بخشی از مقاله
آسيب شناسي فرايند ياددهي- يادگيري رياضي مقطع متوسطه ناحيه ١ اروميه ٩٣-٩٢
چکيده
هدف اين پژوهش آسيب شناسي فرآيند ياددهي- يادگيري رياضي در مقطع متوسطه بين معلمان رياضي و دانش آموزان در ناحيه ١ شهر اروميه در سال تحصيلي ٩٣-٩٢ مي باشد. روش تحقيق ، کاربردي، توصيفي پيمايشي است .
جامعه آماري کليه دانش آموزان دبيرستاني و معلمين رياضي ناحيه يک شهر اروميه بودند که بر اساس جدول کوهن با روش خوشه اي تصادفي تعداد٣٧٧ دانش آموز دبيرستان (١٩٦ دختر و ١٨١ پسر)و همچنين تعداد ٦٧ دبير رياضي(٤٢ زن و ٢٥ مرد)انتخاب شدند.ابزار پژوهش شامل پرسشنامه محقق ساخته که توسط عليزاده (١٣٩١)تدوين شده بود،که به سوالات مربوط به رياضي بر گردانده شد. داده ها با استفاده ار روش tمستقل تجزيه و تحليل شدند. نتايج نشان دادند که بين ديدگاه هاي معلمان و دانش آموزان ، روشهاي تدريس و ارتباطي از نظر معلمان آسيب پذيرتر از دانش آموزان بوده است . اما روش هاي ارزشيابي از ديد هر دو معني دار نبود.
واژه هاي کليدي: آسيب شناسي، فرآيند، ياددهي ،يادگيري.
مقدمه
پيچيدگي عمل تفکر ويادگيري در انسان از يک سو ودشواري طبيعي مفاهيم ، مهارت ها واستدلال رياضي از سوي ديگر ونيز ناکارآيي برخي از معلمان و شفاف نبودن هدف هاي برنامه اي و عامل هايي ديگر موجب ناکامي بسياري از فراگيران در کسب نتايج مطلوب در دروس رياضي ودر نتيجه بيزاري وسردي آنان در اين قلمروي مهم از دانش بشري شده است . طبيعت دانش رياضي و پيچيدگي هاي آموزش ويادگيري آن به ويژه در دوران رياضيات مدرسه ، دلالت بر اين مهم دارد که کمترين بد آموزي ، موجب انحراف جدي فراگيران در يادگيري هاي بعدي رياضي و نقصان رفتار رياضي آنان خواهد شد . آموزش ويادگيري رياضيات وسنجش رفتار رياضي فراگيران ، فرآيند هايي پيچيده هستند که در آن معلمان و فراگيران به گونه اي مستقيم با يکديگر مرتبط اند.
ريشه اين پيچيدگيها در اين واقعيت نهفته است که هر فراگيرفردي است باشخصيتي يگانه که دانش ، مهارت ها وبرداشت هاي خود را با شيوه ها ونگرش هاي متفاوت ودر سطوح گوناگوني کسب مي کند، زيرا فرآيند هاي ذهني ، سطوح آمادگي و شيوه هاي پاسخگويي افراد متفاوت است . از طرفي هر معلمي بايد شرايطي فراهم آورد که فراگيران را قادر سازد تا دانش موجود وتجربه هاي قبلي شان را بيازمايند ودر مراحل بالاتر دانش خود را سازمان دهند.. رياضيات نقش گسترده اي در زندگي آينده افراد داراست .رياضيات قادر است با اثر گذاري بر شخصيت انسان ، آنها را در برابر مشکلات آينده زندگي مقاوم تر کند.مطالعه رياضيات و تفکر در مسائل رياضي انسان را خلاق و پويا کرده و قادر است از او شخصيتي بسازد که بهتر در مورد مسائل روزمره زندگي خود استدلال و تفکر کند .در رياضيات دبيرستاني دانش آموز مايل است بداند که آنچه مي خواند در کجاي زندگي او کاربرد دارد ؟ در مقطع دبيرستان ، دانش آموز بايد بر اهميت ارتباط ميان انتخابهاي علمي و ساير انتخابهاي دوران زندگي خود واقف شود .اين مسئله حياتي است که مربيان رياضي بکوشند تا باور دانش آموزان را نسبت به ارزش دانش رياضي و کارامدي آن در جامعه تقويت ؛ و آنان را متقاعد سازند که توان و ظرفيت انجام فعاليتهاي رياضي را در حال و آينده دارند و به گونه اي پيوسته اطلاعات به روز و قابل اعتمادي را در عرصه مقولات زير فراهم آورند. به عبارت ديگر ، دوران دبيرستان ميتواند فرصتهايي را براي تقويت و تثبيت مفاهيم و مهارتهاي رياضي دانش آموزان فراهم آورد که يادگيري هاي بعدي را در اين عرصه ، به ويژه تحصيلات تخصصي دانشگاهي مرتبط با دانش و تجربه ، تسهيل سازد .اما اين مهم براستي صورت نمي گيردو هر روز از تعداد دانش آموزاني که به اين رشته گرايش پيدا ميکنند کاسته ميشود .بعضي از محققان دلايل مختلفي را ذکر ميکنند .از جمله ، عدم توانايي فراگيران در به کار گيري دانسته هاي رياضي خود در موقعيت هاي مختلف ياددهي- يادگيري و حل مسئله ، ضعف درارائه استدلال هاوراهبردهاي خودساخته ، به روز نبودن دبيران رياضي مقطع هاي متفاوت با عوض شدن کتابها وروش تدريس ، عدم علاقه ودرک نادرست دانش آموزان از مفاهيم رياضي و عدم ارتباط آنها با سالهاي بعد، وجود کتابها ومعلمان خصوصي براي حل مسايل کتاب براي ارائه در کلاس درس ، نبودن تعمق وتفکر دانش آموزان را مشکلات جدي، در پيشرفت رياضي فراگيران به شمار مي آورند. تحقيقات نشان ميدهد که تدريس معلم ( کيفيت تدريس ، زمان و فرصت يادگيري )بر عملکرد دانش آموزان دردرس رياضي موثر است .تدريس معلم نيز خود، تحت تاثيرعوامل ديگر قرار ميگيرد .معمولا ويژگيهاي معلم يکي ازعوامل اثرگذار بر تدريس بوده و پيا مد آن بر پيشرفت دانش آموزان موثر است .محققان نشان داده اند که بهترين معلمان لزوما با تجربه ترين آنها نيستند .بهترين معلمان معمولا اشتياق و حرارت فراوان در تدريس خود دارند، نسبت به پيشرفت تک تک دانش آموزان حساس هستند، روابط مثبت ، انگيزش با لا و تعهد زياد دارند( اي اس آر سي٢٠١٠). در جامعه کنوني خوب زيستن نيازمند تواناييهاي انتخاب گري ،استد لال ، تصميم گيري و حل مسئله است .آموزش وپرورش ،رسالتي بزرگ در ايجاد چنين توانايي هايي دارد .از ديدگاه برنامه ريزان ، رياضيات يکي ازمواد درسي است که آموزش و فراگيري آن در جهت انجام دادن چنين رسالتي ضروري است . رياضيات به عنوان يک درس اصلي است که داشتن درک درست از آن در آينده ي تحصيلي دانش آموزان و طبعاً پيشرفت علمي کشور نقش مهمي دارد .همچنين شامل کليه ارتباطات رياضي با زندگي روزمرّه ، ساير علوم و کاربردهايي در زندگي علمي آينده ي دانش آموزان است . بنابر اين لازم وضروري است که دربرنامه درسي و آموزشي ، برقرار کردن پيوند رياضيات با کاربردهايش در زندگي و ساير علوم از قبيل : هنر، علوم طبيعي ،علوم اجتماعي و... بايد مدّ نظر قرار گيرد . در صورتي که اين موارد در آموزش ديده نشود ، اين سوال هميشه در ذهن دانش آموز باقي مي ماند که :« رياضي به جه دردي مي خورد؟» و « به چه دليل بايد رياضي خواند ؟ » .
نقش نظام متوسطه به عنوان حلقه اي که آموزش عمومي را به آموزش عالي پيوند مي دهد، از جايگاه ويژه اي برخوردار است .
اين دوره منبع اصلي تربيت نيروي انساني نيمه ماهر و حلقه اتصال آموزش به بازار کار است .بنابراين توجه به آن بسيار مهم و اساسي به نظر مي رسد. آموزش رياضيات ، تنها براي افزايش توان فکري يا تحليلي انسان و کاربرد در زندگي يا ديگر علوم مرتبط نيست بلکه رياضيات به دليل داشتن تاريخي طولاني، انبوهي از دانسته ها را پديد آورده است ، که بخش مهمي از علم و دانش بشري را تشکيل ميدهد .بنابراين ، اگر آموزش را به عنوان ابزار حفظ انتقال و بالا رفتن سطح فرهنگ جامعه و مخاطبان تعريف کنيم ، يکي از وظايف آموزشگران رياضي اين است که دستاوردهاي بزرگ تاريخ رياضيات را در کلاسهاي درس به نسل آينده انتقال دهند .از سوي ديگر، طبيعت دانش رياضي، نگرش هاي غير علمي تعليم و تربيت در رياضيات ، اعمال فشارهاي ناسازگار با ظرفيت هاي عقلاني فراگيران ، عدم توجه به تفاوت هاي فردي و سبک هاي يادگيري آنها ، مشارکت هاي مؤثر در کار، نوع اقتدار علمي واخلاقي و شخصيتي معلمان ، هراس هاي ناشي از عدم توفيق در امتحان ، انتظارهاي نابجاي والدين از فرزندان ، از جمله عواملي هستند که مي توانند موجبات بروز پديده اضطراب رياضي را در افراد فراهم آورند و احساس رضايت از فعاليت هاي رياضي را به ناخرسندي و نفرت مبدل کنند. مطالعه نتايج پژوهش هاي مختلف در سالهاي اخير نشانگر آن است که درکشورما نيز عدم مشارکت دادن کافي معلمان در تصميم گيريهاي کلان آموزشي مانند برنامه ريزي هاي آموزشي، تاليف کتب درسي وتغيير نظام آموزشي، باعث نارضايتي اغلب معلمان وکاهش انگيزه هاي شغلي ايشان ودر پي آن ،نا کارآمدي نسبي نظام آموزشي شده است (يارمحمديان ،فروغي،٢٠٠٣ ) به ويژه اينکه در سالهاي اخير، اينگونه تغييرات چه در زمينه تغيير شيوه نظام آموزشي وچه در زمينه تغييرکتب درسي بيشتر مرسوم بوده است وبسياري از معلمان اينگونه تغييرات را فاقد پشتوانه پژوهشي، نامطلوب وغيرمفيد ارزيابي نموده ، اظهار ميدارندکه در طراحي اين تغييرات اغلب سليقه اي و بدون نظر خواهي از عوامل اجرايي مدارس وبه ويژه معلمان عمل ،مي شود، بطوري که معلمان تنها موظفند مجري اين تغييرات باشند (عقيلي، يار محمديان ، سعادتمند، ٢٠٠٩)، بعلاوه از ديدگاه معلمان ، در کشور ما اين گونه تحولات و اصلاحات متمرکز نظام آموزشي، در سال هاي اخير آنچنان با شتاب و پي در پي و بدون توجيه کامل و کافي اهداف و برنامه ها، پيش از اجراي آنها انجام گرفته که باعث سردرگمي معلمان و دانش آموزان شده است .زيرا قبل از آنکه آنها بتوانند به شيوه ي جديدي عادت نموده ، نتايج کاربرد و استفاده از آن را ارزيابي کنند، نظام آموزشي متمرکز آنها را ملزم به کاربرد شيوه اي جديدتر و مقرات ديگري مي کنند .بنابراين معلمان فرصت کافي براي تفکر و ارزيابي برنامه هاي درسي، به ويژه پرداختن به فعاليت هاي نو آورانه و خلاقانه آموزشي در کلاس درس را نمي يابند( عسگري، ٢٠٠٤). همچنين لازم به ذکر است که همانطور که هر معلمي در استفاده از تخته سياه يا هر ابزار ديگري در تدريس ، روش ويژه خود را دارد، چگونگي استفاده از فناوري در آموزش و چگونگي تلفيق فناوري در تدريس ، بستگي زيادي به تجربه و نگرش معلمان دارد( ييلديريم ، ٢٠٠٩)١. از زمان ايجاد سيستم آموزشي نظام جديد در دبيرستان هاي ايران ، آنچه بيشتر مورد توجه برنامه ريزان درسي قرار گرفته است ، کاهش حجم کتاب هاي درسي نسبت به کتاب هاي نظام قديم با در نظر گرفتن ظرفيت يادگيري دانش آموزان و محدوديت زماني آموزش بوده است .به گفته بسياري از مولفان کتاب هاي درسي و دبيران آموزش و پرورش کاهش اعمال شده در حجم کتاب هاي درسي نه تنها از مشکلات دانش آموزان نکاسته ، بلکه به دليل فشردگي مباحث ، نارسايي مفاهيم درسي و افزايش اشتباهات حروف چيني و حتي مفاهيم نادرست علمي، مشکلي بر مشکلات دانش آموزان و دبيران افزوده است .بدين ترتيب بار تفهيم و اصلاح مفاهيم نارسا و بعضا نادرست کتاب هاي درسي جديد التاليف ، در عمل تنها بر دوش دبيران گذاشته شده است ( کاشاني، دماوندي، گزافي، ٢٠١٠).
هدف از اين تحقيق آسيب شناسي فرايند ياددهي – يادگيري رياضي مقطع متوسطه بين معلمين رياضي و دانش آموزان دختر و پسر ناجيه ١ اروميه مي باشد.
متغير هاي تحقيق عبارتند از :
آسيب شناسي
درلغت به در لغت به معناي مطالعه ي دقيق و تشخيص بيماري است . آسيب شناسي را در جنبه هاي مختلف از جمله علم پزشکي در مورد بيماريهاي گوناگون ، کشاورزي در مورد آفتهاي محصول ، اقتصاد وتورم ، روابط خانوادگي و...واز جمله تعليم وتربيت بکار ميبرند.. شناسايي آسيب هاي جامعه ي علمي باعث کنترل آن ها و از بين بردن آن ها مي شود و مي تواند بسياري از نيروهاي از دست رفته جامعه ي علمي را تجديد نموده و در مسير درست هدايت کند .
روش تدريس
روشهاي تدريس ، براي رساندن دانش آموزان به هدفهاي آموزشي انتخاب مي شود وتوجه ، علاقه ، نيازوتواناييهاي آنان در انتخاب روش تدريس ييک از عوامل اساسي است . اگر اين اين شرايط رعايت نشود، تدريس باعث خستگي وملال دانش آموزان مي شود ومانع تحقق هدفهاي مورد انتظار مي گردد. در دوره متوسطه روشها بايد با نيازها وعلايق دانش آموزان اين دوره وفلسفه آموزش متوسطه هماهنگ باشد(ملکي ،١٣٨٧،ص ١٠٧، عليزاده ، ١٣٩١).
روش تدريس ، عبارت از راه منظم ، با قاعده و منطقي براي ارائه درس است (صفوي ، ١٣٨١).
فرايند ياددهي – يادگيري
عبارت است از فرايند مواجهه ي عمدي معلم و شاگرد در يک فضاي آموزشي بمنظور فعاليت هاي معين ، عناصر اصلي اين فرايند
عبارتند از:
١)مراحل توالي فعاليت دانش آموزان و معلم .
٢) نقش معلم .
٣)نقش دانش آموز.
٤)نحوه ارتباط معلم و دانش آموز ( مهرمحمدي ، ١٣٨٦ ،ص ١١٩ ، عليزاده ، ١٣٩١، ص ١٥).
روش ارزشيابي
ارزشيابي براي آن است که معلم از کيفيت کار خود پس از تدريس و همچنين ازپيشرفت جمعي و فردي دانش آموزان آگاه گردد و در صورتي که اشکالي مشاهده کند درصدد رفع آن بر آيد(صفوي،١ ١٣٨).
روش ارتباط
ارتباط فرايندي خطي نيست بلکه يک فرايند تبادلي وپوياست که در آن دو يا چند عامل فعل وانفعالي به نحوي در گير مي شوند تا امکان رد وبدل کردن پيام ها وروزها درشکل انعطاف پذير، فراهم گردد وهدفي بر آورده شود(علي پور، ١٣٨١، ص ١٣٧، فتحي آذر،
١٣٨٢، ص ١٠٧، عليزاده ، ١٣٩١، ص ٤٥).
فرضيه هاي اين تحقيق به صورت زير در نظر گرفته شد :
بين ميزان آسيب روشهاي تدريس در آموزش رياضي از ديدگاه دبيران ودانش آموزان تفاوت وجود دارد.
بين ميزان آسيب روشهاي ارتباطي در آموزش رياضي از ديدگاه دبيران ودانش آموزان تفاوت وجود دارد.
بين ميزان آسيب روشهاي ارزشيابي در آموزش رياضي از ديدگاه دبيران ودانش آموزان تفاوت وجود دارد.
روش تحقيق از نوع کاربردي، توصيفي و پيمايشي است . اين پژوهش شامل دو نمونه ٦٧ نفري از معلمان و ٣٧٧ دانش آموز که به صورت خوشه اي تصادفي مي باشد. ابزار اين پژوهش پرسشنامه محقق ساخته ٦٠ سوالي توسط عليزاده (١٣٩١) بوده است که مولفه هاي روش هاي تدريس ، روش هاي ارتباطي و روش هاي ارزشيابي در مورد آموزش هاي رسمي را در نظر گرفته بود. در اين تحقيق ضمن حفظ اصلي سوالات ، به پرسشنامه مربوط به رياضي تغيير يافت . روايايي سوالات توسط چند تن از اساتيد علوم تربيتي مورد تاييد قرار گرفت و براي بررسي ميزان همساني دروني پرسشنامه از آ لفاي
