودبيمارپنداري نيز وجود دارند. اضطراب باعث افزايش انگيختگي مي شود، يادگيري را به تأخير مي اندازد و به اين ترتيب چرخه اي از پاسخهاي ناسازگار شكل مي گيرد كه به آساني خاموش نمي شوند (ريچارد پي، هالجين، سوزان كراس و تيبورن، ترجمة سيدمحمدي، 1384).
هراس‌ها : هستة اصلي اختلالهاي هراس گونه (فوبيك)، اضطرابي است كه با يك شيء، فعاليت يا موقعيت خاص رابطه دارد و فرد را به اجتناب از پديدة هراس آور مجبور مي سازد. اين اضطراب معمولاً با تهديد واقعي تناسب ندارد و ممكن است به وحشت زدگي بينجامد. و خود شخص مي داند كه اين واكنش او غيرمنطقي است.
اضطراب انتظاري حاصل از اين اختلال ممكن است به اجتناب عادتي منجر شود كه دست و پاگير و ناتوان كننده است. انواع گوناگوني از اين اختلال شناسايي شده اند كه عبارتند از: هراس شخص، كه در اين مورد ترس بر يك موضوع با يك موقعيت خاص متمركز است. گذر هراسي، كه موقعيت
ترسناك شامل بسياري از مكانهايي است كه در آنها امكان دسترسي به كمك محدود است. وابستگي به افراد خاص (همسر يا فرزندان) شايع است و با حضور يافتن آنها نشانه هاي اختلال كاهش مي يابد. اين اختلال معمولاً قبل از سن 35 سالگي آغاز مي شود. هراس هاي اجتماعي ، كه در اين مورد، اضطراب در موقعيتهايي ايجاد مي شود كه فرد در معرض مشاهدة ديگران است. از آنجا كه بيمار معمولاً از ظاهر شدن علائم اضطراب در حضور ديگران و در موقعيت هراس آور آگاه است، هراس را قطعي و يا غيرقابل اجتناب تلقي مي كند. هراس اجتماعي معمولاً در نوجواني يا
اوايل بزرگسالي آغاز مي شود.
اختلال وحشتزدگي : حمله وحشتزدگي يك رويداد ناگهاني از اضطراب خودمختار است كه در آن، فرد مي كوشد تا با يافتن يك راه گريز، مانند دويدن به بيرون از اتاق براي تنفس هواي تازه، آن را متوقف كند. مدت حمله وحشت زدگي ممكن است متغير باشد كه اغلب حدود 20 دقيقه به طول مي انجامد، ولي بندرت ممكن است بيش از يك ساعت هم به دراز بكشد. هم اضطراب غيرمتمركز و هم اضطراب موقعيتي ممكن است به وقوع اين حمله ها بيانجامد.
روان رنجوري وسواس فكري ـ عملي: وسواس عبارت است از يك انديشه، احساس، تكانه يا عملي است كه معمولاً بر خلاف مقاومت فرد آشكار مي شود وگرچه او آگاه است كه از درونش برمي خيزد ولي آن را بيهوده تلقي مي كند. تلاشهايي كه براي دور كردن افكار مزاحم و ناخواسته يا مقاومت در برابر يك عمل انجام مي شود ممكن است باعث برانگيختن كشمكش دروني و در نتيجه اضطراب گردد. پديدة وسواس به شكلهاي مختلف ظاهر مي شوند كه عبارتند از: وسواس عملي ـ فعاليتهايي هستند كه براي رهايي از اضطراب انجام مي شوند. اين نوع وسواس شامل بازبيني تكراري يا شستن دست است. افكار وسواسي ـ انديشه ها، تصاوير ذهني يا خاطرات منفرد و مزاحمي هستند كه اغلب محتواي ناراحت كننده دارند. اين انديشه ها ممكن است به شكل ترديد دربارة انجام نامناسب فعاليتها جلوه‌گر شوند. نشخوار يا اشتغال فكري ـ جر و بحث هاي دروني بي پايان با خويشتن است كه بعضي از مواقع در مورد مسائل جزئي و پيش پاافتاده و گاهي دربارة يك مسئله فلسفي لاينحل است. تشريفات ـ شيوه هاي قالبي تفكر يا عمل است كه اغلب داراي توالي دقيق و منظم است. كندي وسواسي ـ اين حالت از نشخوار فكري و آداب وسواس ذهني يا ساير پديده هاي وسواس فكري ـ عملي ناشي مي شود. محتواي وسواسها اغلب شامل نجاست، آسيب، توهين يا شك است. اختلالهاي وسواسي معمولاً در اوايل بزرگسالي و تقريباً همواره قبل از 45 سالگي آغاز مي شود.
اختلال فشار رواني پس از آسيب : آغاز اين اختلال معمولاً در پي يك رويداد تنش زاست كه خارج از حدود تجربه هاي عادي آدمي است و هر شخص بهنجار را دچار ناراحتي مي كند. بيمار رويداد مورد نظر را به عنوان خاطره هاي مزاحم يا رؤياهاي عودكننده، دوباره تجربه مي كند. براي مطرح كردن تشخيص PTSD، رويداد آسيب زا بايد غيرعادي و به اندازه كافي شديد باشد. به طوري كه در فرد ايجاد ترس، درماندگي و فقدان كنترل كند و تهديدي در جهت نابودي وي باشد. رويداد آسيب زا ممكن است ناگهاني و شديد يا مداوم و طولاني باشد. در دامنه سني بالا و پايين خطر ابتلا ب
يشتر است.
نورآستني (خسته رواني) : نشانه هاي اين اختلال شامل ضعف يا ناتواني در فعاليتهاي رواني
است. به طوري كه كارها كندتر انجام مي شوند و نياز به تلاش ذهني و استراحت بيشتري دارند. اين بيماران به آساني دچار حواس پرتي مي شوند، براي خواندن روزنامه يا جمع زدن ستونهاي ارقام تلاش زيادي انجام مي دهند، قادر به يادآوري نام آشنايان خود نيستند و هنگام صحبت كردن رشتة كلام را از دست مي دهند. نشانه هاي جسماني ممكن است چشمگيرتر باشند كه همراه با سردرد ،بي خوابي، انقباضهاي ناگهاني دوره اي يا لرزش است، بعضي از بيماران از ضعف پيوست
ه شكايت دارند كه ممكن است پس از تلاش جسماني يا بدون آن ظاهر مي شود. (ريچارد پي، هالجين، كراس، ترجمه : سيدمحمدي، 1384).
اختلال سازگاري: اين اختلالها حالتهايي از پريشاني ذهني و اختلال هيجاني هستند كه معمولاً با كاركرد و عملكرد اجتماعي تداخل مي كنند و در دورة سازگاري با يك تغيير عمده در زندگي يا با پيامدهاي ناشي از يك رويداد فشارزا در زندگي روي مي دهند. عامل تنش زا ممكن است سلامتي و يكپارچگي شبكة اجتماعي فرد يا نظام حمايتهاي اجتماعي و ارزشهاي او را تحت تأثير قرار داده باشد. عامل تنش زا ممكن است تنها خود فرد و يا گروه يا جامعة او را متأثر كرده باشد. آمادگي و آسيب پذيري فرد، نسبت به نقشي كه در ساير وضعيتهاي موجود دارد، نقش مهمتري را در احتمال وقوع و شكل گيري تظاهرات اختلالهاي سازگاري ايفا مي كند، اما با اين حال فرض مي شود كه اين وضعيت بدون عامل تنش زا روي خواهد داد (ريچارد پي، هالجين، كراس و تيبورن، ترجمة سيدمحمدي، 1384).
حدود اضطراب بين آشفتگي و برانگيختگي فرق مي كند و بسته به اين حدود، تقسيم بندي اوليه و ثانويه انجام مي گيرد. اضطراب اوليه اغلب از ابعاد سايكوز بوده و ممكن است خود از علائم اوليه يك سايكوز حاد باشد. بيمار از بيان، تحمل، يا حل تعارض روحي، ناتوان مانده و زير فشار و درد روحي درمانده و پريشان است. از طرف ديگر اضطراب ثانوي، به ايگو آگاهي مي دهد كه دفاعهاي خود را براي مبارزه با استرس به كاراندازد، و اغلب به تطابق موثرتري منجر مي شود. تقسيم بندي بين اضطراب اوليه و ثانويه ساختگي است، و درواقع هر دو آنها به صورت طيفي از تجربيات ذهني
احساس مي شود. چيزي كه براي يك فرد استرس محسوب مي شود، ممكن است براي شخص ديگر نباشد، و اين بستگي به عوامل سرشتي، نحوه رشد و توانايي ايگو دارد (سيد محمدي، 1377).
