دانلود مقاله مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی

بخشی از مقاله

مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی

در ايـن فصـل، ابتدا مبانی نظری مرتبط با کانون توجّه و سپس تصويرسازي ذهني را مورد بررسی قرار می¬دهیم. در زمینۀ اثرگذاری کانون توجّه بر یادگیری و اجرا، مدارک علمی بی¬شماری در دسترس محقّقین قرار دارد و با توجّه به این¬که در زمینۀ تصويرسازي ذهني نیز تحقيقات زيادي

صورت گرفته، كـه اكثـر ايـن تحقيقـات تـأثيـر مثبت آن¬را در فـراگيري مهارت‌هاي حركتي به اثبات رسانده¬اند (فلتز و لندرز ، 1983). به همين لحاظ در ادامه، مجمـوعة تحقيـقـات کانون توجّه و تصویرسازی و ترکیب این دو را مورد بررسی قرار می دهیم.
تعریف توجّه
سال¬هاست که موضوع توجّه و نقش آن در اجرا و یادگیری انسان، توسط بسیاری از محقّقین رفتار حرکتی مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. ویلیام جیمز (1890) یکی از نخستین روان¬شناسان آمریکایی، توجّه را چنین تعریف کرد: انتخاب ذهنی چیزی در شکلی روشن و واضح از میان اشیاء یا زنجیره¬ای از افکار ممکن. و این ایجاب می¬کند که برای برخورد مؤثرتر با برخی چیزها، از چیزهای دیگر صرف¬نظر کرد. اگرچه از دورۀ جیمز تاکنون روان¬شناسان به نحو وسیع¬تری این موضوع را مورد تحقیق قرار داده¬اند. امّا توجّه، هنوز به¬عنوان فرآیندی تلقی می¬شود که انتخاب

محرّک¬های مربوط از محیط (درونی، بیرونی) را تسهیل کرده و محرّک¬های دیگر را نادیده می¬گیرد و منجر به پاسخ به محرّک-های مربوط، می گردد. از آن¬جا که توجّه، فرآیندی فعّال و جهت¬دار است که حتّی بعد از این¬که پاسخی به محرّک داده شود، ادامه می¬یابد (مرتضوی، 1378). وقتی¬که واژه توجّه در متون مربوط به اجرای انسان به¬کار می¬رود، به درگیری در فعالیّت¬های ادراکی، شناختی و حرکتی اجرای مهارت¬ها اشاره می¬نماید. ممکن است که این فعالیّت¬ها، هوشیارانه یا به صورت ناهوشیار انجام شوند، برای مثال، کشف اطّلاعات در محیط،

فعالیّتی است که به توجّه نیاز دارد. ما برای کشف ویژگی¬هایی که در تعیین مهارت و چگونگی اجرای آن به ما کمک می¬کنند، به مشاهده و توجّه به محیطی که در آن حرکت می¬کنیم، می¬پردازیم (مگیل، 1993). به ¬طور کلّی توجّه، به معنی قابلیّت فرد در پردازش اطّلاعات

می¬باشد (اشمیت 1991، مگیل 1993). همان¬طور که نورمن (1976) و موری (1970) خاطر نشان کردند که تعاریف زیادی از توجّه وجود دارد و افراد این اصطلاح را به شیوۀ¬های مختلف مورد استفاده قرار می¬دهند. اگر چه تلاش¬های زیادی برای تعریف واژه توجّه صورت گرفته است (استلماخ و هاگز ، 1983). امّا هنوز معنای روشن و قابل فهمی برای آن ارائه نشده است.
تاریخچه توجّه
دانشمندان از اوّلین روزهای تحقیق درباره رفتار انسان، علاقه زیادی به بررسی توجّه داشته¬اند. برای مثال در اوایل سال 1859 ویلیام هملتون ، تحقیقاتی درباره توجّه در بریتانیا انجام داد. تقریباً در همان زمان، ویلیام وونت که عموم او را پدر روان¬شناسی تجربی می¬دانند، در دانشگاه لایپزیک

آلمان به بررسی مفهوم توجّه پرداخت. در آمریکا، ویلیام جیمز یکی از اوّلین تعاریف توجّه را در سال 1890 ارائه نمود. توصیف او از توجّه، به¬صورت کانونی¬کردن، تمرکز و هوشیاری بود. محقّقان به موضوعات مختلف مرتبط با توجّه، مانند اجرای هم¬زمان بیش از یک بخش مهارت، اجرای تکالیفی که مستلزم تصمیم¬گیری سریع درباره چند پاسخ حرکتی هستند، و اجرای تکالیفی که به حفظ طولانی¬مدّت توجّه نیاز دارند، علاقه¬مند شدند. این علاقه¬مندی مجدد به مطالعه توجّه، تاکنون نیز ادامه یافته است و دانشمندان درتلاشند تا به یکی از مهم¬ترین محدودیت¬های اثرگذار بر یادگیری و اجرای انسان پی ببرند (مگیل، 1993).

نظریه‌های توجّه
پژوهشگران متعددی در مورد فرآیند توجّه نظریه‌پردازی کرده‌اند که در زیر به مواردی از آن اشاره می‌شود: اگر توجّه را به¬عنوان درجۀ تداخل بین دو تکلّیف تعریف کنیم، متمرکز ساختن، به آن نوع از تکالیف برمی¬گردد که با یکدیگر تداخل می‌کنند یا نمی‌کنند و تحت این شرایط انتظار می‌رود این الگوهای تداخل روی دهد. مهم‌تر این¬که بیشتر تکالیف روزانه که فرد انجام می‌دهد، می‌توانند

به¬عنوان مجموعه¬ای از پردازش‌ها شامل: درون‌داد و کدگذاری محرّک، گزینش و انتخاب پاسخ، برنامه‌ریزی حرکت و کنترل حرکت، تصوّر شوند. این واقعیّت که دو تکلّیف پیچیده با یکدیگر تداخل می‌کنند (یا نمی‌کنند) ممکن است به خودی خود خیلی معنی¬دار نباشد، چرا که روشن نیست، چه عاملّی سبب تداخل شده یا در کجای فعالیّت‌های پردازش اطّلاعات این تداخل رخ داده است (جونیدز و دیگران، 1985). تئوری‌های توجّه ذیل، سعی دارند تا پیدایش الگوهای تداخل در تکالیف مختلف، استفاده از ساختارهای مختلف فرضی و فرآیندها را توضیح دهند.

نظریه صافی ، تنگراه (فیلتر)
هنوز به¬طور دقیق تداخل و اساس تداخل اجرای هم¬زمان و تکلّیف دوگانه مشخص نشده است. امّا به‌طور کلّی نظریه‌های مربوط به توجّه از دو زاویه، یکی از زاویه دیدگاه زمان محدود و دیگری از زاویه دیدگاه دسترسی به منابع محدود، قابل بررسی است. اوّلین نظریه‌هایی که محدودیت‌های توجّه را عنوان کردند، توجّه را از دیدگاه زمان، محدود دانستند. مهم‌ترین نظریه توجّه، نظریه صافی (فیلتر) تنگراه است. این نظریه که تغییرات زیادی یافته، علت دشوار بودن اجرای هم¬زمان چند عمل را چنین بیان می¬کند، که نظام پردازش اطّلاعات انسان برای انجام وظایف خود به زمان، نیاز دارد، بنابراین قادر به اجرای هم¬زمان تعداد محدودی از اعمال است؛ یعنی نظام پردازش اطّلاعات در طول مسیرخود، یک باریکه دارد که اطّلاعاتی که نیاز به پردازش بیشتر دارند، عبور نمی‌دهد.

تغییرات این نظریه بر اساس محل این تنگراه در نظام پردازش اطّلاعات است. تئوری‌های اولیّه توجّه (مثل برودبنت ، 1958؛ دوتچ ، 1963؛ کیل ، 1976؛ نورمن ، 1969؛ تریسمن، 1969؛ ولفورد ، 1952) در ضمن این-که در جزئیات با هم متفاوت بودند، برخی ویژگی‌های مشترک مهمّی داشتند. همۀ آن¬ها پذیرفته‌اند توجّه، برای پردازش اطّلاعات یک ظرفیت ثابتی دارد و اگر نیازمندی‌های تکلّیف از این ظرفیت تجاوز کند یا بیشتر شود، اجرا مختل می‌شود (رحمانی نیا، 1382).

در زیر به چند مورد از نظریه‌های تک‌کانالی اشاره می‌شود.
تئوری فیلتر برودبنت
در سیستم پردازش اطّلاعاتی انسان، یک فیلتر انتخابی وجود دارد که پیام‌های مرتبط پذیرفته شده، و پیام‌های نامرتبط عبور نمی¬کنند، این فیلتر بعد از بررسی¬ها و تجزیه و تحلیل بعضی از ویژگی های عمومی صداها، مثل مکان، تکرار و شدت آ¬ن¬ها وارد عمل می¬شود (برودبنت، 1958- 1957). باید توجّه داشت که فیلتر قبل از این¬که معنی مشخص شده باشد، عملّیات خود را آغاز

می¬کند. بنابراین فیلتر در حقیقت پیام‌های پذیرفته نشده و بدون توجّه را مسدود می¬کند. این نظریه، شبیه نظریۀ تک کانالی ولفورد می¬باشد و تنها تفاوت آن، در مکان صافی است. صافی در نظریه برادبنت بعد از مرحلۀ شناسایی محرّک است، در حالی¬که در نظریه ولفورد، صافی قبل از مرحلۀ شناسایی محرّک قرار دارد. مکان صافی در نظریه برادبنت می¬تواند در محل ذخیرۀ حسّی یا تجزیه ادراکی باشد( رحمانی¬نیا، 1386 ).

تئوری کاهشی تریسمن
فیلتری که در مدل برودبنت وجود دارد به¬عنوان یک کاهش‌دهنده عمل می¬کند به¬جای این¬که اطّلاعات نامربوط را مسدود نماید، کاهش به¬سادگی این معنی را می‌دهد که چیزی را کم کند (تریسمن، 1960). اهمّیت این تئوری، بعد از تحقیقاتی که توسط تریسمن انجام شد، آشکار گردید. او در تحقیق خود نشان داد که در موارد خاصی آزمودنی¬ها در حقیقت به پیامی¬که نباید توجّه

می¬کردند، توجّه کرده و می‌تواند حتّی آن¬را تکرار کنند. این اطّلاعات معمولاً به شکل یک موضوع مهم و مربوط مثل نام فرد یا موضوعی که به¬طریقی مربوط به فرد می‌شد، بود. تریسمن ادّعا کرد که انتخاب اطّلاعات مورد علاقه حتّی بیشتر از آن¬چه برودبنت پیشنهاد کرده است در سیستم

پردازش اطّلاعاتی مرکزیّت دارد. پیام‌هایی که به¬وسیله فیلتر برودبنت رد می‌شوند کاملاً براساس خصوصیّات حسّی اطّلاعات می‌باشد. از طرف دیگر تریسمن پیشنهاد کرد که اطّلاعات بیشتری باید در سیستم قرار بگیرد، اطّلاعات فقط برای پردازش بیشتر و در موارد خاصی که معنی آن بر اساس اطّلاعات قابل دسترس مشخص شده باشند، انتخاب می‌شوند.

تئوری ربط نورمن
دونالد نورمن، در سال 1968 این مدل را در راستای مدل داچ و نورمن (1963) ارائه داد. نورمن پیشنهاد کرد که تمام فرآیند انتخاب، حتّی قبل از سیستم پردازش اطّلاعاتی عمل می‌کنند، در این مدل، اشاره به این شده است که تمام اطّلاعات در حافظه کوتاه ‌مدّت به¬جای فرآیندهای پردازشی در مکان‌های دیگر صورت می¬گیرد. در این تئوری، ربط سیگنال‌ها از تجربیّات گذشته و موقعیت‌های مشابه صورت می‌گیرد. نورمن بیان کرد که تمام علامت¬هايی که به گیرنده‌های

حسّی می‌رسد از طریق یک مرحله از تجزیه و تحلیل که به¬وسیله فرآیندهای فیزیولوژیکی اولیّه انجام می¬گیرد، عبور می‌کند. بر اساس این تجزیه و تحلیل اطّلاعات خاصی در مورد هر علامت ذخیره می‌گردد، ولی تمام علائم، نماینده‌های ذخیره‌های خود در حافظه را برمی‌انگیزند

، به این معنی که آن¬ها آن¬چه را که بر اساس تجربیّات گذشته در حافظه اتّفاق افتاده است، فعال می‌کنند. امّا فقط اطّلاعاتی که سیستم آن-ها را مرتبط¬‌تر از بقیه بداند بر اساس انتظارات و فرآیندهای ادراکی برای پردازش‌های بعدی انتخاب می‌شوند (اشمیت و لی، 1999).

شکل (1-2) : استفاده از توجّه در مراحل مختلف پردازش براساس تئوری‌های مختلف تک‌کانالی
نظریه‌های منبع مرکزی
نظریه¬هایی¬که بر محدودیّت‌های منابع توجّه تأکید دارند، پیشنهاد می¬کنند که¬ فرد قادر به اجرای هم¬زمان چند تکلّیف می¬باشد، به شرطی¬که از محدودۀ ظرفیت پردازش اطّلاعات، فراتر نرود. ولی اگر از این محدوده بگذرد، دشواری مربوط به اجرای یک یا تعداد بیشتری از این تکالیف را تجربه می‌کند. مطابق با برخی نظریه‌های توجّه، منابع دارای یک اندوخته مرکزی هستند، که همۀ فعالیّت‌ها برای دسترسی به آن، با هم رقابت می‌کنند. کانمن (1973) مثال خوبی درباره نظریه

منابع مرکزی پیشنهاد نمود. در مدل پیشنهادی او محدودۀ ظرفیت منبع مرکزی، قابل تغییر است، یعنی می‌توان میزان توجّه موجود را بر اساس شرایط خاص مربوط به فردی¬که تکلّیف را انجام می‌دهد، تغییر داد. کانمن معتقد است ظرفیت توجّه، می‌تواند بر اساس نیازهای متغیر تکلّیف تغییر کند. برای مثال، وقتی دشواری دوتکلّیف هم¬زمان افزایش می‌یابد، ظرفیت بیشتری در دسترس قرار می گیرد و بیشتر آن در پردازش مورد استفاده قرار می¬گیرد. وقتی¬که خواست‌های تکلّیف

برای پردازش دو جریان اطّلاعات از ظرفیت حدّاکثر فراتر می‌رود، احتمالاً افت‌هایی در یک یا هر دو تکلّیف ارائه¬ شده هم¬زمان رخ می‌دهد، یعنی تداخل روی می‌دهد. تئوری کانمن هم چنین از این نظر، با تئوری‌های اولیّه متفاوت است که نشان می‌دهد، پردازش موازی در تمام مراحل پردازش می‌تواند، اتّفاق افتد

. اکثر تئوری‌های اخیرِ توجّه، بر موضوع انعطاف¬‌پذیری در پردازش اطّلاعات تمرکز دارند. برای مثال به¬جای این¬که فرض کنند، مراحل نیازمند به توجّه می‌توانند تنها با یک محرّک در یک¬زمان سروکار داشته باشند، اکثر تئوری‌های اخیر پیشنهاد می‌کنند که این منابع می‌توانند از طریق پردازش‌های موازی تقسیم شوند. این¬که آن¬ها چگونه تقسیم می‌شوند، احتمالاً بستگی به کارکرد نسبتاً مهم تکالیف، دشواری نسبی آن¬ها و سایر عوامل دارد.

نظریه‌های چندمنبع
برخی محقّقین استدلال کرده¬اند که نباید تصور کرد، توجّه یک منبع واحد است. بلکه به¬صورت یک مجتمع چند منبعی است که هر کدام با ظرفیت خودش طراحی شده، تا نوع معینی از پردازش اطّلاعات را به عهده بگیرد. گرچه یک یا اعمال مجزاتری به¬طور موازی قادر به اجرا هستند. چنین نظریه‌هایی به توضیح مهارت در تکالیف پیچیده مثل تایپ-کردن و آواز¬خواندن کمک می‌کند، آن¬جا که تصور می‌شود، توجّه در یک¬زمان به مراحل درون‌داد (آواز¬خواندن) و برون‌داد (حرکت انگشت)

اختصاص پیدا می‌کند. از میان نظریه‌های چندمنبعی، نظریه پیشنهادی ویکنز، بیشترین شهرت را به¬دست آورد. وی اظهار داشت که منابع پردازش اطّلاعات، از سه منبع مختلف فراهم می‌شوند. این منابع عبارتند¬از: وجوه درون‌داد و برون‌داد (مانند بینایی، اندام‌ها و نظام‌ گویایی)، مراحل پردازش اطّلاعات (مانند ادراک، رمزگردانی حافظه، برون‌داد حرکت) و رمزهای پردازش اطّلاعات

(مانند رمزهای کلامی، رمزهای فضایی). موفقیّت‌ فرد در انجام دو یا چند تکلّیف بستگی به این دارد که این تکالیف، توجّه مربوط به منبع مشترک را می‌طلبند، یا به توجّه حاصل از منابع مختلف، نیاز دارند. زمانی¬که مجبور به اجرای هم¬زمان دو تکلّیف و تقسیم یک منبع مشترک می¬باشد، اجرا ضعیف‌¬تر از زمانی ¬است که دو تکلّیف برای دستیابی به منابع مختلف رقابت می‌کنند (مگیل، 1998).

شکل (2-2) : مقدار بالقوه منابع پردازش و ساختار آن¬ها از منابع پردازشی در توجّه ویکنز و همکاران، 1984

کانون توجّه
به حالتی از توجّه¬ که در آن محرّک¬های نامرتبط، نادیده گرفته شده و در عوض محرّک¬های مرتبط افزایش می¬یابند، یا به¬عبارت دیگر به حوزۀ توجّهی باریک و تمرکز به محرّک¬های مرتبط را توجّه کانونی یا توجّه متمرکز می¬نامند. توجّه متمرکز، در ورزش¬های با مهارت بسته نظیر گلف که در آن محیط نسبتاً بدون تغییر بوده و ماهیت اجرا، تابع انتخاب عمل بازیکن است، اهمّیت دارد.

در این مهارت¬ها توجّه بازیکن، لازم است روی تعداد علایم نسبتاً کمی متمرکز شود. در مهارت¬های باز، نظیر فوتبال و یا بسکتبال که انتخاب عمل، تابع شرایط محیط خارجی است و بازیکنی¬که صاحب توپ می¬شود مجبور است که توجّه خود را به اطّلاعات بصری مثل وضعیت بازیکنان خودی و حریف و نیز محرّک¬های شنوایی مانند پیام¬های کلامی بازیکنان خودی تقسیم کند، پس به این توجّه پراکنده گویند (سیّاح، 1384).

شیوه¬های توجّه
هر ورزشی، نشانه¬های خاصی دارد که باید به آن¬ها توجّه کرد ولی تمام ورزش¬ها برای تجزیه و تحلیل مورد نیاز در امر توجّه، مشتقّات مشترکی دارند. رابرت نایدفر (1976) دو بُعد بسیار مفید برای کمک به ورزشکاران در درک نیازهای مربوط به توجّه در ورزش را معرفی می¬کند. یکی از این ابعاد، وسعت توجّه است، این¬که آیا جهت توجّه به شکل محدود است یا گسترده. بُعد دیگر توجّه، جهت توجّه است، این¬که جهت توجّه به محیط خارجی است و یا این¬که درونی است که به خود فرد برمی¬گردد. بُعد وسعت، به تعداد محرّک¬هایی که ورزشکار باید به آن¬ها توجّه کند، ارتباط دارد. برای بعضی مهارت¬های ورزشی خاص، تمرکز گسترده مناسب است.

مانند زمانی¬که توپ پخش¬کن فوتبال آمریکایی، دفاع تیم مقابل را تشخیص می¬دهد و در همان¬حال دریافت¬کننده توپ را جستجو می¬کند، یا یک بازیکن بسکتبال سعی دارد به فرد نفوذی زیر حلقه پاس دهد. تمرکز محدود، بهتر است در ضربه¬زدن توپ بیسبال، توپ گلف و یا توپ تنیس به¬کار گرفته شود. بُعد جهت، به درون افکار و احسّاسات ورزشکار متمرکز می شود یا به سمت خارج و به اثر حركت در محیط متمرکز می¬گردد. بعضی اوقات، برای تجزیه و تحلیل آن¬چه¬ که اتّفاق افتاده، باید توجّه را به درون معطوف کرد، نظیر برنامه تاکتیکی و توجّه به واکنش-های بدن (خبیری، 1385). چگونه ممکن است فردی هم¬زمان به بیش از یک محرّک، توجّه کند

یکی ازجنبه¬های این فرآیند، چگونگی توانایی فرد برای جابجایی توجّه، محرّک به محرّک دیگر است. این توانایی، به¬خصوص در مورد ورزش¬هایی که در آن مهارت¬های باز وجود دارد و بازیکن در معرض دریافت اطّلاعات فراوانی است که دائماً در حال تغییر است، بسیار اهمّیت دارد. مثلاً بازیکن فوتبال که توپ را تصاحب می¬کند، او می¬باید توانایی تغییر سریع توجّه خود را از اطراف که شامل بازیکنان خودی و رقیب می¬شود را دارا باشد (سیّاح، 1384). هرگز ورزشکاری را نمی¬توان یافت، که تنها از یک سبک توجّه استفاده نماید. زیرا به¬ هرحال ورزش¬ها دارای حالات متفاوتی هستند و هر قهرمان لازم است که در برخورد با هر موقعیت، از نوعی از مهارت و یا سبک توجّه استفاده کند. ضمن آن¬که ورزشکاران به¬سختی می¬توانند سبک توجّه خود را تغییر دهند، زیرا هر

ورزشکار با توجّه به تجارب خود، به¬نوعی از سبک¬های توجّه، وابسته می¬شود و تغییر ناگهانی سبک¬های توجّه در کوتاه مدّت مشکل¬ساز خواهد شد. تمام ورزش-ها از شروع تا خاتمه، به هر چهار سبک توجّه تا اندازه¬ای نیاز دارند. ورزشکار باید به تمام روش¬های توجّه و تمرکزآشنایی کامل داشته باشد. تفاوت در ورزش¬های مختلف، میزان استفاده از هر یک از سبک¬های توجّه و نحوۀ تغییر آن¬ها را تعیین می¬کند. ورزشکار ماهر با استفاده صحیح از دانسته¬های خود، به¬خوبی می¬تواند در هر لحظه از مسابقه، نوع مناسبی از مهارت توجّه را به¬کار برده و در نتیجه با صرف کمترین میزان مصرف انرژی روانی و جسمانی به پیروزی و یا لااقل بهترین اجرا خود دست یابد (حاجی رسولی، 1385).

ویژگی¬های توجّه
آندرسن (1980)، توجّه را به¬عنوان یک منبع محدود در نظر گرفت با توجّه به این¬که یکی از ویژگی¬های توجّه، ظرفیت محدود آن می¬باشد، توجّه به این مفهوم که شخص به¬طور هم-زمان به تعداد محدودی از محرّکات می¬تواند دقّت نماید، محدود است. اگر شخص سعی ¬کند در یک¬زمان، به محرّک¬های بسیار زیادی دقّت¬ کند، آن¬گاه پدیدۀ تداخل رخ می¬دهد و حدّاقل، فعالیّت در مورد یکی از این دو وظیفه کاهش می¬یابد (مرتضوی، 1378). فرد در یک¬زمان تنها به یک چیز می¬تواند توجّه کند یا¬ در یک¬زمان تنها به یک اندیشه فکر کند، توجّه، دارای محدودیت¬هایی می¬باشد و به¬نظر می¬رسد که توانایی پردازش اطّلاعات نیز در این حالت محدود باشد. مانند زمانی¬که گریه یک کودک در بین تماشاچیان، توجّه بازیکنی که قصد زدن سرویس را دارد، مختل می¬کند. در نتیجه، اگر اطّلاعات رسیده، بیش از توانایی پردازش باشد، از بین خواهد رفت (اشميت، 1991). تمایز توجّه متمرکز و توجّه پراکنده از مطالعاتی ناشی می¬شود که در آن¬ها افراد بر روی دو محرّک تمرکز می¬کنند و یا این¬که توجّه خود را تقسیم کنند و به همۀ آن¬ها توجّه کنند (ایزنیک ، 1984). لو مترجمان سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، 1384.
هوشیاری و توجّه
هوشیاری، حالتی از کیفیّت روانی ورزشکار است که موجب بروز توانایی عضلانی بیش از حد طبیعی خواهد شد. تأخیر در بروز خستگی، چالاکی و عکس¬العمل سریع و به¬موقع و افزایش هماهنگی عصبی ـ عضلانی رابطۀ بسیار نزدیکی بین تمرکز و هوشیاری وجود دارد. مارتینز (1978) هوشیاری را چنین -تعریف می¬کند: هوشیاری حالتی است که به ¬آگاهی فرد از محرّک های تحریک¬کننده حواس او یا به میزان حسّاسیّت و توان پاسخ¬دهی فرد به عوامل پیرامونی بستگی دارد. هوشیاری یا بذل توجّه، مستلزم تلاش ذهنی است. هر نوع تمرینی باعث افزایش انرژی می¬شود (حاجی رسولی، 1385). میزان و درجۀ هوشیاری، به آگاهی فرد نسبت به

محرّک¬هایی که با حواسش به¬دست می¬آورد یا به پاسخ یک فرد به محیط بستگی دارد. هوشیار بودن یا توجّه ¬کردن، نیاز به ¬کوشش ذهنی دارد و اغلب به¬وسیله نشان دهنده¬های نیروی روانی، اندازه¬گیری می¬شود. درجه و میزان پاسخ افراد به محیط، به ظرفیت ذهنی آن¬ها، بستگی دارد. به همان نسبت که محیط، به¬طور فزآینده¬ای پیچیده می¬شود، ظرفیت ذهنی به¬تدریج توانایی برای دادن پاسخ صحیح را از دست می¬دهد و در نتیجه، اجرای مهارت رو به زوال می گذارد، بنابراین ورزشکاران نیاز دارند که تمرکز حواس خود را محدودتر سازند و آن¬را به صورت صحیح با توجّه به تغییرات سریع محیط جابجا کنند و توجّه خود را برای مدّت زمان مورد لزوم حفظ کنند (خبیری، 1385).
توجّه انتخابی
هزاران محرّک در هر لحظه به انسان برخورد می¬کنند. بدیهی است که نمی¬توان به همه آن¬ها توجّه کرد، زیرا مغز انسان، اضافه بار پیدا می¬کند. اعصاب حسّی، برای انطباق با وظیفه ترس آور برخورد با سیل محرّک¬هایی که دستگاه عصبی را بمباران می¬کنند، مکانیسمی را بسط داده است که باعث می-شود نسبت به آن¬ دسته از محرّک¬ها واکنش نشان داده، که در تطابق با تجارب گذشته و نیازهای فعلی انسان باشند. این فرآیند، متمرکزکننده توجّه یا توجّه انتخابی نامیده می¬شود (مرتضوی، 1378). توجّه انتخابی، فرآیند انتقال تمرکز حواس به یک مجموعه ای از محرّک¬ها و در همان حال نادیده¬ گرفتن بقیه محرّک¬ها می¬باشد و می¬توان گفت: توجّه انتخابی، پاسخ به این پرسش است که به کجا باید نگاه کرد؟ دلیل این¬که فرد به برخی از

محرّک¬ها توجّه می¬کند، اغلب به ظرفیت نابسنده مسیر یا ناتوانی او در پرداخت هم¬زمان به همه راهنماهای حسّی مربوط می¬شود. این نظریه، ناظراست بر این-که در جایی از پردازش اطّلاعات باریکه¬هایی وجود دارد که بخشی از آن احتمالاً ناشی از محدودیت¬های عصبی و شناختی است. برخی از عواملّی که توجّه فرد را به نشانه¬های مهم جلب می¬کنند، عبارتنداز : 1- تضاد بین علایم مهم و بی-اهمّیت 2- تجارب گذشته 3- نسبت بین علایم مهم و بی¬اهمّیت 4- شدت علایم.

توجّه انتخابی می¬گوید: که فرد به یک محرّک اجازه ورود داده و از توجّه به علامت دیگر خودداری می¬کند و زمانی نیاز به توجّه انتخابی دارد که محرّک¬ها بیش از دو مورد باشند. توجّه انتخابی سبب می¬شود، تا اطّلاعات از حافظه آنی به حافظه کوتاه مدّ

ت رفته و سپس در اثر تمرین و تکرار توجّه، به حافظه بلند مدّت منتقل شوند (رحمانی نیا، 1382).
توجّه و سطح مهارت
مهارت¬ها، در یک نوع تقسیم¬بندی به مهارت¬های ساده و پیچیده تقسیم می¬شوند. در مهارت¬های ساده، آغاز و پایان مهارت، نیازمند توجّه است. در حالی¬که خود حرکت، می¬تواند مستقل از توجّه باشد. مانند پرش سه¬گام، دوی 100 متر سرعت، امّا در مهارت¬های پیچیده، تمامی مراحل اجرا، نیازمند توجّه¬اند. در تقسیم¬بندی دیگر،

مهارت¬ها را با توجّه به متغیر محیط، به مهارت¬های باز و مهارت¬های بسته تقسیم می¬نمایند. مهارت¬های بسته که در آن شرایط محیطی، قابل پیش¬بینی و ثابت است (نظیر ژیمناستیک و ماشین¬نویسی) که در صورت خودکاری، نیازی به توجّه ندارند و فقط شروع و پایان حرکت، نیاز به¬توجّه دارد و مهارت¬های باز، که در آن شرایط محیطی غیرقابل پیش¬بینی است و پیش¬داوری حرکات حریف، مشکل است، مانند فوتبال و کشتی که تقریباً در تمامی مراحل نیاز به توجّه می¬باشد (رحمانی نیا، 1382)

.
رابطه توجّه و اجرا
سال¬های زیادی است که مربیان، دائماً به ورزشکاران خود تذکر می¬دهند که تمرین کن، توجّه کن، که بسیاری از قهرمانان با شنیدن این سخنان، دچار استرس و اضطراب می-شوند (زیکووسکی ، 1984). ورزشکاران این¬که چه باید بکنند را می¬دانند ولی در چگونه اجرا کردن آن، دچار مشکل هستند. همان¬طور که قبلاً اشاره گردید، توجّه از بُعد جهت، به دو دسته درونی و بیرونی تقسیم می¬شود، معمولاً ورزشکاران از هر دو نوع توجّه بهره می¬برند، مثلاً افراد مبتدی بیشتر توجّه

درونی را استفاده می¬کنند و در مراحل پیشرفته¬تر از توجّه بیرونی بیشترین سود را می¬برند. در واقع محقّقین زیادی تأکید دارند، توجّه بیرونی مناسب¬تر و مؤثرتر است. از بعد وسعت، توجّه به دو بخش باریک و پهن تقسیم می¬شود. توجّه باریک یعنی محدودکردن و تمرکزکردن بر قسمت¬هایی خاص، یا یک قسمت از مهارت. در زمان مسابقه محرّک¬های بی¬شماری از جمله هیاهوی تماشاچیان، هدایت و بازخورد مربی، رفتار حریف و غیره که همۀ این¬ها هم¬زمان رخ می¬دهند، ورزشکار در این شرایط دچار سردرگمی و استرس می¬شود. در این مواقع، با کمک

هیپنوتیزم و تلقین¬کردن به ورزشکار که در زمان بازی به چه چیزی تمرکز و توجّه کند، می¬توان به او کمک کرد. مثلاً به فوتبالیست می¬توان تلقين کرد که در زمان ضربه پنالتی، خونسردی خود را حفظ کند و فقط به چهارچوب دروازه و حرکت دروازه¬بان توجّه و تمرکز کند. در مقابل توجّه باریک، توجّه پهن وجود دارد، به معنی این¬که به عوامل و علائم محیطی زیادی توجّه کند.

مثلاً همین فوتبالیست در زمان بازی بایستی به عوامل محیطی زیادی توجّه کند از جمله حرکات حریف، حرکات هم تیمی¬هایش و فضای خالی زمین، تا در زمان مناسب، بهترین تصمیم را بگیرد. زمانی¬که ورزشکار بیش¬ازحد، تحریک یا برانگیخته شود، حوزه دید و بینایی او تا حدی محدود شده، پس در مهارت¬هایی که توجّه وسیع، نیاز می¬باشد، این ورزشکار دچار ضعف اجرا می-شود. هم¬چنین زمانی¬که ورزشکار در سطح بسیار پایین، برانگیخته و تحریک شود،

در نتیجه، ممکن است به محرّک¬ها و عوامل مهم مهارت، توجّه نکند. امّا اگر ورزشکار در حد مطلوب و متوسط برانگیخته شود، برای اجرای بسیاری از مهارت¬ها بسیار مناسب بوده، و سطح مطلوب برانگیختگی فراهم شده و میزان توجّه او در حد مطلوب و مناسب خواهد بود. کانونی¬کردن توجّه، در بهبود اجرا و اجرا فرد بسیار مؤثر می¬باشد (بوتچر 1992؛ هاریس ، 1984؛ نیدفر، 1977).
دستورالعمل‌های آموزشی و توجّه

یکی از نکات مهمّی که مربی هنگام دادن دستورالعمل آموزشی باید در نظر داشته باشد، این است که ظرفیت شاگردان برای توجّه¬کردن به اطّلاعات رسیده، محدود است. از آن¬جا که دستورالعمل‌های آموزشی می‌توانند در زمان کوتاه، اطّلاعات زیادی را فراهم آورند و در چنین شرایطی شاگردان در زمان تمرین باید توجّه خود را بین به خاطر آوردن و اجرای آن تقسیم کند، آن¬ها برای به یادآوردن آن¬چه که گفته شده است، با مشکل مواجه خواهند شد لذا حتّی مقدار ناچیزی از اطّلاعات کلامی نیز می‌تواند محدوده ظرفیت توجّه فراگیر را اشغال کند.

به¬خصوص اگر مدّت زیادی بین آن¬چه که یادگیرنده می‌شنود و زمانی¬که باید حرکت را انجام دهد، بگذرد. حافظۀ کوتاه‌مدّت، برای مواد ارائه شده دارای ظرفیت محدودی می‌باشد و سرعت فراموشی آن بسیار زیاد است (حدود 30 ثانیه) و تداخل‌های زیادی در آن با سایر درون‌داد صورت می‌گیرد. بنابراین دستورالعمل‌هایی که از لحاظ محتوا، شامل بیش از یک یا دو نکته‌ی کلّیدی باشند، معمولاً زمانی¬که نوبت اوّلین تمرین حرکتی فرا می‌رسد، بسیاری از اطّلاعات داده شده، فراموش شده‌اند.

تمامی این موارد، حاکی از آن است که معلمان باید دستورالعمل‌ها را بسیار کوتاه و به¬صورت نکته‌ای بیان کنند و در هر مرتبه بر بیش از یک یا دو مفهوم اصلی و مهم تأکید نداشته باشند. به منظور این¬که دستورالعمل‌های آموزشی برای یادگیرنده معنی‌دار باشند، مربیان و درمان-گران باید سعی کنند، آن¬ها را با آموخته‌های قبلی شاگردان ارتباط دهند تا به این ترتیب انتقال مهارت را افزایش دهند. اهمیّت این ملاحظات برای شاگردان جوان‌تر و سالمند که از لحاظ ذهنی، آشفتگی و محدودیت بیشتری در ظرفیت توجّه مورد پردازش اطّلاعات دارند، به¬مراتب بیشتر است.
تصويرسازي ذهني چيست؟

تصویرسازی ذهنی را می¬توان به¬عنوان یک آگاهی شبه¬ حسّی و تجربه شبه ¬ادراکی در شرایطی که محرّک ایجادکننده تجربه حسّی و ادراکی وجود ندارد در نظر گرفت (ریچاردسون ، 1969).

تصویرسازی ذهنی، تکرار پنهانی یک عمل، بدون انجام حرکات جسمانی(دریسکل ، کوپر ، موران 1994).
تصویرسازی ذهنی، تجربۀ هوشیار با کمک تمام حواس، برای بازآفرینی یک تجربه در ذهن می¬باشد (والی و گرینلیف، 1998).
تصویرسازی ذهنی، به مفهوم تجسّم¬نمودن اجرای موفقیّت¬آمیز یک مهارت حرکتی و یا تصویری آرام بخش در ذهن، بدون هیچ-گونه تمرین بدنی و تجربه خارجی است (رحمانی¬نیا،1382).
تصویرسازی ذهنی، فرآیندی است که فرد از طریق آن صحنه¬ها یا تصاویری را در ذهن خود می¬بیند و حس می¬کند (واعظ موسوی، شجاعی، 1382).

تصویرسازی ذهنی را یک فرآیند تجربه هوشیار در نظر می-گیرند (اسلاد و همکاران، 2000).
تصویرسازی ذهنی، یک فعالیّت روا¬ن¬شناختی است که خصوصیات جسمانی یک شیء غایب را در ذهن مجسم می¬کند (مک نامّارا و استفن بورک ، 2003).
به¬طور کلّی تصویرسازی ذهنی، فرآیند تجربۀ هوشیار با کمک تمام حواس، برای بازآفرینی تصاویر در ذهن می¬باشد.
چگونگي انجام تصويرسازي ذهنی

روش¬های مختلفی براي تمرين تصويرسازي ذهني وجود دارد. از تصويرسازي مي¬توان در زمين ورزش يا بیرون از آن، براي مدّت زمان كوتاه (چند ثانيه) يا زمان طولاني، در وضعیت نشسته يا دراز کشیده، در محيط كاملاً ساكت، با استفاده از يك نوار ضبط صوت يا بدون آن، با چشم بسته يا باز استفاده كرد. يك شیوۀ تصويرسازي كوتاه و رایج، استفاده در زمان بازي است. به¬عنوان مثال؛ بازيكن تنيس ممكن است چند ثانيه ضربات خود را تجسّم كند و سرويس را در محلي¬كه

مي‌خواهد فرود آورد؛ يا بازيكن فوتبال پيش از ورود به زمين، بازي را در ذهن خود تجسّم کند. شيوۀ طولاني تصويرسازي ذهنی، معمولاً قبل از مسابقه در يك اتاق ساكت، طراحي مي‌شوند. در اين ¬موقع؛ به¬منظور تصويرسازي عميق در ذهن، بازيكن بايد در يك وضعيت راحت و آرامي ‌قرار بگيرد. برخي از محقّقين توصيه مي‌كنند كه دو يا سه بار در هفته، تجسّم انجام شود. روش ديگر تمرين تصويرسازي ذهني، اجراي آن در زمان مسابقه از جمله دوچرخه¬سواري، وزنه¬برداري، قايق¬راني و غيره است. چون ورزشكار به¬هنگام تصويرسازي ذهني، انرژي جسماني مصرف مي‌كند؛

اين امر به اجراي مسابقۀ واقعي كمك خواهد كرد (پورتر ،1990). بعضي افراد در مقايسه با ديگران در تشكيل تصاوير در ذهن، برتري دارند. يا بعضي افراد ممكن است، در تجارب حسّي معين برتري داشته باشند.
انواع تصویرسازی
اغلب ورزشکاران، تمرین ذهنی یا مرور ذهنی را مترادف با تماشای اجرای مهارت ورزشی می¬دانند. ماهونی و آونر (1997) تصویرسازی را به دو گروه درونی و بیرونی طبقه-بندی کردند.
تصویرسازی ذهنی درونی : تصویرسازی اجرای یک مهارت ورزشی از زاویه دید خود فرد اجراکننده، می¬باشد. ورزشکار از درون بدن، خود را درحال اجرای یک مهارت ورزشی می¬بیند. اگر لحظه¬ای ورزشکار، چشم خود را بسته و تصور کند که توپ بسکتبال در دست او می¬باشد و وی آماده است تا یک ضربه آزاد پرتاب کند. در این¬جا اگر زاویه دید، از درون بدن باشد و در ضمن، در¬ حال نگاه¬ کردن به توپ باشد، در این-صورت، تصویرسازی ذهنی درونی انجام شده است.

ولی اگر همین ورزشکار، در حال پرتاب¬کردن مکرّر توپ، به سمت سبد باشد، در این وضعیت، او فقط می¬تواند دستان خود را ببیند که توپ را رها کرده و آن¬را به سمت سبد هدایت می¬کند. تصویرسازی ذهنی درونی را اکثر افراد تجربه کرده¬اند و یک امر عادی به حساب می¬آید، زیرا در زمان اجرای یک حرکت ورزشی، دنیای اطراف خود را به¬همین صورت می¬بیند.

تصویرسازی ذهنی بیرونی : در این نوع تصویرسازی، فرد خودش را از زاویۀ دید یک مشاهده¬گر بیرونی، می¬بیند. برعکس تصویرسازی درونی، تصویرسازی بیرونی یک امر غیرقابل لمس بوده و افراد هیچ¬گونه تجربه¬ای در این شیوۀ ندارند. هم چنین فرد از دور، نظاره¬گر حرکات خودش است. در مثال ضربه آزاد بسکتبال، اگر ورزشکار تصوّر کند که در حال پرتاب همان ضربه می¬باشد و این¬بار از دور مشاهده¬گر رفتار خود است و می¬بیند که آمّاده است تا چند ضربه آزاد را پرتاب نماید در این لحظه او قادر است تمام این مراحل را ببیند. در این نوع تصویرسازی فرد کاملاً

می¬تواند، تکنیک و نحوه اجرای مهارت خود را ببیند، در نتیجه، روش بسیار خوبی برای دیدن اجرا فرد به¬حساب می¬آید. دیگر ویژگی این نوع تصویرسازی، غیرفعّال بودن خود ورزشکار می-باشد که هیچ¬گونه احسّاسی ¬از اجرای حرکات خود نداشته، و فقط حرکات خود را می¬بیند. تحقیقات نشان داده¬اند که ورزشکاران ماهر، برای تمرین تصویرسازی، از تصویرسازی درونی بیشتری

استفاده می¬کنند ولی افراد مبتدی، بیشتر تصویرسازی بیرونی را به¬کار می¬گیرند (ماهونی و آونر، 1971؛ اورلیک و پارتینگتون ، 1986؛ روتلا ، گانسنرد، اوجالا و بیلینگ ، 1980؛ سالمون و همکاران، 1994).

هم چنین فعالیّت عصبی- عضلانی بیشتری در تصویرسازی درونی ایجاد می¬شود ( هیل، 1982؛ هاریس و رابینسون، 1986). در پاسخ به این پرسش که ورزشکان اغلب از کدام¬یک از چشم-انداز تصویرسازی بهره می¬گیرند، بستگی به نوع تصویرسازی مورد استفاده آن¬ها دارد (هال ، اشنیت، بوکولز،1994؛ هاردی و کالو، 1999).

تصویرسازی حرکتی : در این نوع تصویرسازی، فرد به جای این¬که به صورت ذهنی و یا با چشم، همه چیز را ببیند، از طریق ذهنی و به صورت حرکتی، آن را لمس و احسّاس می¬کند. به عبارت دیگر، ورزشکار خودش را در حال اجرای مهارت¬های ورزشی احسّاس می¬کند. هم چنین کاملاً ورزشکار فعال است. تصویرسازی حرکتی برای اجرا ورزشی بسیار با اهمیّت است و جای¬گاه ویژه ای در ورزش دارد. این نوع تصویرسازی، شامل حس حرکت و حس ایجاد نیرو در زمان تصویرسازی می¬باشد. الّبته این واقعیّت وجود دارد که تصویرسازی ذهنی، نمی-تواند اطّلاعاتی را که

اندام¬های حسّی به¬طور طبیعی ایجاد می¬کنند، را فراهم آورد (استنبرگ ، 1999). الّبته این دو روش و تکنیک، در یادگیری مهارت¬های ورزشی بسیار کاربرد داشته و مفید و مؤثر می¬باشد (هال و دریسکل، 1998؛ ماهونی و موران، 1994). الّبته اطّلاعات چندانی، درباره ماهیت تصویرسازی حرکتی وجود ندارد. اندام¬های حرکتی بدن در زمینه موقعیت بدن، محل و حرکت اندام¬ها در فضا، اطّلاعاتی را پردازش می¬کنند (شیفمن ، 1995). تصویرسازی حرکتی را به دو بخش حس حرکت و حس تولید نیرو طبقه¬بندی کرده¬اند (جانرود، اسماتیز و والر، 1998). لزوم اجرای موفقیّت¬آمیز بسیاری از مهارت¬های ظریف، تصویرسازی حرکتی می¬باشد که البتّه می¬توان برتری ورزشکاران ماهر بر ورزشکاران مبتدی را از احسّاسات اجرای حرکات آن¬ها دانست (بار و هال، 1992).

موارد استفاده از تصویرسازی ذهنی و آثار آن
افزایش مهارت¬های ادراکی حرکتی:
1- تمرین مهارت¬های ویژه: یکی از کاربرد¬های تصویرسازی و تمرین ذهنی، بهبود اجرا و افزایش سطح مهارت در یک تکنیک خاص است. هرگاه ورزشکاری در اجرای تکنیکی ضعیف است، وی می¬تواند با کمک تمرین ذهنی، این مشکل را مرتفع کند. از تصویرسازی ذهنی زمانی¬که فرد به سطح بالایی از تبحر رسیده، نیز کاربرد دارد زیرا به خودکار¬ شدن مهارت کمک زیادی می¬کند. حتّی جملات و عبارات کلّیدی و تصاویر نمادین نیز برای افراد ماهر برای یادآوری آن مهارت کاربرد ویژه¬ای دارد.

2- مرور و تجزیه و تحلیل مهارت: تجزیه و تحلیل یک مهارت کاملاً یک فرآیند شناختی محسوب می¬شود. ورزشکار در این¬حالت بایستی حرکت را در ذهن خود اجرا کند که نوعی تمرین ذهنی است و اگر فرد آن حرکت را مرور ذهنی کند، بسیار تأثیر بیشتری خواهد داشت.
3- آمادگی برای اجرا: اکثر قهرمانان مشهور دنیا از تصویرسازی در مرحله آمادگی قبل از اجرا استفاده می-کنند. که در حقیقت موجب آمادگی سیستم حرکتی ورزشکار در اجرای واقعی تکنیک می¬شود.
4- کنترل پاسخ¬های فیزیولوپزیکی: در بسیاری از ورزشکاران از طریق کنترل پاسخ¬های فیزیولوژیکی، اجرا فرد بهبود می¬یابد. کاربرد دیگر تصویرسازی، به حد مطلوب رساندن برانگیختگی فیزیولوژیکی قبل و در زمان مسابقه می¬باشد.

5- تمرین تاکتیکی و حل مسئله: بعضی وقت¬ها مربی، درصدد تمرین یک تاکتیک تیمی به ورزشکاران خود است و یا به طرح مسئله می¬پردازد تا ورزشکاران بتوانند از فرآیند حل مسئله در شرایطی¬که ممکن است در زمان مسابقه با آن مواجه شوند، استفاده کنند. ورزشکاران در شرایط و موقعیت¬های مختلفی، از تصویرسازی استفاده می¬کنند، ممکن است زمانی¬که اجرا آن¬ها کاهش یافته، از آن بهره ببرند. یا این¬که ورزشکار ممکن است خود را در حال اجرای صحیح تکنیک تجسّم کند تا تفاوت¬های تکنیک حاضر را با تکنیک صحیح مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار دهد.

6- یادگیری استراتژی¬ها: با وجود این¬که تصویرسازی نمی-تواند همان تأثیر تمرین جسمانی را داشته باشد، امّا ترکیب آن با تمرین جسمانی بسیار راهبرد مفید و جدید می¬باشد. مثلاً تصویرسازی به فوتبالیست¬ها کمک می¬کند تا تاکتیک¬های موردنظر مربی را به¬راحتّی یاد بگیرند.
7- تمرین استراتژی¬ها: برای تمرین راهبرد¬های تصویرسازی، چه تیمی و چه انفرادی از تصویرسازی بهره می¬گیرند. مثلاً یک بسکتبالیست از تصویرسازی قبل از مسابقه برای اجرای یک حمله تیمی استفاده می¬کند.

حل مسئله ادراکی:
تصویرسازی می¬تواند به¬عنوان یک حل مسئله ادراکی مورد استفاده قرار گیرد. به¬عبارت دیگر برای بررسی و تجزیه و تحلیل راهبردهایی که کاربردی ندارند، استفاده شود. فرد از طریق آرام¬سازی و تصویرسازی ذهنی یک دید کامل¬تر و روشن¬تری نسبت به حل مسائل و مشکلات به¬دست خواهد آورد. و خیلی راحت¬تر و آسان¬تر در مورد مسائل و مشکلاتی که با آن روبرو می¬شود، تصمیم خواهد گرفت. برای این¬منظور نیاز به یک مکان آرام و مناسب است تا با

کشیدن چند نفس عمیق، آرامش لازم را به¬دست آورد. سپس در مورد مسئله موجود، و تحلیل دیگر روش¬ها با آرامش، همه آن¬ها را در ذهن خود تصویرسازی و تجسّم کند. خیلی از مسائل از طریق تصویرسازی قابل یادگیری است از جمله راهبرد¬ها، تعیین بازی و عکس-العمل¬های خاص. هر نوع ورزش و تکنیکی را می¬توان با کمک تصویرسازی آن¬ها را به اجزایی که قابل تجسّم باشد، تقسیم کرد.

نظریه¬های تصویرسازی ذهنی
نظريـه رواني ـ عصبي ـ عضلاني : توصيف رواني عصبي عضـلاني تمريـن ذهني، ابتدا توسط جاكوبسون (1931) مطرح گرديد. يافته‌هاي جاكوبسون توسط ادبيات روان¬شناسي ورزش مورد حمايت قرار گرفت (بيرد 1984؛ هيل 1982؛ هاريس و رابينسون 1986؛ جودي و هاريس، 1990).

سپس توسط ريچاردسون و استارت (1964) و ريـچاردسون (1967) توسعه يافت. اين نظریه، بر پايۀ اصل ايدة حركتي كارپنتر (1894) استوار است. او ادّعا كرد كه”در طي تجسّم حركت، الگوهاي مؤثر عصبي ـ عضلاني همانند اجراي واقعي آن حركت، ايجاد مي‌شود“ با اين تفاوت كه دامنة آن كمتر و در حدّاقل است (مرتضوی، 1370). ايـن نـظريـه بـه بـرنامه‌ريـزي عضلات بـراي انجـام حـركـت اشاره

دارد. گرچه تحقيقات به‌طور روشن از تصويرسازي ذهني واضح كه مي‌تواند عصب‌دهي عضلاني را در سطح پايين ايجاد نمايد، حمايت مي‌كند، ولي برخي تحقيقات نشان نداده ‌است كه عصب‌دهي عضلاني اندك، توسط تصويرسازي ذهني واقعاً عملكرد را تسهيل مي‌نمايد. برخي شواهد نشان داده ‌است كه الگوي فعاليت بخش‌هاي معيني در مغز (ناحية پيش¬قدامي، ناحية حركتي ضميمه، مخچه و عقده‌هاي قاعده‌اي) در طول تصويرسازي ذهني مشابه الگوي فعاليت واقعي است

(ديستي و همكاران، 1990؛ هولمز و كولين ، 2001). هم¬چنين شواهد ديگري نشان داده ‌است كه هم شاخص‌هاي قلبي و هم تنفسي (ضربان قلب و تهوية كل) فرآيندهاي شناختي مشابهي دارند.
نظريه يادگيري نمادي

ن (طرح اوّلية ذهني): اين نظريه توسط ساكت (1934) ارائه شده است. وي معتقد است كه تمرين ذهني به اجراكننده فرصت مي‌دهد تا توالي حركات را به-عنوان مؤلفه‌هاي نمادي (سمبوليك) تكليف، تمرين نمايد. در اين نظریه، يادگيري ناشي از تصويرسازي ذهني را با يادگيري شناختي مرتبط مي‌داند و به درك الگوي حركت اشاره دارد (موریس، 1965). شالودة اين نظریه اين ‌است كه تصويرسازي ممكن است به‌عنوان سيستم كدگذاري براي كمك به درك و كسب الگوي حركت

ورزشكاران عمل نمايد. همة اوّليّن حركاتي¬كه توسط ورزشكار ايجاد مي‌شود، بايد در سيستم اعصاب مركزي رمزگرداني شوند. ورزشكار بايد يك طرح اوّليه يا طرحي را براي اين حركات داشته‌ باشد. اين نظریه مي‌گويد تصويرسازي ذهني، عملكرد را از طريق كمك به افراد براي طرح اوّليّه يا كدگذاري حركات در مؤلفه‌هاي نمادين تسهيل مي‌نمايد، بنابراين حركت مشابه‌تر و شايد خودكار شود.
نظريـة اطّلاعات زيستي يا پردازش اطّلاعات (تعيين پاسخ): اين نظریه، توسط پيتر لانگ (1984) مطرح گرديد. تصويرسازي ذهني از نظر كاركردي مجموعة معيني از گزاره‌هاي ذخيره شده در مغـز است. تمرين ذهني، يـك محـرّك سـاده در مغـز نيست كـه فـرد بـه آن پاسخ مي‌دهد. وي به دو گزاره در مغز اشاره مي‌كند: گزارة محرّك و گزارة پاسخ بدني. گزارة محرك، فيلم¬نامۀ (سناريوي) تصويرسازي ذهني را توصيف مي-كند. و از طرفي گزارة پاسخ، پاسخ فرد تصويرساز به آن سناريو را توضيح مي‌دهد. لانگ بيان مي‌كند كه يك تصوير در ذهـن، شامـل بـرنامـة حـركتـي است كه

دستورالعمل‌هاي آموزشي را براي فرد تصويرساز حفظ مي‌كند كه چگونه به اين تصوير پاسخ دهد. از اين رو اين تصوير، الگويي براي پاسخ¬دهي آشكار است. تعديل يا تغيير در رفتار آشكار يا تصويرسازي ذهني واضح، باعث تغيير در ساير پاسخ¬دهي‌ها خواهد شد

. نظرية اطّلاعات زيستي بیان مي‌نمايد كه تصاوير ذهني، مجموعه يا گزاره‌ها يا خصوصيّات سازماندهي ‌شده‌ است، كه در حافظة بلندمدّت مغز ذخيره مي‌شود ( لانگ، 1977، 1979). وقتي فرد از تصويرسازي استفاده مي‌نمايد، خصوصيّات محرّك، كه حاوي تصاوير و خصوصيات پاسخ است را توضيح مي‌دهد كه پاسخ‌هاي آن¬ها به اين محرّك‌ها در آن موقعیت چيست.

طبق نظرية اطّلاعات زيستي كه تصويرسازي، عملكرد ورزشي را تسهيل مي‌نمايد، خصوصيّات پاسخ بايد تحريك شود، بنابراين آن¬ها مي‌توانند تعديل، بهبود و تقويت شوند. به‌طور مكرّر به خصوصيّات پاسخ براي تمرين موقعيت خاص دسترسي پيدا مي‌نمايد و اين پاسخ‌ها را با نشان¬دادن كنترل صحيح و اجراي يك مهارت تعديل مي‌نمايد، تصويرسازي براي افزايش عملكرد پيش‌بيني مي‌شود. به¬علاوه، طبق نظريّة اطّلاعات ‌زيستي، ورزشكاران با تجربه، در مقايسه با ورزشكاران مبتدي از تصويرسازي ذهني سود بيشتري مي‌برند ( فلتز و لندرز، 1983)، آن¬ها نشان داده‌اند كه

ورزشكاران با‌ تجربه يك چارچوبي از خصوصيّات پاسخ موفّق ذخيره ‌شده در حافظه دارند كه مي‌توانند در طول تصويرسازي فعّال نمايند.
مدل رمزگذاري سه¬گانة آسن (روان ـ فيزيولوژيك ): همانند نظرية اطّلاعات زيستـي، آسن بـراي هر ساختـار تصويرسازي ذهني سه گـروه اطّلاعات بنيادي كدگذاري شده معرفي مي‌كند؛ گزاره‌هاي محرّك ، پاسخ بدني و عیني (لانگ، 1984، 1987؛ كاسبرت و لانگ 1989؛ هال، 1994؛ درابز و لانگ، 1995). گزاره محرّك: رويدادي است كه تصويرسازي ذهني مي‌شود و خصوصيّات عيني (واقعي) يك ويژگي محرّك خاص يعني زمينه يا شرايط محرّك را توضيح مي‌دهد. تصويرسازي ذهني بايد تحريك¬كنندة احسّاسات باشد به قدري¬كه با جهان واقعي شباهت بيشتري داشته باشد.

گزارة پاسخ: اعلام ويژگي خاص در مورد رفتار؛ مثلاً پاسخ‌هاي كلامي، اعمال حركتي يا پاسخ‌هاي دروني. گزاره‌هاي پاسخ اهميّت زيادي دارند، زيرا آن¬ها كدگذاري‌هاي دوگانه هستند، ساختار عميق چنين گـزاره‌هايي با سيستم فرمان حركتي كه درون¬داد مختلفي ايجاد مي‌كند، متّصل مي‌شود. بسياري از اعمال تصويرسازي ذهني ناشي از تغييرات روان¬- فيزيولوژيك در بدن است. گزاره‌هاي عیني: خصوصيّات ارتباطي هستند كه معني‌داري اطّلاعات محرّك و پاسخ را به¬طور

مبسوط شرح مي‌دهد. اين خصوصيّات، توسط تعريف به¬معني رويدادهاي ورودي و خروجي، احتمال وقوع محرّك و پيامدهاي عمل، يك نقش تحليلي و تفسيري بازي مي‌كند. اين سه ساختار گزاره‌اي، چارچوب اطّلاعاتي را تشكيل مي‌دهد، كه الگوي رفتار آشكار را فراهم مي‌آورد. در تصويرسازي ذهني چنين چارچوب گزاره‌اي دوباره فعّال و پردازش مي‌شود (گروویوز، 1992). ‌

نظریة جريـان خـون موضعي مغز: اين نظریه، به حوزة روان ـ فيزيولوژيك برمي‌گردد. با بررسي جريان خون مغز مشخص شده ‌است كه ناحية حركتي ضميمه، در تجميع يك برنامه حركتي ثابت درگير است و اين ناحيه در طول تمرين ذهني نيز فعّال است (رولاندو همكاران، 1980). قشر پيش¬حركتي مغز، هنگام برقراري يك برنامة حركتي جديد فعّال مي‌شود.

نظریة گره‌هاي ذهني و حركت عضلاني: نظریه¬اي كه مي‌تواند به مطالعات بعدي كمك و بر تضادها غلبه نمايد، كاري است كه قبلاً توسط مك¬كي (1981، 1982) ارائه شده است. مؤلفه‌هاي بنيادي در اين نظریه، گره‌هايي است كه مشتمل بر يك يا چند عصب متّصل به هم مي‌باشد. اين گره‌ها به¬طور سلسله مراتبي سازمان¬دهي مي‌شوند و به ترتيب از بالا به پايين و يا برعكس متصل مي‌شوند. اين نظریه ظاهراً با نظریه” تجّمع سلولي

“ هب (1949) هم¬خواني دارد. هب اظهار داشت كه يك عصب در مغز با اعصاب زياد ديگري متّصل مي‌شود و به ترتيب هر عصب، از سيـناپس‌هاي زيـادي در دندريت‌ها و جسم سلـولي، درون¬داد دريافت مي‌كند. حلقه‌هاي عصبي، نرون‌هايي هستند كه علائمي ‌به¬صورت برون¬داد به اعصاب تحريكي و يا بازدارنده مي‌فرستند. چون هر نرون، هزاران درون¬داد و برون¬داد مي‌فرستد و دريافت مي‌كند، بنابراين تعداد حلقه‌هاي عصبي بسيار زياد است. طبق نظر هب، هر رويداد مهمّي ‌از نظر روان¬شناختي، مثل احساس، ادراك، حافظه، تفكّر، تصويرسازي ذهني، هيجان و غيره جريان فعاليّت در يك حلقه عصبي معيّن است. هب پيشنهاد كرد كه با تحريك مكرّر سيناپس‌ها در يك مسير خاص از نظر كاركردي كه به شكل تجّمع سلولي به يكديگر متصل مي‌شوند، يك ساختار محرّك را در جهان خارج به اُرگانيسم نشان مي‌دهد (گروویوز، 1992).

نظریة الـگوبرداري : الـگوبـرداري يك فرآيند متداوّلي است كه مشاهده¬گر تلاش مي‌كند اعمال ساير افراد را بازسازي كند. يكي از مؤثرترين ابزارها براي يادگيري انواع مهارت‌ها، رفتارها، نگرش‌ها و ارزش‌ها مي‌باشد (ويز ، 1983). امروزه اكثر محقّقان به¬رابطة بين الگوبرداري و عملكرد حركتي بر اساس نظريّة يادگيري اجتماعي (بندورا، 1969 و 1971) پي¬برده و پيشنهاد مي‌نمايند كه اثرات الگوبرداري اصولاً از طريق يك كـاركـرد آموزنـده كـه مشاهده¬گـر به¬طـور نمادين، رفتار الگوبرداري شده را رمزگذاري مي‌كند، انجـام مي‌شود. اين رمز يا طرح شناختي، بعداً براي هدايت عملكرد

آشكار به¬كار مي‌رود. بنابراين اگر فرد، عملكرد خودش را در قالب يك تكليف تجسّم نمايد، مثل مشاهدة الگويي است كه در حال اجراي آن است. پس تمرين ذهني جنبه¬اي ازالگوبرداري آشكار مي‌باشد (مندوزا و ويشمـن، 1978؛ رايـن و همكـاران،

1986). بنـابـرايـن بـا ديدن يك الگو عملكرد تقويت مي‌شود (ليزوتا و ويشمن ، 1983).
نظریة سازمان‌دهي حافظه : طبق اين نظریه، فرآيندهاي حافظه، مخصوصاً مقايسة حافظه و فرآيندهاي انتخاب پاسخ، متغيّرهاي مهم يادگيري و اجرا مي‌باشند (گرويوز ، 1988). فرآيندهاي حافظه، كاملاً وابسته به رمزگرداني و عمليات بازيابي است (بادلي، 1976) و اين عمليّات، به مقدار زيادي توسط روش سازمان‌دهي ذهني موضوعـات، صورت مي¬گيرد (بگ، 1983 )، عقيده بر اين است كه تمرين ذهني يادگيري و عملكرد را تسهيل مي‌نمايد. اين امر از طريق ايجاد زمينه تداعي و برقراري ارتباط معني¬دار يا روابط مؤثر بين عناصر تكليف به انجام مي¬رسد.‌
نظریة آمایه توجّه ـ برانگيختگي يا آمادگي ذهني: این نظریه، تلفیقی از ابعاد شناختی نظریه

یادگیری نمادین و ابعاد فیزیولوژیکی نظریه روانی¬ـ ¬عصبی¬ـ عضلانی می¬باشد. تصویرسازی، به دو صورت اجرا را بهبود می¬بخشد. از بُعد فیزیولوژیکي، ممکن است به ورزشکار، در تنظیم سطح برانگیختگی برای اجرا مطلوب کمک نماید و از بُعد شناختی، در جهت توجّه انتخابی بسیار مؤثر است. زمانی¬که یک ورزشکار، تصویری از یک عمل را می¬سازد، احتمال این¬که توسط محرّک¬های نامربوط، تمرکزش مختل شود، کم است. ارتباط فرآيندهاي توجّه با تمرين ذهني يكي از دلايل پيشرفت عملكرد جسماني در اثر تمرين ذهني است. هيل (1981)، راين و همكاران

(1986) و ساير محقـقان معتقدند هنگـام تمرين ذهني، عصب¬دهي عضـلانـي انـدكي، اتّفاق مي‌افتـد. فلتـز و لندرز (1983) مطرح كردند كه ايجاد حدّاقل تنش به آمادگي عضلاني كمك مي‌كند.
در اين روش، تمرين ذهني مي‌تواند آستانة حسّي اجراكننده را پايين‌تر آورده و عملكرد را در ¬انواع تكاليف تسهيل نمايد. تصويرسازي ذهني مؤلفه‌هاي خاص تكليف، ظرفيّت توجّه باريك يا متمركز را توسعه مي‌دهد. اين ظرفيّت، عملكرد را از طريق تسخير كل ظرفيّت توجّه، تسهيل مي‌نمايد.
نظریة آماية توجّه ـ برانگيختگي در مورد چگونگي كاركرد تصويرسازي ذهني را شايد نتوان يك نظریه دانست بلكه توصيف شهودي از نقش تصويرسازي ذهني در كمك به ورزشكاران براي به ‌حدّ مطلوب رساندن انگيختگي و توجّه است. ورزشكاران عموماً از تصويرسازي براي آمادگي رواني يا آرام‌كردن در برخورد با نيازهاي انرژي يك ورزش خاص، استفاده مي‌نمايند. هم¬چنين براي تجسّم جنبه‌هايي از مسابقة آينده براي باريك¬كردن توجّهي كه آن¬ها براي موفّقيّت نياز دارند، استفاده مي‌شود. مثلاً يك كشتي¬گير ممكن است، از تصويرسازي قبل از مسابقه براي آمادگي رواني خود به يك سطح انرژي بالا و براي كانوني‌كردن توجّه روي راهبردهاي خاص و مقابله با يك حريف خاص استفاده نمايد. تحقيقات نشان داده ‌است كه تصويرسازي در برانگيختگي و توجّه مطلوب ورزشكاران مؤثر است (هيل و وايتهوس 1998؛ پيچ و همكاران، 1999).
نظریة توجّه انتخابي: ساختار حافظۀ انسان شامل سه بخش می¬باشد. الف) ذخیرۀ حسّیکوتاه¬مدّت: ظرفیت این ساختار حافظه، از جهت زمان، بسیار کوتاه است و شاید کمتر از یک ثانیه باشد. ورزشکار در هنگام اجرای مهارت¬های مختلف با محرّک¬های زیادی در محیط روبرو می¬شود، که همۀ آن¬ها از طریق حواس مختلف وارد سیستم می¬شوند و در روند یادگیری می¬بایست به یکی از این محرّک¬ها توجّه نماید که در این هنگام وارد بخش دیگر حافظه

می¬شود که به حافظۀ کوتاه-مدّت معروف است. ب) حافظۀ کوتاه¬مدّت: این ساختار حافظه از جهت ظرفیت زمانی، حدود 30 ثانیه دوام دارد. و چنانچه تمرین و تکرار نشود، به سرعت محو خواهد شد. روند ورود اطّلاعات به حافظۀ کوتاه¬مدّت از طریق توجّه انتخابی می¬باشد. یعنی از بین محرّک¬های مختلفی که در مرحلۀ قبل وارد سیستم می¬شود با توجّه انتخابی یکی برگزیده خواهد شد و چنانچه مورد تمرین و تکرار قرار گیرد وارد ساختار دیگر حافظه به ¬نام حافظۀ

بلند¬مدّت خواهد شد. ج) حافظۀ بلند¬مدّت: این ساختار حافظه، از نظر ظرفیت زمانی طولانی¬مدّت و مادامّ¬العمر می¬باشد. برونـر (1960) در كـار كلاسيـك خـود فـرآينـدهـاي آمـوزش، روي توجّه تـأكيـد زيادي مي‌كند، او معتقد است: جزئيات به سرعت فراموش مي‌شوند، مگر اين¬كه در يك الگوي منظم (ساختاري) قرار گيرد. براي يادگيرنده ممكن است، تكرار تمرين

ذهني مهارت آموخته شده از طريق توجّه به جزئيات مهم حركت مورد¬نظر سودمند باشد. به¬علاوه تمرين ذهني، جزئيات خاص حركت را تقويت و از فراموشي اين جزئيات مهم جلوگيري خواهد کرد (گروویوز، 1992).