دانلود مقاله تأملی بر همنشینی ادبیات کودک و فلسفه در برنامه فلسفه برای کودکان

بخشی از مقاله

چکیده

هر چند نهضت فلسفه برای کودکان در پیشبرد برنامه های خویش، همـواره از ادبیـات کودک سود برده، اما هیچ گاه تأملی نظری بر این مفهـوم نداشـته اسـت. عمـده بحـث هـای صاحب نظران این نهضت، درباره مفاهیم کودک، فلسفه و نظریه تربیتی بوده اسـت و ادبیـات صرفاً ابزاری در نظرگرفته شده که مقصدی جز خودش -در این جـا تربیـت تفکـر فلـسفی-

دارد. مقاله حاضر در پی آن است که در تعامل مفاهیم کودکی و فلـسفه، جـایی را نیـز بـه ادبیات کودک اختصاص دهد و رابطه سه مفهوم را - به جای دو مفهوم- تحلیـل کنـد و در نهایت در جست وجوی رویکرد باشد که هم زمان با پرورش تفکر فلسفی کودکان، بر ماهیـت و هویت مستقل ادبیات نیز ارج گذارد.

کلیدواژهها: ادبیات کودک، داستان، فلسفه، فلسفه برای کودکان، کودک.

٭ .

مقدمه

بحثهای مربوط به فلسفه برای کودکان1 و هر آنچه در این جنـبش از جنبـه نظـری مطـرح

شده، اغلب مبتنی بر پیشفرضهای مربوط به مفاهیم کودکی و فلسفه بوده است. معمولاً تصور بر

این است که اگر مفهومی که از کـودک و فلـسفه داریـم، امکـان تلفیـق در عبـارت »فلـسفه بـرای

کودکان«را داشته باشد، مسیر پرداختن به نظریه در این قلمرو هموار میشود.علاوه بر پژوهشگران

نامآور این حیطه، دیگر پژوهشگران نیز، که نگاهی باهمنگرانه داشته اند، مبنا را بر همین نوع نگـاه قرار داده اند. کارین موریس، از زمره این پژوهشگران، آشکارا بیان میکند که »باورهای ما مبنی بر

این که کودکان نمیتوانند به فلسفه بپردازند مبتنی بر پیشفرضهای ما درباره کودک و تفکـر او و

نیز درباره فلسفه است« (موریس، بیتا). موریس، سپس در مقاله خود به ژرفکاوی مفاهیم کـودکی

و فلسفه پرداخته است.فیلیپ کم نیز که مجموعه داستانهای فکری را ویراستاری کرده، در مقدمهخود بر این کتاب و نیز در کتاب راهنمایی که درباره اجراییکردن داستانهای یاد شده نوشته اسـت
و همچنین در اثر مستقل خویش، با هم اندیشی، کاوش فلسفی در کلاس درس، در همان حال کـه

از ادبیات همچون رکن اصلی پیشبرد برنامه خود سود میجوید، بر ماهیـت ادبیـات و یـا ادبیـات

کودک هیچ تأملی نمیکند (رک. کم 1379الف، کم 1379ب و کم .( 1995 از اعضا جنبش فلـسفه

برای کودکان، تنها پژوهشگری که طی چند بحث مستقل، ماهیت ادبیات کودک را بررسی کـرده وکاوش در این زمینه را ضروری دانسته، فیلسوف صاحبنام این قلمرو، گـرت. بـی. متیـوز اسـت.

مقاله حاضر، پس از بحثی کوتاه درباره ضرورت پرداختن به مفهوم ادبیات کـودک در تـدوین هـر

نظریه مربوط به »فلسفه برای کودکان« که از ادبیات سود می جوید، و نیز ضرورت گزینش یا ابداع

برداشتی خاص از این مفهوم، ضمن مروری انتقادی بر آنچه پیشگامان این قلمرو درباره ادبیات یـا ادبیات کودک گفتهاند، خواهد کوشید که از آن سوی رابطه نیز بر مسئله نظر افکند و نظریههایی از ادبیات کودک را که بابی تازه بر این بحث می گشایند معرفی کند.

ضرورت پیش فرض سوم

همچنان که جمع مفهوم »فلسفه«و »کودک« در عبارت »فلسفه برای کودکان« مبتنی بر وجود و

یا گزینش تعریفهایی از دو مفهوم یادشده است که بر بـستر هـمنـشینی تـابآورنـد، اسـتفاده از

1. philosophy for children (P4c)

111

ادبیات کودک در این قلمرو نیز تأملی نظری در معنای این ادبیات را مـیطلبـد کـه زمینـه را بـرای

ورود همزیستانه آن به این حیطه فراهم آورد. شاید نیاز بـه تأکیـد نباشـد کـه از منظـری فلـسفی،

حضور مفاهیم منفرد در عبارات ترکیبی، حضوری تعاملی است؛ و نیـز ایـنکـه چنـین تعـاملی، از سویی محدودکننده و از سویی گشایشدهنده است. بنـابراین، همچنـان کـه کـودک درون ادبیـات

کودک و نیز ادبیات درون ادبیات کودک، همان کودک و همان ادبیاتی نیستند که به گونهای مطلـق

از آنها سخن میگوییم1، نه کودک و نه فلسفه و نیز، به این ترتیب، نه ادبیات کودک مورد استفاده

در نهضت فلسفه برای کودکان، همانی نیستند که خارج از این قلمرواند. همنـشینی ایـن مفـاهیم و

عبارات، به گونهای دیالکتیکی، همنشینان را دگرگون میسازد و از این رو، هر رویکـرد در جنـبش

فلسفه برای کودکان که از ادبیات کودک در پیشبرد مقاصد خود بهره مـیبـرد، نیازمنـد سـه گونـه

پیشفرض -درباه مفاهیم فلسفه، کودک، و ادبیات کودک- است. (ر. ک. خسرونژاد، 1384 الـف و

نیز خسرونژاد 1384ب)

نپرداختن به هر یک از این سه و نادیدهگرفتن آن ها، به ناگزیر، منجر به ابزاریدیدن، تحریف

و یا مسخ مفهوم نادیدهگرفتهشده میشود و این، به نظر میرسد، آن چیـزی نیـست کـه فلـسفه یـا

ادبیات و یا نهضت فلسفه برای کودکان در پی آن باشد یا به آن رضایت دهد و یا از آن سود ببرد.

پیشفرضهای متیو لیپمن، آن مارگرت شارپ، و گرت بی. متیـوز دربـاره

ادبیات کودک

لیپمن و شارپ، هر چند خود، داستان هایی را برای پیشبرد برنامه فلـسفه بـرای کودکـان بـه نگارش در آوردهاند، اما بحث مستقلی را به ادبیات کودک اختصاص نـدادهانـد. پـیشفـرضهـای ایشان را درباره ادبیات، در مفهومی کلی، و به ویژه درباره ادبیات کودک، شـاید بتـوان در سـخنان جسته و گریخته آنان در این باره جستوجو کرد. لیپمن در یکی از مصاحبههای خود، در پاسخ به

این پرسش که »چرا در تعلیم و تربیت، متن داستانی-فلسفی، مؤثرتر از متن صرفاً فلـسفی اسـت؟«

میگوید:

.1 برای درک روشن از این بحث رجوع کنید به:

Lesnik-Oberstein, K. (1996 ). “Defining Children’s Literature and Childhood”. International Copanionn Encyclopedia of Children’s Literature. Ed: Peter Hunt. Second
ed. London: Routledge. Pp. 17-31.

هر کتاب درسی، مجموعهای از اطلاعاتی وسیع است که به دست محققـان و بـرای محققـان

تألیف شده است. اما اگر مخاطب کتاب درسی، محققان نباشند و کتاب، کودکـان را خطـاب کنـد،

شگردی برای برانگیختن مطالعه لازم مـیآیـد.داسـتان(رمـان)حـاوی تخیـل، مـوقعیتی فرضـی،گفتوگویی پر تحرک، شخصیتهایی زنده، سبکی پرطراوت، جاندارانگاری، طنز، یا همه ایـنهـا

است. مؤلف با این شیوهها میتواند اطلاعاتی را که میخواهد انتقال دهـد، بـه شـکل داسـتانی در

آورد که خواننده با آن همانندسازی کند و از آن لذت ببرد و آن را بفهمد ]در همه جای متن حاضر

خمیدهکردن حروف از مؤلف مقاله حاضر است[ (لیپمن: .(2006

از نظر لیپمن، »نویسندگان فلسفه برای کودکان میتواننـد در هـر صـفحه، روابـط، مـسائل، و معانی ظریف فلسفی را جا دهند ... یک جمله یا کلمه، کودکان را بر میانگیزد ... و جستوجـوی

(کاوش) آنان آغاز میشود و تا زمـانی کـه متقاعـد نـشوند معنـای آنچـه را نوشـته یـا گفتـهشـده

دریافتهاند، این جستوجو ادامه می یابـد« (همـان). لیـپمن بـر ایـن بـاور اسـت کـه دانـشجویان

تحصیلات تکمیلی در رشته فلسفه، برای مطالعه متون بسیار انتزاعی، انگیزهای شخـصی و درونـی

دارند، اما کودکان نیازمند این اند که برای چنین کاری برانگیخته شوند و داستان معمولاً بهترین راه

برای رسیدن به این هدف است.

نکته تأمل برانگیز دیگر، تأکیدی است که لیپمن، بیدرنـگ، پـس از اظهـارات یـاد شـده، بـر

تفاوت دیدگاه خود و پیاژه می کند:

اما این دلیلی نیست که با باور پیاژه مبنی بر ایـنکـه کودکـان خردسـال نمـیتواننـد از پـس انتزاعیات بر آیند همداستان شویم. بهتر است بگوییم، کودکان نمیخواهند مجبور شوند با واژگـان و اصطلاحاتی تخصصی، خشک و انتزاعی درگیر شوند. آنـان بـهخـوبی از پـس کلمـات کوتـاه و

مجردی همچون خوب، بد، قانون، امید، شادی و غیره که فلاسفه نیز بـهکـار مـیبرنـد، برمـیآینـد

(همان).

و سرانجام در جایی دیگر، در پاسخ به پرسش مربوط به شیوه نوشتن کتابهای فلسفه بـرای کودکان، لیپمن اظهار میدارد:

داستانها به گونهای نوشته میشوند که شماری از باورهای گوناگون فلسفی، به تـصادف، درهر صفحه پخش شده باشد.کودکان، به دلیل کنجکاوی ذاتی خویش، حتماً با این باورها برانگیخته

میشوند و دوست دارند که در آن باره با همکلاسیهـای خـود بحـث و گفـتوگـو کننـد.چنـین

113

بحثهایی باید از سوی معلم تشویق و حمایت شود و کودکـان نیـز بایـد تـشویق شـوند کـه بـه

تواناییهای فلسفی خویش ایمان داشته باشند (همان).

همانگونه که از سخنان یادشده برمیآید، بنا بر باور لیپمن، ادبیات کودک، همچون واقعیت یا پدیدهای درخود و برای خود، در نهضت فلسفه برای کودکان، در نظر گرفته نمـیشـود. داسـتان و
رمان، از این منظر، ابزاری برای رسیدن به هدفی دیگر، هدفی برتر، قلمداد مـیشـود.1 در داسـتان،

بهگونهای آگاهانه و طراحیشده، سخنی ، مسئلهای یا نکتهای فلسفی گنجانـده مـیشـود و پـس از

خواندن داستان، آن سخن، مسئله، یا نکته، در گروهی که با معلمی کارآزموده هدایت میشود مورد

بحث قرار میگیرد. بدین شکل شاید بتوان ادعا کرد که هویت مستقل چنین ادبیاتی، حتی به اندازه هویت مستقل ادبیات آموزشی نیز رسمیت ندارد. ادبیـات آموزشـی، ادبیـاتی اسـت کـه در خـود،

همانگونه که هست ارزشمند است و بهکار میآید؛ امـا در سـخنان لیـپمن اصـل، جامعـه، جـست

وجو(کاوش)گر و برنامهای است که در آن اجرا میشود. اصل، گفتوگوهـایی اسـت کـه پـس از

مطالعه کتاب، جاری میشود و به منظوری جز فهم کتاب (جز کتاب) اختصاص یافته است.

سخنان شـارپ امـا در ایـن قلمـرو از ژرفـای بـیشتـری برخـوردار اسـت. وی در یکـی از

مصاحبههای خود، آنجا که در تفاوت میان رویکرد فلـسفه بـرای کودکـان و رویکـرد »فلـسفه بـا

کودکان« سخن میگوید اظهار می دارد:

فلسفه برای کودکان متعهد به بازساختن تاریخ فلسفه به کمک داستان و کتاب راهنمـا اسـت؛به این شکل که کودکان در معرض باورهای فلاسفه گوناگون درباره مـسائلی قـرار مـیگیرنـد کـه پذیرفتهاند دربارهاش تحقیق کنند. در بیشتر موارد، این دیدگاههای گونـاگون، در قالـب باورهـای کودکان مختلف حاضر در داستان، نشان داده میشود؛ یا همچون گزینههایی مطـرح مـی شـود کـه

قرار است در تمرینها و برنامههای بحث و گفتوگو در کتابهای راهنما بررسی شـود ... داسـتان

در فلسفه برای کودکان، سکوی پرشی یا بهانهای برای تحقیق فلسفی است (شارپ: .(2006

.1 البته از منظری جانبدارانه نسبت به ادبیات، این سخن کاملاً برعکس میشود. برای نمونه رجوع کنید به گفتوگوی براین مگی و آیریس مرداک، آنجا که مگی -به هنگام بحث از شرایطی که در آن، ادبیات سخنگوی مسائل اجتماعی و یا فلسفی میشود- اظهار می دارد: »در این گونه موارد، کار هنری نه تنها دیگر فینفسه هدف نیـست، بلکـه وسـیلهای است برای رسیدن به هدفی کوچکتر از خودش« (مگی، .(1378 :430

شارپ، سپس این رویکرد به ادبیات را با آنچه مارتا نسبام، متفکر معاصر، مطرح میسـازد تـا

اندازهای همانند میبیند و میگوید:

این دیدگاه که داستان، گونهای آمادگی و محرک برای فلسفیدن کودکان است، تا انـدازهای بـا اعتباری که مارتا نسبام برای رابطه میان تربیت اخلاقی، قضاوت اخلاقی و داستان قائـل مـی شـود

همگون است... نسبام با توجه به اینکه فلسفه به همان انداره جهتگیری به سـوی نظـر، بایـد بـه

سوی عمل نیز بگراید، مورد جـذابی بـرای ایـن رویکـرد اسـت کـه قـضاوت اخلاقـی از طریـق

زندگیهای ویژه و مخمصههای پیچیدهای که شخصیتهای داستان در آن گرفتار میآینـد، سـاخته

میشود(همان).

این برداشت شارپ، در واقع، مبتنی بر این سخن نسبام است که:

بدون عرضه رمزناکی تعارض و مخاطرهآمیز بودن موقعیتی که هشیارانه زیـسته شـده اسـت،

دشوار است که فلسفه بتواند ارزش ویژه و زیبایی انتخاب خیر از سـوی انـسان را آشـکار کنـد ...

آنچه، سبک متون معمول و سنتی فلسفه در رساندن آن تاکنون درمانده است همین باور است کـه سنجیدگی انسان، ماجرایی دائمی از شخصیتی است کـه در رویـارویی بـا انتخـابهـای مهیـب و رازهای هولآور شکل میگیرد و همین نیز در واقع منشأ همه زیبایی و غنای این سنجیدگی اسـت

(همان).

شارپ، در عین حال، بر رویکرد دیگری که ممکن است در مقابل رویکرد وی و همکـارانش وجود داشته باشد و منتقدانه، نوع نگاه مسلط در نهضت فلسفه بـرای کودکـان نـسبت بـه ادبیـات کودک را به پرسش کشد، آگاه است و بدون یاد کردن از مدافعان این رویکـرد، دربـاره آن سـخن میگوید:

دیگرانی هستند که فکر میکنند فلسفه را میتوان با استفاده از ادبیات معیـار (رایـج) آمـوزش

داد. هر چند مطمئناً این کار از فیلسوفی حرفهای بر میآید، من تصور میکنم به هنگـام اسـتفاده از این ادبیات در کلاس، نکاتی چند باید در نظر گرفته شود ... در بـیشتـر کـشورها، معلـم آمـوزش دیدهای در هنر و صنعت تحقیق فلسفی وجود ندارد. فهم ابعاد فلسفی ادبیات و رساندن کودکان به این فهم، به ویژه با توجه به پیچیدگی یک قطعه خوب ادبی، نیازمند خبرگیای است که نمیتـوان آن را ساده انگاشت. در حالی که در کلاس ادبیات، تحلیل پیرنگ و گسترش شخـصیت، اهـداف

عمدهای هستند، آنچه در فلسفه در پی آنیم، گشودن راهی به راهکارهای تفکر و اندیشههایی است

115

که در لوای سطح داسـتان نهفتـهانـد... ادبیـات معیـار، آفریـده نـشده اسـت کـه خواننـدگان را بـا

مهارتهای تفکر، مهارتهای شکلدادن به مفهوم و مهارتهایی که برای فلسفیدن ضـروریانـد...

آشنا سازد... ]در حالی که[ داستانها در فلسفه برای کودکان، سکوی پـرش مناسـبی بـرای تحقیـق فلسفیاند ... (همان).

شارپ، در این بخش از سخنان خـود و در ادامـه سـخن نقـل شـده، بـه ذکـر ویژگـیهـایی

میپردازد که داستانهای فلسفی را به سکوی پرش فکر فلسفی بدل کردهاند. آخرینِ این ویژگیهـا

موردی است که نگاه ژرفتر شارپ را به نقش ادبیات در فلسفه برای کودکان آشکار میسازد:

اصول، به تنهایی، آنچه را که برای تصمیمگیری خردمندانه لازم داریم به ما نمیدهند. داستان فلسفی، زمینهای ویژه با شخصیتهایی ویژه در موقعیتی ویژه را فراروی کودک میگذارد، که ورود

کودکان به این جزئیات را، به هنگام بحث درباره پرسشهای برخاسته از متن، ضروری می سـازد.

بنابراین، داستانهای فلسفی، اگر یک حـسن داشـته باشـند، نـشان دادن پیچیـدگی زنـدگی اسـت.

کودکان در گروه، این پیچیدگی را به حساب میآورند و خود را در تجربهای نیابتی درگیر میبیننـد

که در رویارویی با چنین پیچیدگیهایی به قضاوت منجر میشود (همان).

شارپ، در ادامه، به این سخن آیریس مرداک استناد میکند که »همین متن مشترک اسـت کـه

در شکلگیری مفهوم، که قرار است در گروه تحقق یابد، نقشی اساسی دارد و نقـش فهـم سـخنان

دیگران و فهم دلیل این سخنان نیز به همین اندازه مهم است« (همان). آنگونه که شارپ میگویـد، به تعبیر مرداک، چنین فهمی مستلزم پیشرفت تدریجی توانایی مـا در ورود بـه جهـانبینی دیگـران است. بدون تمرکز بر متنی مشترک، ارتباط ممکن است بگسلد و واژههای یکسان، ممکن است بـه نتایج متفاوتی در شنوندههای متفاوت منجر شوند. آنگونه که مرداک میگوید، آدمیـان موجـوداتی

ناشناخته برای هم باقی میمانند، مگر اینکه موضوعهایی برای توجه مشترک داشته باشند که آنـان

را به گفتوگو و تحقیق منظم وادارد. توانایی بازگشت به متنی واحد، در شرایطی که بـی نظمـی و آشفتگی حکم میراند، از منظر تربیتی، بیشترین اهمیت را دارد.

این سخن، به نظر دقیق میآید که مرداک، در دعوت خواننده به قرارگرفتن در فضا و تجربـه ذهنی دیگران، برای ادبیات نقشی اساسی قائـل اسـت. در واقـع، از ایـن دیـدگاه، نوشـتهای کـه از

ویژگی نوآوری و تخیل بهره برده است، در اساس، به نوعی، پذیرای چیزها، آنگونـه کـه هـستند، است. هنرمند، به تعبیر مرداک، میفهمد »چیزها چگونهاند« و نیز »چـرا ایـنگونـهانـد«؛ پـس فهـم

سخنان دیگران و نیز فهم چرایی این سخنان، آن چیزی است که در ادبیات اصیل تنیده شده اسـت.

مرداک، در پایان گفتوگوی خویش با برایان مگی در این باره میگوید:

دلم میخواست بگویم همه هنرمندان بزرگ در هنرشان بردبارند، ولی شاید نشود در دفـاع از این گفته استدلال کرد ... من تصور میکنم بیشتر نویسندگان و شاعران بزرگ، نـوعی دیـد آرام و

مهربان دارند، چون میبینند که مردم چه قدر با هم تفاوت دارند و چرا تفـاوت دارنـد. بردبـاری و

مدارا مرتبط با این است که بتوانیم محورهای مختلف واقعیت دور از خودمان را در خیال بگنجانیم

و مجسم کنیم. هنرمند ... چیزهای غیر خودش را میبینـد و جهـان را صـرفاً بـه شـکل و شـمایل

خودش مجسم نمیکند. من فکر میکنم فضیلت، چیزی جز همینگونه عینیـت آمیختـه بـا مهـر و بخشش نیست (مگی، .(1378 :444

اما مرور سخنان دیگر مرداک، استناد به سخنان وی را در توجیه رابطه ادبیات کودک و فلسفه

-آنگونه که شارپ می بیند- دشوار میسازد. در باور مرداک، مرزهـای مشخـصی میـان فلـسفه و

ادبیات وجود دارد. به تعبیر او »هنر، لذت و کیف است و برای کیف دادن، مقاصد و دلربـاییهـای

بیشمار دارد« و »ادبیات سرشار از شگرد و تردستی و جـادو و رازپـردازی و حیـرتافزایـیهـای

عمومی است. ادبیات سرگرم مـیکنـد و بـسیاری کارهـای دیگـر« (همـان، ص .(413 در مقابـل،

»فلسفه، یک کار بیشتر نمیکند؛ فیلسوف باید بکوشد دقیقاً آنچه را در نظر دارد توضیح بدهـد و

از سخنوری و زینت ... بپرهیزد ... فیلسوف... با صـدایی سـرد و صـاف و قابـل تـشخیص سـخن میگوید« و »نویسندگی فلسفی... مستلزم حذف صدای شخصی است... نویسنده ادبی عمداً فضایی برای بازیکردن خواننده باقی میگذارد؛ فیلسوف نباید هیچ فضایی باقی بگذارد« (همان، .(414

مرداک، البته بر این حقیقت آگاه است که با وجود همه این تفاوتها فلسفه و ادبیات »هر دو،

باید فعالیتهایی برای جستن حقیقت و آشکارکردن آن بهشمار آیند« (همان، .(421 بـه تعبیـر وی،

همانگونه که در ادبیات، شناخت دخالت دارد، در فلسفه نیز تخیل دخیل است، امـا »هنـر را بایـد وجه دیگری از شناخت بدانیم« و »احکامی که ]فلسفه[ میخواهـد صـادر کنـد یکـسره بـا احکـام ملموس و معین هنر فرق دارد (همان). و نهایت اینکه زبان فلسفی، انتزاعی، اسـتدلالی و مـستقیم است؛ حال آن که »زبان ادبی ممکن است عمداً غامض و مبهم باشـد و حتـی آنچـه سـاده و سـر

راست بهنظر میرسد، بخشی از ساختاری تخیلی و نهفته باشد« (همان، .(422

117

بدینشکل رویکرد مرداک به رابطه فلسفه و ادبیات، پشتوانه مناسبی بـرای آنچـه در نهـضت

فلسفه برای کودکان -در حال حاضر- رخ میدهد نیست. »دیدگاههای گوناگون ]فلسفی[ در قالـب

باورهای کودکان مختلف حاضر در داستان نشان داده میشود« و »داستان، در فلسفه برای کودکـان،

سکوی پرش یا بهانه ای برای تحقیق فلسفی است«؛ این سخنان شـارپ از واقعیـت رویکـرد ایـن

نهضت به ادبیات خبر می دهد و در واقع تکرار رویکرد لیپمن به ادبیات بهشمار میآید و از طرفی

با مفهومی که مرداک از ادبیات ارائه مـیدهـد، متنـاقض اسـت و گونـهای تـلاش در نفـی ادبیـت

پدیدهای را آشکار میکند که ادبیات مینامیمش. اما بخـشهـای دیگـر سـخنان شـارپ، بـه ویـژه

اشارات او به سخنان مرداک، بهنظر میرسد که حاکی از تناقضی است که در دیدگاه او نـسبت بـه رابطه ادبیات و فلسفه وجود دارد. همچنین، این سخنان، در مقایسه بـا اظهـارات لیـپمن، بیـانگـر

گونهای تفاوت در رویکرد دو متفکر است که بهنظر میرسد چرخشی واقع بینانه، از سوی شارپ،

به سوی درک ماهیت ادبیات را نیز در بردارد. در حالی که لیپمن سخنان خود را بیاستناد بـه هـیچ

متفکری در قلمرو ادبیات یا ادبیات کودک مطرح می کند، شارپ میکوشـد در سـخنان مـرداک و

نسبام -از معاصران فلسفه- مبنایی برای کار خود بجوید. همچنین در حالی که لیپمن می کوشد بـا

اظهار این که »کودکان از داستان بهتر می آموزند تا از بحثهای فلسفی انتزاعی«، بلافاصـله نتیجـه

بگیرد که این اظهار در تأیید سخن پیاژه نیست که »کودکان نمیتوانند از پس انتزاعیـات بـرآینـد«،

شارپ با نقل سخن نسبام که »قضاوت اخلاقی، از راه زندگیهای ویژه و مخصمصههـای ویـژهای که شخصیتهای داستان در آن گرفتار میآیند، ساخته میشود« زمینه را برای بهره گرفتن از نظریـه پیاژه در این خصوص هموار میکند. جالب است که مرداک نیـز هـمسـو بـا نـسبام، بـه صـراحت میگوید که احکام ادبیات »ملموس و معین« و احکام فلسفه »انتزاعی، سر راست و استدلالی« است

(مگی، .(1378 :421 از این رو، بر مبنای نظریه پیاژه و بر خلاف سـخن لیـپمن، یـادگیری فلـسفی

کودکان، بیشتر از راه ادبیات ممکن است تا فلسفه؛ زیـرا ادبیـات واقعیـتهـای عینـی، مـوردی و ملموس را در اختیار آنان میگذارد و از این رو فلسفه را در شـرایطی معـین و بنـابراین درکپـذیر برایشان عرضه میدارد. این برداشت، اگر با مفهوم »فرایندی« فلسفه درآمیزد، منجر به پذیرش نقش اصیلتری برای ادبیات در برنامه فلسفه برای کودکان میشود.1

.1 برای آشنایی با مفهوم فرایندی فلسفه رجوع کنید به: خسرونژاد 1384)ب). و برای گونههای ممکن دیگـر ارتبـاط

میان فلسفه و ادبیات کودک به: خسرونژاد .(1383)

philosophy with children (pwc)