مقاله در مورد جنگ ژاپن

بخشی از مقاله

جنگ ژاپن

بازسازی پس از جنگ:

در سال 1946 قانون اساسی آموزش و پرورش و در سال 1947 قانون آموزش و پرورش مدرسه ای آموزش و پرورش چند دهه بعد ژاپن را پیریزی کرد. ماده اول قانون اساسی آموزش و پرورش تصریح می کرد: آموزش و پرورش با هدف پرورش کامل شخصیت خواهد کوشید افرادی با تن و روان سالم بار آورد که به عنوان سازندگان جامعه و کشوری صلح دوست به حقیقت و عدالت عشق بورزند، به لرزش فردی معتقد باشند، برای کار ارزش قائل باشند، احساس مسئولست کنند و سرشار از روح اسقلال باشند. در سال 1948 فرمان امپراتوری که در طول بیش از نیم قرن راهنمای آموزش و پرورش ژاپن بود لغو شد. اشغال ژاپن توسط امریکاییان، پس از جنگ جهانی دوم، نفوذ فراوان نظرات آنان درباره اهداف، سازمان و روش ها را تضمین می کرد.

در ساختار، ژاپن نظام تک مسیره ای از کودکستان تا دانشگاه( 6-3-3-4) با نه سال آموزش مشترک، اجباری و رایگان بین سنین شش و پانزده، مرکب از شش سال آموزش ابتدایی و سه سال آموزش دوره اول متوسطه پدید آورد. پس از این سطح، چند نوع مدرسه متوسطه عمومی و حرفه ای وجود دارد که به یک جونیور کالج به سبک آمریکایی و به دانشگاه منتهی می شد. در سال 1960 قریب بیست درصد از دانش آموزان در دوره اول دبیرستان و چهل درصد در دوره دوم آن

دروس حرفه ای وجود داشت که به یک جونیور کالج به سبک آمریکایی و به دانشگاه منتهی می شد. در سال 1960 قریب 20% از دانش آموزان در دوره اول دبیرستان و چهل درصد در دوره دوم آن دروس حرفه ای می خواندند. یکی از ویژگی های آموزش عالی در ژاپن تعداد زیاد مؤسسات خصوصی آن بود که در میانه دهه 1960 به 270 جونیور کالج در برابر چهل کالج دولتی و 185 دانشگاه در مقابل سی و چهار دانشگاه دولتی بالغ می شد و هفتاد درصد کل دانشجویان کشور را در بر می گرفت.

نظام جدید صرفاً تغییری از سازمان دو گانه به تک مسیره نبود؛ تغییر روحیه را نیز شامل می شد. شکست در جنگ و سپس تحت اشغال بودن کشور تا سال 1952 اثر خرد کننده ای بر آن جامعه دیکتاتور پرور و ملی گرا با اخلاقیات پدر سالارانه و تنگ تنیده اش داشت. یکباره دموکراسی، فردگرایی، آزادی خواهی و برابری طلبی بدون هیچ پایگاه اجتماعی و ژاپن سرازیر شدند و هرج و مرج اخلاقی پدید آورند. دوره ای از آشفتگی اجتماعی و سیاسی، و سردرگمی در آموزش و پرورش از پی آمد. کنترل از مرکز تعدیل شد، تمرکز زدایی در مدیریت آموزش و پرورش آغاز شد

، و کوشش شد شکل آموزش کلاسی تغییر داده شود. آموزش مختلط آغاز گشت، دروس اجتماعی جانشین علم اخلاق سنتی شد، و روش آموزشی مجال دهنده تری برای تشویق فردیت و خود انگیختگی در پیش گرفته شد.
در سال های 1950 رقابت از خصایص بارز شد. بازسازی اقتصادی و توسعه صنعتی چشمگیری صورت گرفت که ژاپن را در شمار مهم ترین کشورهای صنعتی جهان قرار داد. تعداد دانش آموزان و دانشجویان کشور به شدت فزونی گرفت و رقابت سختی برای ورود به مؤسسات عالی آموزش حرفه ای و تخصصی آغاز شد. در مقطع ورودی و خروجی دبیرستان، تأکید بر گزینش چنان بالا گرفت که رفته رفته بر بسیاری از ارزش ها و اهداف آموزش و پرورش سایه افکند.
تقابل ارزش های کهنه و نو:

ژاپن در ربع قرن پس از جنگ جهانی دوم نمونه جالبی از ملتی در تلاش ایجاد موازنه میان پویایی دموکراسی فرد گرایانه و سنت انسجام اجتماعی فراهم آورد. در دهه 1950 برقراری مجدد دروس اخلاقی که به ایجاد الگویی از ارزشهای مشترک برپایه همکاری، احترام به اولیا و عشق به فرهنگ سنتی کمک می کرد .با حمایت فراوان رو برو می شد . چنین درسی از سال 1958 به صورت اجباری به برنامه درسی مدارس ابتدایی و متوسطه افزوده شد و تقریبا در همین زمان اقداماتی برای بازگرداندن بخشی از اختیارات وزارتخانه مرکزی به آن انجام گرفت .طرفداران انضباط سنتی امیدوار بودند .که این اقدامات به تقویت آن کمک کند اما بحث مجادله با معلمان و محصلان تازه رهیده همچنان با هیجان ادامه یافت. مسئله در واقع سیاسی بود ناظری هم آن را چنین دید و نوشت: « سیاست تلاشی است برای شکل دادن به جامعه مطابق تصویری از دنیا-تصویری از اینکه چیز ها چگونه هستند،واینکه چگونه باید باشند. آموزش به معنایی که معمولاً از آن مراد می شود، تلاشی است برای آموختن تصوری از دنیا به افراد بشرو به ویژه کودکان.پس آموزش عین سیاست است،زیرا هردو در این باره اندکه جامعه چگونه است وچگونه باید باشد» جامعه دلخواه محافظه کاران جامعه ثابت و میهن پرستی بود که تا اندازه ای مانند ژاپن بیش از جنگ جهانی دوم با کنترل توسعه می یافت. آنها که تندرو تر بودند، به جامعه ای نظر داشتند آزاد بر نظامات کهن و مبتنی بر عدل و مساوات، جامعه ای که هم به فرد فرصت می داد و هم همکاری گروهی را تشویق می کرد. بین این دو نظر، طیف وسیعی از نظرات دیگر وجود داشت. تفاوت آن دو را قصه ای آشکار می کرد( درباره کلاسی که به دیدن باغ های معروف کاتسورادر کیوتو می رفتند و زا زبان معلم چپ گرای خود می شنیدند که مخارج باغ ها با استثمار رعایا به دسته ارباب تیولدارشان تأمین می

شود. ولی راهیان داستان می گفتند که کاش معلم از آن فرصت برای تشریح ارزش هنری باغ ها و تحکیم رشته اتصال داشن آموزان با میراث فرهنگیشان استفاده می کرد) جهت دادن در حمایت از نیروهای سنتی انسجام بخش، یا تلاش برای از میان بردن استثمار، وسوسه ای همگانی شد. با تلقی جدید از کار آموزش و پرورش، گرایش به دور ریختن روش های سنتی نیز همراه بود. در سالهای 1950 گفته می شد که نتیجه تغییر، معیارهای کار مدارس سقوط کرده است. مسئله معیارهای پیشرفت در دروس پایه، در بحث آموزگاران با وزارت محافظه کرا و صرفه جویی آموزش و پرورش، موضوعی جنجالی شد. از این رو بعضاً برای تغییر میزان تأکید در آموزش این دروس،

برنامه درسی بارها مورد تجدید نظر قرار گرفت.

آموزش و پرورش و رشد اقتصادی:

ژاپن همچنین با مسئله دیگری در همین زمینه و به همین اندازه دشوار رو به رو بود: مسئله تعیین نقشی که آموزش و پرورش باید در توسعه اقتصادی کشور بازی می کرد. از آغاز دوره میجی آموزش و پرورش به عنوان ابزاری برای نوسازی کشور به کار رفته و تلاش چشمگیری برای« ترک آسیا و ورود به اروپا» صورت گرفته بود. آموزش و پرورش یکی از مهمترین عوامل در روند نوسازی به شمار آمده و هنگامی که در دوره پس از جنگ جهانی دوم شروع به گسستن به جهان بینی سنتی و تمرکز بر کامیابی اقتصادی کرده بود، پیشبرد برنامه نوسازی نیت اصلی آن به شمار رفته بود. در یک جزوه سفید که در سال 1962 منتشر شد، وزارت آموزش و پرورش به وسعت میزان کمک آموزش و پرورش به رشد اقتصادی ژاپن اشاره کرد و خواهان سرمایه گذاری باز هم بیشتری در آموزش و پرورش شد. گزارش همچنین در صدد رشد تولید ناخالص ملی با کمک آموزش و پرورش را ذکر کرد:
ژاپن 1935 – 1955 25 درصد امریکا 1929 – 1960 33 درصد
اتحاد شوروی 1940 – 1960 30 درصد
یکی از اهداف اصلی آموزش و پرورش افزایش تولید بود:« اگر قابلیت انسان را با افزایش تولید می سنجند پس باید تلاش کرد قابلیت انسان را افزایش داد. و آموزش و پرورش در نیل به این مقصود باید نقش اصلی را بازی کند ... » گزارشی که در سال 1966 منتشر شد ادعا کرد که رابطه آموزش و پرورش با رشد اقتصادی رابطه ساده ای نیست با این حال مدارس باید این را از وضعیت اصل خود بدانند که بهترین و باسوادترین نیروی کار ممکن را در اختیار صنعت قرار دهند. یکی از پیامدهای مهم این دیدگاه گنجانیدن مبانی آموزش فنی در برنامه درسی سالهای اول متوسطه، افزایش تخصص حرفه ای در سال های آخر متوسطه، تأسیس کالج های فنی بعضاً به موازات دوره دوم دبیرستان بود- حرکتی که به نظام تک مسیره مربوط خدشه وارد می کرد.
این دیدگاه در میانه دهه 1960 به طور جدی مورد سوال قرار گرفت. برخی از مقالات ژاپنی و بسیاری از دانشجویان معترض در دهه های 1960 و 1970 کیفیت زندگی را هدفی مهمتر از رشد اقتصادی می دانستند. دودمه، آلودگی آبها و غذاهای دریایی، خطرات رانندگی، اختلالات و کمبودهای امر مسکن، از هم پاشی خانواده ها، بزهکاری، افزایش خشونت، بدهکاری از فرط مصرف –همه زیان های زندگی پر هیاهوی شهری در جامعه صنعتی در سال های 1960 با رنج فراوان

تجربه می شد و آزادانه بازتاب می یافت. آیا موردی برای باز اندیشی در آموزش و پرورش به منظور جهت دادن آن کمتر به سوی افزایش تولید و بیشتر به سوی بهبود کیفیات انسانی زندگی و کمک به مردم برای آزاد شدن از قید ساختار طبقاتی و اقتصاد غیر انسانی و خشکی که همه از آن ناخرسند بودند وجود نداشت؟
اصلاح سازمان آموزشی و برنامه درسی:

یکی از عمده پاسخ های اداری به انتقاد از خشکی، حرکت در جهت تنوع بخشیدن به مدارس بود. این در مورد دوره دوم متوسطه بود که دبیرستان های نظری، حرفه ای، و ترکیبی نظری و حرفه ای داشت. ولی با افزایش تنوع، رقابت به نیاز و گزینش نیز افزایش یافتاین حقیقت که هر نوع مدرسه در چشم والدین ژاپنی وجهه متفاوتی داشت و حتی مدارس مختلف هر نوعی نیز از این جهت با هم تفاوت داشتند، به رقابت برای ورود به مدسه منتخب دامن می زد. تنوع در آموزش عالی نیر ایجاد شد. « شورای مرکزی آموزش و پرورش» در سال 1962 و باز با تجدید نظر در سال 1970 پیشنهاد کرد که 5 نوع مؤسسه آموزش عالی به وجود آید: دانشگاه با دوره های سه و چهار ساله، مدرسه فوق لیسانس با دوره تخصصی حین کار، مؤسسات پژوهشی، و کالج های فنی که در سال 1962 تأسیس شد و به سرعت محبوبیت یافت. کالج های فنی دوره پنج ساله ای داشتند که سه سال آن را در دوره دوم دبیرستان و دو سال دیگر را در سطح فوق متوسطه ارائه می کردند.
در سال 1968« وزارت آموزش و پرورش» مواد درسی مدارس ابتدایی و دوره اول متوسطه را مورد تجدید نظر قرار داد تا آموزش اخلاق را تقویت کند، کار در دروس پایه را انسجام بخشد، کار در علوم را گسترش دهد، و میان برنامه مدرسه و توانایی های شاگرد هماهنگی بیشتری پدید آورد. دروس دوره اول دبیرستان یعنی سه سال آخر آموزش اجباری، تلفیق جامعه ای از آموزش عمومی و پیش حرفه ای بود: اجباری – اخلاق، زبان ژاپنی، علوم اجتماعی، ریاضیات، علوم طبیعی، موسیقی، هنرهای زیبا، بهداشت و ورزش، هنرهای ظریفی و خانه داری؛ انتخابی – زبان های خارجی، کشاورزی، بازرگانی، ماهی گیری و خانه داری، و فعالیت های ویژه. گزارشی که در همان سال درباره دوره دوم متوسطه انتشار یافت و مقدمه تغییر دروس این دوره در سال 1972 شد، از بابت امکان از دست رفتن خصوصیات انسانی و حس همبستگی اجتماعی در جوانا در اثر نیروهای

صنعتی و شهری و معاصر اظهار نگرانی کرد. از این رو برنامه درسی دیگری پیشنهاد کرد که به پرورش شخصیت، تجارب اجتماعی و فعالیت های فوق درسی توجه بیشتری می کرد. در سال 1970 هشتاد درصد دانش آموزان دوره دوم دبیرستان تقریباً در 18 سالگی این دوره را به پایان می رساندند. ژاپن سرانجام به آموزش متوسطه همگانی دست یافته بود. از این پس دوره دوم دبستان را می شد بخشی از تجربه تربیت عمومی و شاید عامل سازنده مهمی برای تقریباً برای همه جوانان کشور به شمار آورد.
سال های نخست دهه 1970 دوره بحث داغ را آزمایش های فراوان بود. شورای مرکزی آموز

ش و پرورش در سال 1971 گزارشی پیرامون سیاست های و اقدامات اصولی برای پیشبرد آموزش مدرسه ای در آینده تقدیم وزارت آموزش و پرورش کرد . شورا توصیه کرد که تغییر شورای آموزشی به نظام 4-4-6، 4-5-5 ، 6-6 مورد ملاحظه قرار گیرد. همچنین خواستار اصلاح برنامه درسی برای تغییرات دروس پایه، افزایش تنوع دروس در دوره دوم متوسطه و افزایش پیوستگی و یکپارچگی کار بین دبستان و دبیرستان شد. افزون بر این شورا بر نیاز به بالا بردن سطح آموزش و شأن و مقام معلم تأکید کرد. « اتحادیه آموزگاران» نیز گزارشهایی بین سالهای 1971 و 1973 تهیه کرد. در خلال بحث هایی که به دنبال آمد، وزارت خانه دست به پژوهش های چشمگیری زد، انجام چند طرح آزمایشی را مأموریت داد، و تدریجاً شروع به حرکت در جهت انجام اصلاحات عمومی عمده ای در سراسر نظام آموزشی کرد.
برای درک بهتر اهداف، به ویژه اهداف دوره آموزش متوسطه، توصیه شد که گزارشی که در سال 1966 با نام تصویر فرد ژاپنی کامل به نگارش در آمده بود به دقت مطالعه شود گزارش نامبرده برای سال های 1960 همان کرد که اصول اساسی هویت ملی ژاپن برای سال های 1930 کرده بود در آن صفات مطلوب شهروند ژاپن دموکراتیک و صنعتی نیمه دوم قرن بیستم ذکر شده بود:

در صد فارغ التحصیلان دوره متوسطه در گروه سنی آنها و درصد دانشجویان در گروه سنی 20 تا 24 ( در 9 کشور)

فارغ التحصیلان دوره متوسطه در گروه سنی آنها دانشجویان در گروه سنی 20 – 24

1950 1965 1950 1965
کشور % % % %

کانادا 27 72 8 24
فرانسه 5 17 6 17
آلمان 4 8 5 10
ژاپن 16 51 5 12
اسپانیا 7 2 9
سوئد 7 19 5 13

بریتانیا 19 5 12
آمریکا 56 76 20 41
شوروی 58 31

او به عنوان یک فرد باید از آن آزادی برخوردار باشد که ناشی از سیطره شخص بر اعمالش و تقبل مسئولیت آنهاست؛ قوه اراده ای داشته باشد که از صداقت در مقصود ناشی می شود؛ و برای استسمار مشارکت انسان که حال بر آن متکی است ارج و احترام قائل باشد. به عنوان یک عضو خانواده، او باید خانه را سرشار از عشق و آرامش و آموزش سازد، خانه ای که با خانه ها و خانواده های دیگر جامعه ارتباط برقرار کند. به عنوان یک عضو جامعه، او باید کار گزاری متعهد باشد با روحیه خدمت به جامعه، با نگاه آینده نگرانه و نقادانه سازنده ای به فعالیت های فرهنگی و تولیدی

جامعه، و با حس احترام به هسته هنجارهای اجتماعی که در کانون اخلاق جامعه و نظم اجتماعی قرار دارد. و به عنوان یک تبعه ژاپن، او باید عشق جاودانه به ملت داشته باشد، امپراتور را به منزله نماد کشور دوست بداند و احترام بگذارد، و این نیزا را عمیقاً حس کند که باید خصایص و فضایلی را که در پس دستاوردهای مردم ژاپن نهفته است حفظ کند، پرورش دهد و بگسترد.
تصویر بیانگر کمالی بود که آموزگاران ژاپن و شاگردانشان می توانستند آرزوی آن را در سر بپرورانند.