بخشی از مقاله
بررسی تاثیر خانواده بر افت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی
پیشگفتار :
بايد اين مطلب مهم را در نظر داشت كه جوامع پيشرفته بشري با عنايت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله هاي ترقي و توسعه همه جانبه را به پيمايند.در توسعه آموزش و پرورش ملاكها و فاكتورهاي متعددي نقش دارند .مهمترين آن نظام ارزشيابي در آموزش مي باشد .آموزش را مي توان به عنوان فرايند كنش متقابل معلم و دانش آموز تعريف كرد كه به موجب آن تجارب مناسب
يادگيري براي رسيدن دانش آموزان به هدف هاي آموزش و پرورش فراهم مي شود . در آموزش و پرورش سنتي ارزشيلبي به عنوان آخرين حاقه هاي فرايند ياددهي ،يادگيري تلقي مي شود كه در پايان دوره آموزشي براي جدا كردن دانش آموزان با توانايي يادگيري متفاوت به كار مي رفت . امروزه ارزشيابي را بخش جدايي ناپذير فرايند ياددهي - يادگيري مي داند كه همراه با آموزش و در ارتباط تنگا نتگ با آن ، به گونه اي مستمر انجام مي گيرد و به جاي تاكيد بر طبقه بندي دانش آموزان و
مقايسه آنان با يكديگر ، هدايت يادگيري آنان را مركز توجه خود قرار مي دهد. ( حسینی ، 1384 )
به منظورنظام بخشي به فعاليت هاي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با توجه به رويكردها ونگرشهاي نوين درتعليم وتربيت.اصول زيرتحت عنوان (اصول حاكم برارزشيابي پيشرفت تحصيلي ) تعيين شده است . ( رضایی ،1386 )
فصل اول
طرح تحقیق
طرح تحقیق :
بررسی تاثیر خانواده در افت تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی
واژه هاي كليدي :
خانواده ، افت تحصیلی ، دوره ابتدایی
مقدمه
با فكر كردن به باهوش‌ترين افرادي كه مي شناسيد احتمالا چند خصيصه بارزشان را به خاطر مي‌آوريد؛ به احتمال زياد اين افراد با كمترين تلاش، بالاترين نمره‌ها را در مدرسه مي‌گرفتند. آنها شغل‌هاي خوبي دارند ولي در ارتباط با همكارانشان موفق نيستند. و با اينكه دوستان زيادي دارند، ولي روابط جدي شخصي‌شان اندك است. حالا به چند نفر از موفق ترين افراد در زندگي تان و به خصيصه‌هاي مشتركي كه آنها با يكديگر دارند، فكر كنيد. بي شك، دايره دوستان اين افراد بزرگ و متنوع است. ارتباطات شخصي شان قوي و زندگي خانوادگي‌شان مملو از افتخار و كاميابي است. آنها نسبت به ديگران، حتي نسبت به كساني كه تازه ملاقات مي‌كنند، علاقه نشان مي‌دهند. آنها رضايت بيشتري از شغل خود دارند، احترام همسالانشان را برمي انگيزند و به خاطر خوب انجام دادن مسووليت شغليشان، از سرپرست خود امتياز و ترفيع مي‌گيرند. آنها عواطفشان بدون رياكاري، احساساتشان بدون نخوت، و اعتماد به نفسشان عاري از هر خودنمايي است.
تفاوت بين اين دو گروه، تفاوت ميزان IQ يا ضريب هوشي و چيزي است كه EI يا <هوش هيجاني> ناميده مي‌شود. هوش هيجاني شيوه‌اي پذيرفته شده براي ارزيابي موفقيت يك فرد است؛ شيوه‌اي كه امروزه در آمريكا رو به گسترش است.
بیان مسئله :
بررسی تاثیر خانواده در افت تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی ، امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد.
پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد. برخلاف ارزشیابی کمی که با داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است. باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.
اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است.
و همچنین این دو ارزیابی از نظر ابزارهای جمع آوری داده ها نیز با هم فرق دارند: ابزار جمع آوری داده های کمی معمولاً آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل تعیین شده است. اما ابزار ارزیابی کیفی را می توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبه ای، مشاهده ای، واقعه نگاری و گزارش های روزانه و ... می باشد.
به عنوان مثال: تعداد پرسش های فراگیران در کلاس = کمی است
اما نوع پرسش های فراگیران در کلاس= کیفی است
یا
حجم هر پرسش وپاسخ آن= کّمی است
نوع آوری و تازگی پرس= کیفی است
خانواده یا کمی را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی (مستمر) تأکید داشت در واقع خانواده به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.
اهمیت و ضرورت تحقیق :
منظور از روش هاي توصيفي در ارزشيابي توجه به رويكردي است كه در آن معلم تغييرات و تحولات ايجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسي كرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهاي پيشرفت و يا اهداف از پيش تعيين شده به اطلاع دانش آموز و والدين مي رساند.
بررسي نظام ارزشيابي كشورهاي مختلف جهان نشان مي دهد استفاده از كارنامه توصيفي امري رايج و داراي سابقه اي طولاني است. در كشور فرانسه روش نمره گذاري استفاده از طيف با عبارات توصيفي: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . مي باشد. در
آلمان شش مقوله و يا طيف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصيفي است. خلاصه اينكه در بسياري از كشورهاي مختلف جهان، كارنامه فقط نمرات خام را شامل نگرديده و تمامي فعاليتها و مهارت ها و نگرش كودك، توصيف و ارزشيابي مي شود. ارائه نمره صرف ضمن ايجاد رقابت و اضطراب، يادگيري و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ايجاد افسردگي، بخش زيادي از منابع و استعدادهاي با لقوه انساني و اقتصادي را تلف مي نمايد. برخورد معلمان و والدين و ارزش بيش از حد قائل شدن به امتحان و تكرار بيهوده آن و استفاده
ابزاري از آن باعث ايجاد دلسردي از تعليم و تربيت و امتحان با اين سبك و سياق، نقطه پايان يادگيري و نوعي رهايي از درس و تحصيل محسوب مي شود (محقق معین،1382).
سياست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهايي براي بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئين نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشيابي مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشيابي توصيفي و بالاخره تصويب اصول حاكم بر ارزشيابي در شوراي عالي آموزش و پرورش از جملة فعاليتها یی ا ست كه در سالهاي اخير انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح خانواده متمرکز شده ایم.
هدف های کلی تحقیق :
بدست آوردن یک رابطه معنی دار میان خانواده و افت تحصیلی در میان دانش آموزان مقطع ابتدایی
هدف های جزئی تحقیق :
بررسی میزان تاثیر پذیری افت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی از خانواده .
فرضیه ها :
فرضیه اول :
میان خانواده و افت تحصیلی دانش آموزان در مقطع ابتدایی رابطه معنی داری وجود دارد .
متغییر های تحقیق :
متغییر مستقل :
خانواده
متغییر وابسطه :
افت تحصیلی
تعاریف عملیاتی متغییر ها :
خانواده :
خانواده (Family) نخستین نهاد اجتماعی است. اکثر افراد در خانواده بدنیا می‌آیند و در خانواده نیز می‌میرند. خانواده شالوده حیات اجتماعی محسوب گردیده و گذشته از وظیفه تکثیر نسل و کودک پروری برای بقای نوع بشر وظایف متعدد دیگری از قبیل تولید اقتصادی ، فرهنگ پذیر کردن افراد را نیز بر عهده دارد. بنابراین خانواده عامل واسطه‌ای است که قبل از ارتباط مستقیم فرد با گروهها ، سازمان‌ها و جامعه نقش مهمی در انتقال هنجارهای اجتماعی به وی ایفا می‌نماید. از سوی دیگر با توجه به اینکه خانواده با نظام پایگاهی جامعه در ارتباط است، موقعیت فرد نیز تا حدودی مبتنی بر موقعیت اجتماعی خانواده‌اش خواهد بود
تعریف نظری افت تحصیلی :
تعریف نظری پیشرفت عبارت است از معدل نمره های امتحان دانش آموزان در رسیدن به هدفهای از پیش تعیین شده درسی از وضع موجود به وضع مطلوب.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه تحقیق
پیشینه بحث :
نتایج چندین مطالعه، همبستگی شایان توجهی (۶/۰-۴/۰) بین افت تحصیلی و خودپندارهٔ توانایی را نشان داده است (بروك اور۲، ۱۹۸۱: مارش۳،۱۹۸۴؛ اسكالویك۴، ۱۹۸۶). بین افت تحصیلی و عزت نفس كلی نیز همبستگی ۳/۰ تا ۴/۰ یافته شده است (روبین۵ ۱۹۷۸؛ اسكالویك، ۱۹۸۴، ۱۹۸۶) . از طرف دیگر هانسفورد۶ (۱۹۸۲) طی تحقیق خود رابطه معناداری (همبستگی در حدود ۶/۰) بین خود پنداره توانایی و عزت نفس كلی به دست آورد (بیابانگرد، ۱۳۸۰).
بر اساس یك الگوی منطقی هر فردی می تواند چهار الگوی احتمالی علّی را مطرح كند كه هر یك از آن ها را می توان به صورت نظری مورد بحث قرار داد (اینارام۷ و همكاران، ۱۹۹۰ به نقل از میرعلی یاری، ۱۳۷۹).
الف علت ب : بر اساس اصل ارزیابی انجام شده (روزنبرگ، ۱۹۷۹) فردی ممكن است
پیش بینی نماید كه افت تحصیلی اش بر خودپنداره اش، از طریق ارزیابی های دیگر افراد مهم تأثیر می گذارد. شبیه همین پیش بینی ممكن است بر اساس تئوری مقایسه اجتماعی انجام شود
( فستینگر۱، ۱۹۵۴) . طبق این تئوری، پیش بینی فرد به عملكردش درگروه اجتماعی مورد مقایسه ( به ویژه در میان همكلاسان كه اهمیت زیادی دارند)، بستگی دارد. (راجرز، اسمیت و كلمین،
۱۹۸۷). مطابق نظر(دیویس، ۱۹۷۸) دانش آموزان ممكن است در صورتی كه خودشان را با اكثریت همكلاسی هایشان مقایسه نمایند، اشتیاق نسبتاً پایینی داشته باشند. پاركر و مارش (۱۹۸۴) نیز نظری مشابه همین نظر، از طریق فرضیه «چهارچوب داوری»۲ مطرح می نماید. مطابق این مدل، تغییر خودپنداره احتمالاً پیامد افزایش موفقیت و پیشرفت است تا این كه متغیری ضروری برای پیشرفت (میرعلی یاری، ۱۳۷۹) .
۱ـ ب علت الف : بر اساس تئوری همسان سازی خویشتن (جونز، ۱۹۷۳؛ كلی ۱۹۵۴) فردی ممكن است پیش بینی كند كه دانش آموزان دارای خودپنداره تحصیلی پایین، ممكن است از موقعیتهایی كه در آن ها می توانند خود پنداره شان را تغییر دهند، اجتناب ورزند. از این رو سعی و تلاش كمتری را در مدرسه از خودشان نشان می دهند. همچنین بر اساس نظریهٔ خود ارزشی و زنجیره پیشرفت ـ توانایی، دانش آموزان مبتلا به انتظار پیشرفت پایین، ممكن است تدابیر اجتناب از شكست، از
جمله طفره رفتن را بیشتر آموخته باشند. البته باید در نظر داشت كه آسودگی موقتی كه به توسط این تدابیر اجتناب از شكست حاصل شده گمراه كننده است، زیرا سرانجام به شخص آسیب خواهد رساند. بنابراین در صورتی كه فرد انتظار پایینی از خودپنداره توانایی اش داشته باشد، افت تحصیلی كمتری را نیز تجربه خواهد كرد. (بیابانگرد، ۱۳۸۰).
الف و ب به یك روش تعاملی (تقابلی) بر یكدیگر تأثیر می گذارند: دو فرایندی كه در بالا شر
ح داده شد، لزوماً باهمدیگر در تناقض نیستند.مارش (۱۹۸۴) یك مدل تعادل سازی پویا را مطرح می كند كه مطابق آن افت تحصیلی، خودپنداره و اسناد به خویشتن در یك شبكه از روابط متقابل درهم تنیده شده اند. هم چنین تغییر در یكی از آنها منجر به تغییر در دیگری، به منظور برقراری مجدد تعادل می شود. بنابراین، افت تحصیلی و خودپنداره به یك روش تقابلی در یكدیگر تأثیر می گذارند (بیابانگرد، ۱۳۸۰).
۲ـ الف و ب معلول ج هستند: ماروگاما۱ و همكاران (۱۹۸۱) بیان می كنند كه علت سومی (برای مثال توانایی یا حمایت اجتماعی) بر افت تحصیلی و خودپنداره مؤثر است. ممكن است خودپندارهٔ توانایی و عزت نفس (هر دو) از طریق تجارب غیر تحصیلی مرتبط با توانایی، و یا متغیر سوم دیگری، تحت تأثیر قرار گرفته باشند. بنابراین به صورت نظری الگوهای مختلف علّی را می توان مطرح كرد كه واقعاً هم وجود دارند. با این حال، چندین مطالعه آزمایشی انجام شده است كه روابط علّی میان افت تحصیلی و خودپنداره را مورد آزمون قرار داده است . در یك مطالعه طولی كه مشتمل بر چهار گروه بود، ماروگاما و همكاران (۱۹۸۸) افت تحصیلی
دانش آموزان را در سنین ۹، ۱۲، ۱۵ سالگی و عزت نفس كلی آن ها را در سن ۱۲ سالگی مورد اندازه گیری قرار دادند. متغیرهای كنترل كننده، طبقه اجتماعی و توانایی در سن ۷سالگی مورد اندازه گیری قرار گرفت .آنها هیچ گونه مداركی دال بر اینكه افت تحصیلی وعزت نفس رابطه علّی با یكدیگر دارند، نیافتند و متغیر سومی را ( برای مثال طبقه اجتماعی و توانایی)، به عنوان علت افت تحصیلی و عزت نفس بیان می كنند. پتیبوم۲ و همكاران (۱۹۸۶) با تجزیه و تحلیل داده های یك نمونه بزرگ از دانش آموزان دبیرستان و اندازه گیری افت تحصیلی و عزت نفس كلی در فاصله ۲ سال دریافتند كه هیچ گونه شواهدی مبنی بر اینكه عملكرد یك متغیر، نسبت به متغیرهای دیگر برجسته تر است، وجود ندارد. آن ها دو توضیح احتمالی در این مورد مطرح می كنند، عزت نفس و افت تحصیلی ممكن است معلول یك متغیر سوم باشند یا اینكه هر دو متغیر به یك سبك چرخه ای تأثیر یكسانی بر یكدیگر دارند.
در بعضی مطالعات گزارش شده كه خودپنداره توانایی بر افت تحصیلی، برتری علّی دارد. در مطالعات دیگری محققان به نتیجه متضاد با این نظریه رسیده اند. خلاصه اینكه، تحقیقات آزمایش
ی اجازهٔ هیچ گونه نتیجه گیری با ثباتی را در مورد ترتیب علّی خودپنداره و افت تحصیلی نمی دهد. این همان نتیجه گیری است كه به توسط بیرن۱ (۱۹۸۴، ۱۹۸۸) در دو مطالعه بزرگ بیان شده است. علاوه بر این، روابط بین این دو مفهوم ممكن است ناشی از مشكلات
روش شناختی، سن، تعریف خودپنداره و اندازه گیری افت تحصیلی باشد ( هانسفورد، ۱۹۸۲). بر اساس زمینه های نظری هر كدام از متغیرهای افت تحصیلی و خودپنداره توانایی بر یكدیگر تأث
یر متقابل دارند.
پرسش مهم برای پژوهش عبارت از این است كه آیا می توان اثرات هر یك از متغیرهای مذكور و متغیری را كه بهترین پیش بینی كننده برای دیگری باشد، تعیین و شناسایی كرد؟ به دنبال این نظر، شاولسون۲ و بیرن (۱۹۸۴)، الگوی برتری علّی و ملاكهای آزمون آن را تعیین نمودند.
بر اساس این الگو خودپندارهٔ افراد به تدریج تحت تأثیر اعمال، موفقیت ها و ارزشیابی ها در
موقعیت های خاص قرار گرفته، و عزت نفس كلی از خود پنداره های افراد در زمینه های مختلف تأثیر می پذیرد. بنابراین حتی اگر افت تحصیلی، خودپنداره توانایی و عزت نفس كلی بر یكدیگر تأثیر متقابل داشته باشند، جهت علّی غالب از پیشرفت در خودپندارهٔ توانایی به عزت نفس كلی است (بیابانگرد ، ۱۳۸۰).
ب : تحقیقات انجام شده
۱ـ بررسی تحقیقات انجام شده در داخل ایران:
۱ـ روحانی (۱۳۵۹) در پژوهش خود، رابطه خود پنداری و عوامل تشكیل دهنده آن (گرایش به مدرسه، گرایش به همسالان و خانواده) را با موفقیت تحصیلی مورد بررسی قرار داده است. در این تحقیق ۲۴۰ دانش آموز سوم راهنمایی مركب از ۱۲۰ پسر و ۱۲۰ دختر شركت داشته اند كه در یك آزمون خودپنداری شركت نمودند و معدل كل سالانه آنها به عنوان معیاری برای میزان موفقیت تحصیلی استفاده شد. نتایج به وسیلهٔ ضریب همبستگی پیرسون محاسبه و نشان داد كه بین خودپنداری و افت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد و همبستگی به دست آمده برای گروه دختر و پسر متفاوت بود، و در مجموع برای گروه دختران میزان همبستگی بیشتری
میان خودپنداری و افت تحصیلی مشاهده شد.
۲ـ نیسی (۱۳۶۴) در پایان نامه كارشناسی ارشد خود با عنوان «اثرات عزت نفس بر عملكرد
دانش آموزان دختر وپسر سال اول تا سوم دبیرستان» به این نتیجه دست یافت كه افزایش وكاهش عزت نفس دانش آموزان دختروپسر باعث افزایش و كاهش عملكرد آن ها شده است و بین عزت نفس وعملكرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر همبستگی وجود دارد.
۳ـ خیّر (۱۳۶۷) در تحقیق خود كه درباره ۴۳۹ نفر از دانش آموزان دوره ابتدایی كه به دو گروه موفق (۲۱۲ نفر) و ناموفق( ۲۲۷ نفر) تقسیم شده بودند، دریافت كه بین خود پنداری كه بین خودپنداری و گرایش شغلی دانش آموزان همبستگی معنی داری وجود دارد. بدین گونه كه
دانش آموزان ناموفق در تحصیل به دلیل عدم موفقیت یك خودپنداری منفی را در خود شكل می هند واحتمالاً به همین دلیل شغلهای «پایین تر» را انتخاب می كنند.
۴ـ پورشافعی (۱۳۷۰) در پایان نامه كارشناسی ارشد خود با عنوان «بررسی رابطه عزت نفس با افت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسطه شهرستان قاین» ۱۶۰ نفر در سه رشته تحصیلی فرهنگ و ادب، ریاضی وعلوم تجربی را به روش تصادفی طبقه ای، برگزید و از سیاههٔ عزت نفس كوپر اسمیت برای سنجش عزت نفس آزمودنی ها استفاده نمود و نیز معدل دانش آموزان به عنوان شاخص افت تحصیلی آنان درنظر گرفته شد. او با استفاده از همبستگی پیرسون به این نتایج دست یافت كه بین میزان عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر از نظر آماری تفاوت معنا داری وجود ندارد. در مورد رابطه بین عزت نفس با افت تحصیلی، با محاسبه روش همبستگی پیرسون ضریب به دست آمده برای آزمودنی های پسر ۴۶/۰ و برای دختران ۴۹/۰ بود كه با مقایسه این ضریب با مقادیر بحرانی ضریب گشتاوری پیرسون، از نظر آماری، معنادار بود. همچنین نتایج آزمون خی دو، با احتمال ۰۱/۰ نیز از این فرض را تایید نمود. بنابراین نتیجه گرفته شده بیانگر این است كه میان عزت نفس دانش آموزان و افت تحصیلی آنان همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد و افرادی كه عزت نفس بالاتری دارند، از نظر میزان پیشرفت در تحصیل نیز در رتبه بالاتری قرار می گیرند.
۵ـ بیابانگرد(۱۳۷۰) در پایان نامه كارشناسی ارشد خود با عنوان «بررسی رابطه بین مفاهیم منبع كنترل، عزت نفس و افت تحصیلی پسران سال سوم دبیرستان های تهران در سال ۷۰-۶۹» از بین دانش آموزان پسر كلاس سوم دبیرستان در سه منطقه ۴،۱۱و۱۷ آموزش و پرورش تهران و در هر منطقه نیز از هر سه رشته ریاضی فیزیک، علوم تجربی و اقتصاد، ۲۳۰ نفر را به شیوه تصادفی انتخاب نمود و از مقیاس كنترل درونی و بیرونی راتر و پرسشنامه عزت نفس كوپر اسمیت برای سنجش منبع كنترل و عزت نفس استفاده نمود و از معدل نمرات ثلث اول و دوم دانش آموزان در
كلیه دروس سال تحصیلی ۷۰-۶۹ برای سنجش افت تحصیلی استفاده کرد. پس از محاسبه همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره به این نتایج دست یافت: بین منبع كنترل، عزت نفس و افت تحصیلی ازنظر آماری همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. بین منبع کنترل و عزت نفس از نظر آماری همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. بین منبع كنترل و افت تحصیلی و نیز بین عزت نفس و افت تحصیلی از نظر آماری همبستگی مثبت و معناداری بدست آمد.
ـ احسانی (۱۳۷۱) در پژوهشی كه تحت عنوان «بررسی رابطه عزت نفس و افت تحصیلی دانش آموزان» انجام داد، ملاحظه نمود كه بین میزان عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود ندارد. اما دانش آموزانی كه سابقه مردودی داشتند از عزت نفس كمتری نسبت به دانش آموزانی كه سابقه مردودی نداشتند، برخوردار بودند.
۷ـ در تحقیقی، فلسفی نژاد (۱۳۷۱)، نتیجه گیری كرد كه تأثیر عزت نفس در سازگاری با محیط كلاس بدون توجه به جنسیت آزمودنی ها از نظر آماری معنادار است. اما هیچ گونه اثر متقابل بین عزت نفس و جنسیت مشاهده نگردید. و درضمن تفاوت معناداری بین عزت نفس پسران و دختران مشاهده نشد.
۸ـ پور الصنایع (۱۳۷۱)، به منظور بررسی و مقایسهٔ رابطهٔ عزت نفس دردانش آموزان دختر موفق و افت تحصیلی آنها در دو پایگاه اقتصادی بالا و پایین، پژوهشی را به انجام رساند و دریافت كه بین عزت نفس و افت تحصیلی همبستگی معناداری وجود دارد.
۹ـ بخشی (۱۳۷۲)، با تحقیقی كه تحت عنوان «بررسی ارتباط بین عزت نفس و افت تحصیلی دانش آموزان دختر» به انجام رساند، نشان داد كه بین نمرات عزت نفس و معدل درسی آزمودنی ها همبستگی در حد ۲/۰ وجود دارد.
۱۰ـ ارسطویی ایرانی (۱۳۷۲) در پژوهش خود تحت عنوان «بررسی ارتباط خودپنداره با جنسیت و افت تحصیلی» به این نتیجه رسید كه بین میزان خود پنداری دختران وپسران تفاوت معناداری وجود دارد و خودپنداری دانش آموزان دختر و پسر موفق بیشتر از میزان خودپنداره دانش آموزان دختر و پسر ناموفق است و بین میزان خودپنداری دانش آموزان پسر موفق و دختر موفق تفاوت معناداری وجود ندارد.
۱۱ـ ترخان (۱۳۷۲) دو گروه ۱۰۰ نفری از دانش آموزان عادی و تیز هوش پسر سال اول شهر تهران را بررسی نمود و به این نتیجه رسید كه عزت نفس و افت تحصیلی دانش آموزان تیزهوش بالاتر از دانش آموزان عادی است و نیز جهت پیش بینی افت تحصیلی دانش آموزان به ترتیب عزت نفس وسپس موضع نظارت اهمیت دارند.
۱۲ ـ اقدامی (۱۳۷۲) رابطه عزت نفس را با دانش آموزان ورزشکار مورد بررسی قرار داد و دریافت که دانش آموزانی که عزت نفس بالایی دارند در رشته های ورزشی مورد علاقه خود موفق ترند.
۱۳ـ افتخاری(۱۳۷۳) تحقیقی تحت عنوان «بررسی میزان همبستگی عزت نفس و عملكرد تحصیلی دانش آموزان دختر» به انجام رساند، وی از طریق محاسبه همبستگی بین نمرات عزت نفس و میانگین سه ترم تحصیلی دانش آموزان دریافت كه رابطه مثبتی در حد ۳/۰ بین عزت نفس و افت تحصیلی وجود دارد.
۱۴ـ معتمدی (۱۳۷۳) در پایان نامه كارشناسی ارشد خود با عنوان «بررسی ومقایسه عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر ورزشكار و غیر ورزشكار دبیرستان های قوچان» دریافت كه بین عزت نفس دانش آموزان پسر ورزشكار و دختر ورزشكار تفاوت معناداری وجود دارد و نیز بین عزت نفس دانش آموزان پسر غیر ورزشكار و دختر غیر ورزشكار تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۵ـ كلانتر (۱۳۷۳)، طی پژوهشی تحت عنوان «بررسی رابطهٔ عزت نفس و افت تحص
یلی دانش آموزان» نشان داد كه تفاوت معناداری بین میانگین نمرات عزت نفس دانش آموزان با سابقه مردودی ومیانگین نمرات عزت نفس دانش آموزان بدون سابقه مردودی وجود ندارد.
۱۶ـ مدیری (۱۳۷۳)، در پایان نامه خود تحت عنوان «بررسی ارتباط بین سبك اسناد، عزت نفس و وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی با عملكرد تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم تجربی
دبیرستان های اهواز به صورت جداگانه و تركیبی» دریافت كه بین عزت نفس و انگیزه پیشرفت، یك رابطهٔ معناداری وجود دارد در حالی كه بین عزت نفس و جنسیت دانش آموزان دبیرستانی ارتباط معناداری وجود ندارد
۱۷ـ زارع (۱۳۷۳) در پایان نامه كارشناسی ارشد تحت عنوان «بررسی رابطه بین انگیزه پیشرفت، جنسیت و عزت نفس» دریافت كه بین عزت نفس و جنسیت دانش آموزان دبیرستانی ارتباط معناداری وجود ندارد.
۱۸ـ یساول (۱۳۷۳)، پژوهش دیگری را تحت عنوان «بررسی رابطه همبستگی خطی عزت نفس با عملكرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر» به انجام رساند. در این تحقیق میزان
همبستگی عزت نفس و عملكرد تحصیلی برای پسران ۵/۰ و برای دختران ۳/۰ به دست آمد.
۱۹ـ عباسی (۱۳۷۳) به بررسی تأثیر مردودی با عزت نفس دانش آموزان پرداخت و نتیجه گیری نمود كه دانش آموزان با سابقه مردودی در مقایسه با دانش آموزانی كه سابقه مردودی نداشتند، از عزت نفس پایین تری برخوردار هستند.
۲۰ـ خادمیان (۱۳۷۳) پی برد كه عزت نفس پسران بیشتر از عزت نفس دختران است.
۲۱ـ شكركن و نیسی (۱۳۷۳) با تحقیق روی ۳۶۰ نفر دانش آموز دختر و پسر سال اول تا سوم دبیرستان به این نتایج دست یافتند كه افزایش عزت نفس به افزایش عملكرد تحصیلی و كاهش عزت نفس به كاهش عملكرد تحصیلی می انجامد.
۲۲ـ عرب (۱۳۷۳) در تحقیق خود با عنوان «بررسی سبك اسناد و عزت نفس در پذیرفته شدگان و مردودین كنكور» با نمونه ای ۱۷۴ نفری به نتایج زیر دست یافت: پذیرفته شدگان كنكور از عزت نفس بیشتری نسبت به مردودین برخوردار بودند و بیشترین عزت نفس در دختران قبول شده وپایین ترین عزت نفس در دختران مردودی مشاهده شد.
۲۳ ـ صمدی هره دشت (۱۳۷۳) در تحقیقی كه در مورد عزت نفس و رابطهٔ آن با مشكلات روانی با روش نمونه گیری خوشه ای برروی ۲۲۱ نفر از دانشجویان دانشگاه و با روش آماری آزمون t و با استفاده از مقیاس عزت نفس كوپر اسمیت و سلامت روانی scl-۹۰-R انجام داد، این فرضیه را تأیید كرد كه بین عزت نفس دانشجویان زن و مرد تفاوت معنی دار وجود ندارد و نیز بین عزت نفس و افت تحصیلی همبستگی وجود ندارد اما بین عزت نفس و مشكلات روانی همبستگی منفی به دست آمد.
۲۴ـ یوسفی (۱۳۷۴) در پایان نامه كارشناسی ارشد خود با عنوان «مقایسه عزت نفس دو گروه دانش آموزان موفق و ناموفق دبیرستانی شهرستان اردبیل» دریافت كه بین عزت نفس دانش آموزان موفق و ناموفق، تفاوت معناداری وجود دارد ومیزان عزت نفس دانش آموزان ناموفق پسر بیش از دانش آموزان ناموفق دختر است. ولی تفاوت معناداری بین عزت نفس دانش آموزان موفق پسر و دختر وجود ندارد. به طور كلی دانش آموزان موفق ازعزت نفس بالاتری نسبت به دانش آموزان ناموفق برخوردارند.
۲۵ـ مهدویان (۱۳۷۴) در مطالعه روی ۹۰۰ نفر از دختران و پسران سال سوم متوسطه شهر مشهد به این نتیجه دست یافت كه عزت نفس در مقایسه با مركز كنترل، ارتباط بیشتری با افت تحصیلی دارد و این ارتباط در دختران بیشتر از پسران است. همچنین پسران در مقایسه با دختران از مركز كنترل درونی تر و عزت نفس بالاتری برخوردارند.
۲۶ـ استادی (۱۳۷۴) در تحقیق خود كه بر روی ۳۰۰ دانش آموز سال چهارم دبیرستان شهر تهران با موضوع «بررسی رابطه باورهای غیر منطقی و عزت نفس» انجام داد این فرضیه به تأیید رسید كه بین عزت نفس دختران و پسران تفاوت معنی دار وجود دارد.
۲۷ـ فروغی (۱۳۷۵) در تحقیق خود تحت عنوان «مقایسهٔ منبع كنترل، عزت نفس و افت تحصیلی دانش آموزان ورزشكار و غیر ورزشكار پسرسال سوم دبیرستان های دولتی منطقه ۶ شهر تهران» و با استفاده از روش تحقیق توصیفی پیمایشی و از طریق انتخاب تصادفی آزمودنی ها، تعداد ۹۶ دانش آموز ورزشكار و ۱۰۰ دانش آموز غیرورزشكار را برگزید و با استفاده از تست كوپر اسمیت و آزمون منبع كنترل درونی بیرونی راتر به ترتیب عزت نفس و منبع كنترل آزمودنی ها را سنجید و به این نتایج دست یافت كه بین منبع كنترل و عزت نفس دانش آموزان ورزشكار همبستگی معنی دار وجود دارد. بین دو متغیر منبع كنترل و افت تحصیلی و همچنین دو متغیر عزت نفس و افت تحصیلی دانش آموزان ورزشكار همبستگی معنادار وجود ندارد و بین عزت نفس و افت تحصیلی دانش آموزان غیر ورزشكار همبستگی معناداری وجود ندارد.
ـ گشتاسبی (۱۳۷۵) در پایان نامه كارشناسی ارشد خود با عنوان «رابطه بین عزت نفس، انگیزش و هوش با افت تحصیلی در بین دانش آموزانی كه به دوره پیش دانشگاهی راه یافته اند و مقایسه آن با دانش آموزانی كه به این دوره راه نیافته اند در سال ۷۵-۷۴ در شهرستان شیراز» به این نتیجه رسید كه بین عزت نفس دانش آموزانی كه وارد دوره پیش دانشگاهی شده اند با دانش
آموزانی كه وارد این دوره نشده اند، تفاوت معناداری وجود دارد. او با استفاده از نرم افزار spss و رگرسیون چند متغیره دریافت بین متغیرهای هوش، عزت نفس، انگیزش پیشرفت با افت تحصیلی رابطهٔ مثبت وجود دارد.
۲۹ ـ برات وند (۱۳۷۶) در پایان نامه كارشناسی ارشد خود تحت عنوان «بررسی رابطه ساده و چند متغیری مقبولیت گروهی و عزت نفس با افت تحصیلی و سازگاری فردی واجتماعی بین دانش آموزان پسر پایه سوم راهنمایی شهرستان اهواز» به این یافته های پژوهشی دست یافت كه رابطه مثبتی بین افت تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان وجود دارد و نیز معلوم شد تركیبی از دو متغیر مقبولیت گروهی و عزت نفس قادر به تبیین میزان بیشتری از تغییر پذیری افت تحصیلی اس
ت.
۳۰ ـ معرفت (۱۳۷۷) در تحقیقی به بررسی رابطه عزت نفس و افت تحصیلی دانش آموزان در مقطع راهنمایی بین مدارس دولتی و نمونه مردمی پرداخت و به ارتباط مثبت بین عزت نفس و افت تحصیلی در مدارس نمونه مردمی نسبت به مدارس دولتی دست یافت.
۳۱ـ فتحی آشتیانی (۱۳۷۷) در پایان نامه كارشناسی ارشد خود با عنوان «بررسی ویژگی های نوجوانان و رابطه آن با موفقیت تحصیلی» بر روی یك نمونه ۱۳۱۴ نفری از میان فراگیران مقطع متوسطه مراكز آموزشی شهر تهران به این نتیجه دست یافت كه خودپنداره باعزت نفس در ارتباط است و این دو عامل تأثیر مثبتی بر افزایش سطح موفقیت تحصیلی دارند. او همچنین دریافت یك رابطه منفی معنادار بین خود پنداره و عزت نفس با افسردگی وجود دارد كه منجر به كاهش بازده تحصیلی می شود.
۳۲ـ میرعلی یاری (۱۳۷۹) در پژوهش خود تحت عنوان رابطه «عزت نفس با افت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر سال سوم ریاضی فیزیك نظام جدید» دریافت كه بین افت تحصیلی و عزت نفس ارتباط معناداری وجود دارد. این فرضیه هم كه بین عزت نفس و جنسیت با افت تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد نیز با احتمال ۹۹ درصد تأیید شد.
۳۳ ـ بلوچی (۱۳۸۰) در تحقیقی با عنوان «بررسی رابطه حضور و غیبت پدر بر افت تحصیلی، انضباط و عزت نفس دانش آموزان سال اول متوسطه» بر روی۲۰۰ دانش آموز سال اول دبیرستان كه به صورت تصادفی انتخاب شده بودند، به این نتیجه رسید كه حضور پدر تأثیری بر افت تحصیلی دانش آموزان نداشت. همچنین در رابطه با انضباط در مدرسه به این نتیجه دست یافت كه حضور پدر بر وضعیت انضباط دانش آموزان تأثیر دارد. اما بین دختران وپسران تفاوت معنی دار مشاهده نشد. در رابطه با عزت نفس، این پژوهش نشان دادكه دانش آموزانی كه پدران آن ها حضور دارند، به طور معناداری از دانش آموزانی كه پدران آنها حضور ندارند، عزت نفس بالاتری داشتند. ولی بین عزت نفس دختران و پسران از لحاظ آماری تفاوت معناداری مشاهده نشد.
