بخشی از مقاله
چکیده
در این مقاله سعی شده است تا با استفاده از روش تحلیلی - استقرائی به نظام ارزشیابی توصیفی به عنوان رویکردی پویا و رشد دهنده در خدمت اثربخشی فرآیند آموزش و یاددهی- یادگیری پرداخته شود. به نظر میرسد بسیاری از معضلات فعلی نظام آموزشی کشور ارتباط تنگاتنگی با بحث ارزشیابی دارد و سیاستگذاران و برنامهریزان آموزشی کلید حل بسیاری از مشکلات نظام آموزشی را در اجرای درست ارزشیابی توصیفی میدانند آنان امیدوارند با اجرای ارزشیابی توصیفی توجه به اهداف آموزش پرورش به جای توجه به محتوای کتب درسی مدنظر قرار گرفته با اصلاح فرآیندهای یادگیری یاددهی و استفاده از شیوه ها و ابزار های متنوع ارزشیابی بر مشکلات چندین ساله نظام آموزشی کشور تا حدودی فائق آیند.
ارزشیابی تراکمی و غالب بودن این نوع ارزشیابی آن هم به صورت کمی، مشکلاتی رابه وجود آورده است که عمدهترین آن تحقق نیافتن کامل اهداف آموزش و پرورش و همچنین آثاری چون مدگرایی، اضطراب، تقلب، محدود کردن خلاقیت دانش آموزان، نگرش منفی نسبت به مدرسه است و همچنین در ارزشیابی کمی به آموزش مهارت های زندگی و هم چنین دیگر مهارت های دانش آموز اهمیتی داده نمیشد و ملاک سنجش دانش آموز نمره او در پایان سال تحصیلی بود اما با رویکرد جدید آموزشی - ارزشیابی توصیفی - سعی در بهبود فعالیت های یاددهی- یادگیری و همچنین توجه بیشتر به توانایی های دانش آموزان شده است امیدواریم که معلمان کلاس های درس با بهره گیری هر چه بیشتر و بهتر از مزایای این روش بهره کافی را ببرند و آن را در کلاس درس پیاده کنند.
کلمات کلیدی: ارزشیابی توصیفی، رویکردی پویا، رشد دهنده، اثربخشی آموزش.
مقدمه
ارزشیابی به فرآیندی نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود. به این منظور که تعیین شود آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی، بنابراین این فرآیند بدان منظور طی می شود که بررسی شود که آیا اهداف یادگیری تحقق یافته اند یا خیر ارزشیابی توصیفی- کیفی شیوه ای از ارزشیابی تحصیلی- تربیتی است که اطلاعات لازم، معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبه فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری، با استفاده از ابزارها و روش های مناسب مانند کارپوشه، آزمون ها با تأکید بر آزمون های عملکردی و مشاهدات در طول فرایند یاددهی یادگیری به دست می آید تا براساس آن بازخوردهای توصیفی مورد نیاز برای کمک به یادگیری و یاددهی بهتر در فضای روانی و عاطفی مطلوب برای دانش آموز، معلم و اولیا حاصل آید - راهنمای معلم در ارزشیابی توصیفی، هدف ارزشیابی کیفی توصیفی بهبود کیفیت یادگیری و ارتقا سطح بهداشت روانی محیط یاددهی یادگیری است.
در این طرح تأکید بیشتر برارزشیابی فرآیندی - تکوینی - و ارزشیابی عملکرد و بازخورد مستمر و اصلاحی معلم به دانش آموز است و به ارزشیابی پایانی کمتر توجه می شود. اصل محوری این رویکرد ارزشیابی برای یادگیری … است نه ارزشیابی از یادگیری. ممکن است تصور شود که ارزشیابی توصیفی صرفا ابزار جمع آوری اطلاعات، پوشه کار، فهرست وارسی یا حتی کارنامه ی توصیفی است، زیرا یکی از ویژگی های مهم ارزشیابی کیفی توصیفی تنوع بخشی به ابزارهای جمع آوری اطلاعات است.
با آن که این ویژگی بسیار مهم و قابل توجه است، ولی ویژگی محوری آن محسوب نمی شود. روح ارزشیابی کیفی، ویژگی تکوینی آن و پویایی و رشد دهندگی و همراهی و هم یاری با یادگیری است. اما متأسفانه ملاحظه می شود که نگرش ها در این الگو به خطا به سوی ابزارها نشانه رفته است و هر جا نامی از ارزشیابی توصیفی به میان می آید، ابزا رهای آن مطرح و نمایانده می شود، زیرا بازدیدکنندگان از کلاس ها، مستقیم به سراغ پوشه و چک لیست ها می روند در حالی که باید ارزشیابی توصیفی را در فضا و جو کلاس مشاهده کرد. حتی در مورد ابزارهای جمع آوری اطلاعات آیا این ابزارها به طور درست و به جا به کارگرفته می شود و از آن در جهت اهداف ارزشیابی توصیفی به کار گرفته میشود.
توسعه نیروی انسانی اولیترین گام در توسعه همه جانبه یک کشور محسوب میشود و دانش آموزان به عنوان مهمترین گروه مرجع، بزرگترین سرمایه های انسانی هر جامعه ای محسوب می شوند، زیرا می توانند با درهم آمیختن نیروی جوانی، علم و مهارت آموخته شده، چرخ های پیشرفت و توسعه را به حرکت درآورند. لازمه داشتن یک جامعه پیشرفته داشتن یک سیستم آموزشی کارآمد میباشد.
و نظام ارزشیبابی بخش مهمی از یک سیستم آموزشی میباشد نظام ارزشیابی یکی از حلقه های اصلی در برنامه درسی هر کشوری است که نه فقط راهبرد یادگیری دانش آموزان را متاثر می سازد بلکه نوع فعالیت ها و روش انجام فعالیت ها در مدارس را هم تحت تاثیر قرار میدهد. نحوه ارزشیابی باید براساس نوع هدف و شرایط و فعالیت های انجام شده تعیین شود اما در بسیاری از نظام های آموزشی نا سالم نحوه ارزشیابی هدف ها و به ویژه فعالیت های آموزشی را تحت تاثیر قرار می دهد.
در چنین نظام هایی ،معلمان ومربیان به جای ایجاد شرایط مطلوب آموزشی و انجام دادن فعالیت و تجارب متناسب با هدف ، تمام تلاش خود را برای موفقیت در امتحان و ارزشیابی متمرکز میکنند. و با انجام دادن تمرین های بی فایده و طاقت رسا موفقیت شاگردان را در جریان آموزشی دنبال میکنند و در نتیجه ارزشیابی که باید ملاک رسیدن یا نرسیدن به هدف های آموزشی باشد.جای هدف های آموزشی را می گیرد.
امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموز به دیدهی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد. پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد. برخلاف ارزشیابی کمی که با داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است.
باید دانست که کیفیت یک امر نسبی است و انعطاف پذیر می باشد و به طورکلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش وفعالیّت فرد انجام می گیرد. اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابیکمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصیتر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری و قضاوت برخوردار است و همچنین این دو ارزیابی از نظر ابزارهای جمع آوری داده ها نیز با هم فرق دارند: ابزار جمع آوری داده های کمیمعمولاً آزمونهای عینی یا استاندارد با پاسخ های ازقبل تعیین شده است.
اما ابزار ارزیابی کیفی را می توان ابزارهای ذهنی، پرشنامه ها و نگرش سنج ها، روشهای مصاحبهای، مشاهدهای، واقعه نگاری و گزارش های روزانه و.… می باشد. به عنوان مثال: تعداد پرسش های فراگیران در کلاس = کمی اما نوع پرسشهای فراگیران در کلاس = کیفی است یا حجم هر پرسش وپاسخ آن =کّمی است، نوع آوری و تازگی پرسش =کیفی است. ارزشیابی توصیفی یا کمی را می توان آموزش بدون نمره دانست و به جای تأکید بر ارزشیابی های پایانی باید بر ارزشیابی تکوینی - مستمر - تأکید داشت، در واقع ارزشیابی توصیفی به توصیف ارزشیابی های گوناگون که به شیوه های متنوع از دانش آموز به عمل آورده ایم می پردازد.
تردیدی نیست که نتایج حاصل از این گونه تصمیم گیری ها دقیق نبوده، ممکن است عواقب ناگواری به همراه داشته باشد؛ به عبارت دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و اندازه گیری در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگیران و معلمان قرار گیرد، فرآیند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاک قضاوت در مورد عملکرد نظام و دانش آموز در یک مقیاس صفر تا بیست خلاصه می شود انسان موجودی آزاد و مختار آفریده شده است.
این آزادی و اختیار مقوم و اساس شخصیت هر انسانی است و به دلیل این آزادی و اختیار مسئولیت و تکلیف نیز دارد و بر اساس همین ویژگی است که انسان می تواند تربیت و دارای شخصیت اخلاقی شود اخلاقی شدن در واقع عالی ترین سطح تربیت است. بر همین اساس است که مفاهیمی چون خودسازی، خود بازنگری خود تنظیمی، خود ارزشیابی، محاسبه نفس، مراتب نفس و تزکیه در یک نظام تربیتی قابل توجه است.
بدون چنین مبانی نمی توان از تربیت به معنی واقعی سخن گفت. انسان برای کمال با قدرت اراده و توانمندی اختیار و گزینش گری می تواند فرایند تحویل سامانه روانی خود را مدیریت نماید و همچنین وضعیت محیطی خود را تغییر دهد و حتی در مقابل آن مقاومت نماید اهمیت اختیار و آزادی انسان به حدی است که بر اساس آن می تواند استعدادهای عالی خود را به فعالیت برساند دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، لذا جبرگرایی تربیتی بارآوردن غیر استشعاری، بی ارزش تلقی می شود. تعلیم وتربیت با استبداد، تحمیل اندیشه و عقاید، سلب فرصت اظهار نظر و نقد و پیروی توام با تهدید سازگاری ندارد.
در عوض رشد خلاقیت تفویت مهارت جستجوگری و رشد قدرت انتقاد با روح تربیت سازگاری دارد که در این صورت باید فرد را دارای حق انتخاب بدانیم .در این دیدگاه ارزشیابی فرایندی بیرونی و تحمیلی نیست که با آثاری چون ترس، اضطراب، پیروی بی چون و چرا و رفتارهای غیر اخلاقی را همراه داشته باشد. بلکه فرایندی است که باید از بیرون به درون منتقل شود و در واقع توسط خود فرد انجام گیرد. آزادی فکر و اندیشه یکی از عوامل بروز خلاقیت ابتکارهاست.
تردیدی نیست که نظام ارزشیابی که محدودیتهای را در تفکرواندیشه به وجود آورد، مانع بروز خلاقیتها خواهد شد، فیلسوفان تربیتی و دانشمندان، انسان را موجودی یکپارچه و واحد می دانند که نیروهای متعددی دارد. پرورش آدمی به معنی رشد همه جانبه و متعادل ابعاد و جنبه های وجودی آدمی است. فیلسوفان تربیتی مانند افلاطون، ارسطو،کمینوس، پستالوزی، روسو و دیویی بر این توسعه همه جانبه تاکید می کنند. آنچه در جریان تربیت امروزه شاهدیم، تربیتی یک جانبه و با تاکید بر بعد شناختی است و کمتر به ابعاد اجتماعی و عاطفی توجه و عنایت می شود .حتی در بعد شناختی هم لایه های عمیق توانایی های شناختی مورد نظر نیست.
