بخشی از مقاله
چکیده
ارزیابی مواد آموزشی فرایندی روشمند و علمی است که از طریق آن و در چهارچوبی با روایی و پایایی مناسب، اطلاعات ضروری و کاربردی درباره محتوای منابع آموزشی استخراج میگردد؛ این ارزیابی بهوسیلهی شاخصهای ارزیابی صورت میپذیرد. شاخصهای ارزیابی منابع، ابزارهایی برای انتخاب منبع مناسب با نیازهای زبانآموزان هستند. بنابراین، چهارچوبی برای ارزیابی مفید خواهد بود که بتواند شاخصهای روا، پایا، عملی و نیز شفاف و گویا ارائه دهد و فرایند ارزیابی را تسهیل نماید. در میان چهارچوبهای موجود برای ارزیابی منابع و مواد آموزشی، دستهای به یک جنبه از تدوین مواد آموزشی توجه داشتهاند - مانند ارزیابی منابع آموزش دستور، ارزیابی متنهای خوانداری، و... - .
دسته دیگر نگاهی همهجانبه به بسته آموزشی داشتهاند و ویژگیهایی چون وضعیت نشر، نوع سطحبندی، نقش معلم، انتظار از زبانآموز، تعامل مهارتها و ... را مد نظر قرار دادهاند.چهارچوبهای ارزیابی از منظر زمان ارزیابی نیز به دو نوع پیشنگرانه و بازنگرانه و از منظر نوع داده مورد ارزیابی به ارزیابی درونی و برونی تقسیم میشوند. هدف این پژوهش معرفی نکتههایی عملیاتی برای یک ارزیابی مطلوب است. در این مقاله، ابتدا انواع چهارچوبهای ارزیابی بهطور مختصر معرفی شدهاند و سپس دو چهارچوب کانینگزورث - 1995 - و لیتلجان 2011 - - ، بهدلیل داشتن شاخصهای جامعتر، بهطور مفصل معرفی و از لحاظ ویژگیهای شاخصها مورد مقایسه گرفتهاند.
نتایج بررسی نشان میدهد که هر دو چهارچوب که از دسته ارزیابیهای همهجانبه محسوب میشوند، تلاش میکنند هر دو نوع داده درونی و برونی را مورد ارزیابی قرار دهند. این دو چهارچوب بسیاری از ویژگیها را مورد ارزیابی قرار میدهند، اما ضمن کاستیهایی که در شاخصها به چشم میخورد، عدم شفافیت و گویایی برخی شاخصها نیز عملی بودن آنها را تضعیف میکند. در نهایت، با بهره گرفتن از پیشینه پژوهش و نتیجه مقایسه دو چهارچوب گفتهشده، نکتههایی عملیاتی برای یک ارزیابی مطلوب ارائه میگردد.
کلیدواژهها: ارزیابی، چهارچوبهای ارزیابی، فهرست شاخص، چهارچوب کانینگزورث، چهارچوب لیتلجان
.1 مقدمه
بیشتر پژوهشهایی که در حوزه ارزیابی مواد درسی در آموزش زبان دوم صورت گرفتهاند، از اصطلاح »کتاب درسی 1« استفاده کردهاند و بهدلیلهای مختلفی که از کتاب درسی در آموزش زبان استفاده میشود، مزیتها و معایب و نیز به اهمیت آنها اشاره میکنند - تسیپلاکیدز، 2011، محمدی و عبدی، - 2014 و بنابر اهمیتی که کتاب درسی در فرایند آموزش دارد، آن را نیازمند ارزیابی میدانند. اما در پژوهش حاضر از اصطلاح »مواد آموزشی2« استفاده میشود. علت انتخاب این اصطلاح آن است که یک جزوه آموزشی که در یک مرکز آموزشی و براساس اهداف آموزشی یک دوره خاص یا دورههای عمومی آن مرکز تهیه شده است و یا حتی مواد مدرسساخته نیز نیازمند ارزیابی هستند، زیرا ارزیابی امکان انتخاب مواد آموزشی مناسب برای یک دوره را فراهم میکند و از سوی دیگر ابزاری است برای تعیین میزان تناسب مواد آموزشی با نیازهای زبانآموزان؛ صرفنظر از اینکه این مواد از نوع کتاب درسی هستند یا دیگر انواع مواد آموزشی.
ارزیابی مواد آموزشی فرایندی روشمند و علمی است که از طریق آن و در چهارچوبی با روایی و پایایی مناسب، اطلاعات ضروری و کاربردی درباره محتوای منابع آموزشی استخراج میگردد. به اعتقاد آمرانی - 272 :2011 - ناشران مواد آموزشی، مدرسان، برنامهریزان آموزشی و ... مواد آموزشی را ارزیابی میکنند تا مطمئن شوند که مواد آموزشی مفید و متناسب با سطح زبانآموزان هستند؛ دستورالعملها به اندازه کافی برای زبانآموز قابل فهم هستند؛ انجام دادن تکلیفها برای زبانآموزان آسان و عملی است و در نهایت مواد آموزشی نتایج رضایتبخش در امر یادگیری در پی خواهند داشت. البته ناشران، در ارزیابی مواد آموزشی اهداف اقتصادی را نیز دنبال میکنند.
در کل، مواد آموزشی به دو دلیل عمده ارزیابی میشوند: - 1انتخاب منبع مناسب، - 2 تعیین عملکرد مواد آموزشی در یادگیری. - دمیر و ارتاش، - 244 :2014ارزیابی بهوسیلهی شاخصهای ارزیابی صورت میپذیرد که در قالب بازبینه3 ارائه میشوند. بازبینهها ابزارهایی هستند که به کاربران کمک میکنند بهشیوهای عملی و کارآمد کتابهای آموزشی را ارزیابی کنند - دمیر و ارتاش، - 245 : 2014 به اعتقاد کانینگزورث - 1995 - با بازبینه میتوانیم یک شیوه اقتصادی و نظاممند برای ارزیابی داشته باشیم تا مطمئن شویم که تمامی مواردی که باید ارزیابی شوند مورد نظر قرار گرفتهاند. بنابراین، چهارچوبی برای ارزیابی مفید خواهد بود که بتواند شاخصهای روا، پایا، عملی و نیز شفاف و گویا ارائه دهد و فرایند ارزیابی را تسهیل نماید.
چنین چهارچوبی، ویژگیهای یک منبع را بهخوبی و با صراحت نشان میدهد، امر انتخاب منبع مناسب و یا متناسبسازی یک منبع با اهداف ویژه آموزشی را ممکن میسازد و علاوه بر آن، مسیر تهیه و تدوین مواد آموزشی را روشن میسازد.یک چهارچوب ارزیابی با مفهومهای رویکرد، بازبینه، شاخص، انتخاب، تناسب و نیاز مرتبط است. هدف از پژوهش حاضر، نشان دادن ابعاد و نیز ویژگیهای یک چهارچوب ارزیابی خوب است. از اینرو ابتدا پژوهشهای مرتبط با ارزیابی مواد آموزشی آموزش زبان دوم بررسی و سپس دو چهارچوب مطرح از میان چهارچوبهای موجود از نظر ویژگی و ابعاد با یکدیگر مقایسه میشوند. در انتها، ضمن جمعبندی نکتههای برجسته پیشینه پژوهشی و یافتههای پژوهش حاضر، نکتههایی عملیاتی برای یک ارزیابی مطلوب ارائه میگردد.
.2 انواع چهارچوبهای ارزیابی
چهارچوبهای بسیاری برای ارزیابی مواد آموزشی در حوزه آموزش زبان دوم ارائه شدهاند. برخی از این چهارچوبها، نگاهی تکبعدی به ارزیابی داشتهاند و تنها یک بخش از تدوین محتوای آموزشی را مد نظر قرار دادهاند، مانند انگاره اندرسون - 1999 - برای ارزیابی متنهای خوانداری و ارزیابی دستور - چندشرما، - 2002 و برخی دیگر، تلاش کردهاند مواد آموزشی را همهجانبه در نظر بگیرند و فهرست1های جامعی از شاخصها ارائه دهند، مانند کانینگزورث - 1995 - ، شلدون - 1988 - ، اسکیرسو - 1991 - ، شیح - 2000 - ، انصاری و بابایی - 2002 - ، لیتلجان - 2011 - ، موکوندان و همکاران - 2011 - ، بهجت - 2013 - ، دمیر و ارتاش - 2014 - و مانند آن.
• انواع چهارچوب ارزیابی
چهارچوبهای همهجانبه با عنوان چهارچوبهای سطحبندی هم نامیده میشوند. وانگ - 11 :2011 - اعتقاد دارد اگرچه عنوانهای مختلفی برای ارزیابی سطحبندیشده وجود دارد، مانند ارزیابی درونی و برونی - مک دانف و شاو، - 1993 و یا ارزیابی »عمومی و ویژه« - اور، - 1996 و یا رویکرد کاتالیست - 2 گرانت، - 1987، اما در واقع تمامی این رویکردها بر اهمیت ترکیبی از دو نوع ارزیابی کلی - امپرسیونیستی - و یا موشکافانه و با جزئیات تأکید دارند.چهارچوبهای ارزیابی در دسترس، از منظر هدف ارزیابی در دو نوع کلی قرار میگیرند: ارزیابی پیشنگرانه3 و ارزیابی پسنگرانه.4 کانینگزورث - 1995 - از این منظر، چهارچوبها را در سه نوع قرار میدهد: پیش از کاربرد، حین کاربرد و پس-کاربرد.
ارزیابی پیش از کاربرد شامل قضاوت درباره توانمندیهای کتاب برای کسانی است که کاربر نهایی آن هستند. به-عقیده الخالدی - 2010 - این نوع ارزیابی، نامعتبر و بر اساس شمّ ارزیاب است اما در عین حال، در فرایند انتخاب منبع آموزشی اهمیت بسیاری دارد. ارزیابی نوع دوم، اعتبار بیشتری دارد، زیرا در حین استفاده از مواد آموزشی انجام میشود و از اینرو بیشتر سنجش است تا قضاوت. این نوع ارزیابی میتواند عملکرد زبانآموزان را در جریان انجام تکلیفها بسنجد، اما روش مناسبی برای تعیین کارآمدی مواد آموزشی در یادگیری نهایی نیست. در این نوع ارزیابی، در واقع تأثیر مواد آموزشی بر یادگیری سنجیده می شود و از این رو نوعی ارزیابی پسنگرانه محسوب میشود، اما از آنجاییکه دوره آموزشی کامل نشده است، منظور از یادگیری، تسلط زبانآموزان بر برش معینی از مواد آموزشی است و نه کل آن.
ارزش این نوع ارزیابی در آن است که تعیین میکند آیا منبعی دوباره ارزش استفاده دارد یا نه و اینکه چه بخشهایی از کتاب کارآمد هستند و چه بخشهایی کارآمدی لازم را ندارند. به اعتقاد تاملینسون - 2003 - ارزیابی پس از کاربرد مهم ترین نوع ارزیابی است، زیرا تأثیر واقعی مواد آموزشی را میسنجد. در واقع با این نوع از ارزیابی مشخص میشود که یک مجموعه با نیازهای زبانآموزان و اهداف آموزشی تناسب دارد یا نه. این نوع ارزیابی میتواند تأثیرات کوتاهمدت و نیز بلندمدت را بسنجد. کانینگزورث - 1995 - این نوع ارزیابی را برای تعیین نقاط ضعف و قوت یک منبع پس از یک دوره بهکار گیری آن، مفید و کارآمد میداند.
به گفته وانگ - 2011 - مدرسان کمتر علاقه به ارزیابی پس از کاربرد دارند و بیشتر پژوهشها در حوزه ارزیابی پیش از کاربرد انجام شده است. علت این امر دشواری ارزیابی پس از کاربرد است.آنچه در پژوهشها - تسیپلاکیدز5، 2011، الیس - 1997 ارزیابی پیشنگرانه نامیده میشود، دقیقاً با ارزیابی پیش از کاربرد کانینگزورث تطابق دارد و ارزیابی پسنگرانه، دو نوع ارزیابی حین کاربرد و پس از کاربرد این دیدگاه را در بر می-
