بخشی از مقاله
چکیده: معلمان در مرحله اجرای برنامه درسی تنها مجری صرف
نیستند، بلکه بر اساس باورها و تلقیهای خود از شناخت، یادگیری و تفکر تا حد امکان بر اجرای برنامه درسی مستند و مکتوب تأثیر می-گذارند. ارزشیابی توصیفی یکی از نوآوریهایی است که در دهه اخیر در برنامه درسی دوره ابتدایی ایران به اجرا گذاشته میشود. هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین باورهای معرفتشناختی معلمان دوره ابتدایی و میزان اعتقاد به استفاده از ارزشیابی توصیفی در بین آنها است. روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است و جامعه آماری آن شامل کلیه معلمان دوره ابتدایی شهر اصفهان که در سال تحصیلی 1390-91 تعداد آنها 5060 نفر بوده است. برای انتخاب نمونه از این جامعه روش طبقهای نسبتی بهکار رفته است و از شش ناحیه آموزشی به نسبت جمعیت معلمان و با توجه به حجم نمونه پژوهش، نمونهها انتخاب و تعداد آنها 384 نفر بوده است. در این پژوهش برای جمعآوری اطلاعات مربوط به باورهای معرفتشناختی از پرسشنامه 63 گویهای استاندارد شومر و برای بخش ارزشیابی توصیفی از پرسشنامه محقق ساخته 28 گویهای استفاده شده است. روایی و پایایی پرسشنامه استاندارد با استفاده از پژوهشهای متعدد داخلی و خارجی مدنظر قرار گرفته است ولی روایی پرسشنامه محقق ساخته با استفاده نظرات ده نفر از متخصصان علوم تربیتی و پایایی آن با محاسبه ضریب آلفای کرانباخ به میزان 0/92 بهدست آمده است. دادهها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، آزمون F و آزمون تعقیبی دانکن تحلیل شده و نشان میدهد؛ بین باورهای معرفتشناختی خام معلمان و استفاده از ارزشیابی توصیفی رابطه -0/17 اما بین باورهای معرفتشناختی مترقی و استفاده از ارزشیابی توصیفی رابطه +0/34 وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که جنسیت معلمان با باورهای معرفتشناختی و استفاده از ارزشیابی توصیفی رابطه ندارد. بهعلاوه نتایج آزمون F، نشان داد که بین باورهای معرفتشناختی و استفاده از ارزشیابی توصیفی بر حسب میزان تحصیلات تفاوت وجود دارد و معلمان دارای سطح تحصیلات کارشناسی ارشد بیش از سطوح پایینتر به استفاده از ارزشیابی توصیفی اعتقاد دارند.
کلیدواژهها: باور معرفـتشـناختی، باورهـای خـام، باورهـای مترقـی، ارزشیابی توصیفی، معلمان ابتدایی.
Abstract : The teachers are not mere curriculum implementers, but by their beliefs about cognition, knowing and learning, the curriculum could be affected. Descriptive evaluation is one of the important innovations that has been implemented at primary level of Iran ʼV education system. Main purpose of this research is to investigate the relationship between teachers' epistemological beliefs and their attitudes toward using descriptive evaluation. Research method is correlation and the research population are Isfahan primary teachers (N=5060) from six educational regions. For selecting research sample, categorized sampling method is used and 384 teachers are selected. For data gathering, Two questionnaires were used; schommers' standard questionnaire for epistemological beliefs and a researcher-made questionnaire for attitudes toward descriptive evaluation. For analyzing data, pearson correlation method, F, T and Dankan test were used. The results showed that the correlation between the row epistemological beliefs of the teachers and their attitudes toward using descriptive evaluation was - 0/17, and correlation between the advanced epistemological beliefs of teachers and attitudes toward using descriptive evaluation was +0/34. This research also showed that teacher's gender is not related to using or not using descriptive evaluation. However attitudes toward using descriptive evaluation were differed among the teachers based on
their academic degrees. Keywords: epistemological beliefs, attitudes,descriptive evaluation, primary teachers
مقدمه
نوآوری در برنامه درسی یکی از مؤلفههای مهم طراوتبخش نظام آموزشی است. نظام آموزشیبرای تربیت فرزندان، متناسب با تحولات و پیشرفتهای اجتماعی باید بهطور مستمر دربرنامههای درسی خود نوآوریهایی را به وجود آورد و اصلاحاتی را به کار بندد (راجرز1،1995، ص .(57 تصمیمهای کلی و کلان مربوط به این نوآوریها در مرحله طراحی برنامه درسی و تصمیمهای عملیاتی، خرد و اجرایی مربوط به آنها در مرحله اجرای برنامه درسیتوسط معلم اتخاذ میشود (الی2، .(2006 گرچه فرض بر این است که در مرحله طراحینوآوری یا اصلاح برنامه درسی کلیه عوامل دخیل در طراحی و اجرا شناسایی و بهطور دقیق راه های تعامل با آنها مدنظر قرار گیرد ولی در عملغالباً این اتفاق رخ نمیدهد و در برخی از نوآوریها یا اصلاحات مربوط به برنامههای درسی بین آنچه در مرحله طراحی در نظر گرفتهشده است، با آنچه در عمل رخ میدهد، تفاوتهای فاحشی به چشم میخورد (هال وهورد3، 2001، ص .(56معلم بهعنوان اصلیترین تأثیرگذار در مرحله اجرای برنامه درسی بسته به درجه تمرکز نظام برنامهریزی درسی هر کشور، در مرحله طراحی و تولید برنامهها نیز به درجهای نقش ایفاء میکند؛ لیکن در مرحله اجرا عوامل گوناگونی مانند فرهنگ حاکم بر مدرسه، وجود امکانات و منابع، باورهای تربیتی معلم، میزان تعامل والدین با مدرسه و کیفیت مدیریت مدرسه بر اجرای نوآوریها و اصلاحات برنامه درسی تأثیر میگذارند (ارتمر4، .(2005 از اینرو تصمیمهایمربوط به نوآوری برنامه درسی که در مرحله طراحی اتخاذ شده است، ممکن است تحت تأثیراین قبیل عوامل، ضعیفتر یا احاناًی غنیتر به اجرا گذاشته شود (آهه، پیکانن و سهلبرگ5،.(2006 ارزشیابی توصیفی یکی از نوآوریهایی است که در سالهای اخیر در برنامه درسی دوره ابتدایی ایران به اجرا گذاشته شده است.طراحان این نوآوری قصد دارند با بهکارگیری این شیوه فاصله بین آموزش، یادگیری و ارزشیابی را کاهش و این سه مقوله را به هم نزدیک و همسو نمایند (سدلر1، 2009، ص .(49 بهکارگیری صحیح ارزشیابی توصیفی میتواند ضمن افزایش پایداری آموختههای دانشآموزان،توجه بهتر به هدفهای سطوح بالای شناختی، افزایش درگیری دانشآموزان با تکالیف یادگیریو ایجاد موقعیتهای آموزشی لذتزا، توجه به اهداف حیطههای عاطفی و مهارتی را بهبود بخشند (حسنی،1384، ص .(8 لیکن بهمانند هر نوآوری آموزشی دیگر، تحقق اهداف این طرح نیز به همسویی معلمان و حمایت آنها نیاز دارد. اگر باورهای معرفتشناختی معلمان با اهداف این طرح همجهت نباشد، آنها نمیتوانند با اتخاذ زمینه و شرایط لازم تصمیمهای آموزشی،فعالیتهایی تدریسی و شیوههای ارزشیابی را متناسب با اهداف طرح نوآورانه به اجرا بگذارند(هوفر، 2002؛ الاوسون و شراو2، .(
باورهای معرفتشناختی
معرفتشناسی یکی از قلمروهای مهم فلسفی است و به بررسی باورهای افراد درباره ماهیت،نحوه کسب، اعتبار و ارزش، معیارها و محدودیتهای دانش میپردازد. این قلمرو دانشی توجهروانشناسان یادگیری نظیر پیاژه و پژوهشگران تربیتی مانند ویلیام پری(1968) 3، بکستر مگیلدا4(2002) و شومر ایکینز (2002) را به خود معطوف داشته است. پری (1968) با تأکید بر این اصل که باورهای معرفتشناسی افراد با گذر از موقعیتهای گوناگون یادگیری دستخوش تغییر میشود، دریافت که دانشجویان سال اول از لحاظ معرفتشناسی بر سادگی و قطعی بودن دانشو دانشجویان سالهای آخر به پیچیدگی، موقتی و مبتنی بر استدلال بودن آن اعتقاد دارند. بکسترمگیلدا (2002) بر مبنای مطالعات پری باورهای مربوط به ماهیت یادگیری و شیوههای دانستندر کلاس درس را به چهار دسته؛ مطلق بودن دانش، انتقالی بودن دانش، مستقل بودن دانش و موقعیتی بودن دانش طبقهبندی کرد. شومرایکینز (2002) تلاش کرد نظام خاصی برای بررسیباورهای معرفتشناختی ابداع کند. او باورهای معرفتشناسی را دارای پنج بعد؛ ساختار دانش،ایستایی و پویایی دانش، منبع دانش، سرعت یادگیری و توان یادگیری میداند که هر بعد ماهیتطیفی دارد. براساس طرح شومرایکینز بعضی از افراد ساختار دانش را ساده و مطلق و برخی دیگر آن را پیچیده و موقتی تلقی میکنند. همینطور برخی از افراد به ایستایی و غیرقابل تغییربودن دانش و برخی دیگر به تغییر مستمر آن باور دارند. به نظر او، افرادی منبع دانش را مراجعو کتب معتبر و افراد دیگر منبع آن را استدلالها و تلاش ذهنی یادگیرنده میدانند.همچنین وی درباره سرعت و توان یادگیری عقیده دارد، افرادی یادگیری را توان ذاتی و پدیدهای سریع میدانند که با تلاش اندک به دست میآید و افرادی هم معتقدند، یادگیری امری اکتسابی و مستمر است که مستلزم تلاشها و درگیریهای گوناگون میباشد. براساس این الگو، باورهای معرفتشناختی افراد بهصورت پیوستاری از باورهای خام تا مترقی در نوسان است.افراد دارای باورهای معرفتشناسی خام، دانش را ساده، معین، قطعی و در احاطه مراجعمعتبر میدانند. به نظر آنها مفاهیم بهسرعت قابل یادگیری و توان یادگیری افراد ذاتی است. در مقابل افراد دارای باورهای معرفتشناسی مترقی، دانش را موقتی، پیچیده و به وجود آمدنی می دانند و به عقیده آنها توان یادگیری افراد تحت تأثیر عوامل گوناگون محیطی تغییر مییابد و یادگیری امری است که به تلاش و صرف زمان نیاز دارد. نتایج پژوهش شومر، کریستی و گاینا1 (1997) نشان میدهد، دانشآموزان سالهای آخر دبیرستان در مقایسه با دانشآموزان سطوح پایینتر به پویا بودن توان یادگیری، پیچیده، تدریجی و نسبی بودن دانش اعتقاد بیشتری دارند.یافتههای ایکینز و هاتر(2004) 2 نشان داد که باورهای معرفتشناختی دانشآموزان، بهطورمعناداری از سال اول به چهارم دبیرستان، تغییر پیدا میکند. بدین معنا که عقاید ساده و مطلق-انگاری دانش، همراه با عقیده به یادگیری سریع، از سال اول به چهارم دبیرستان تغییر پیدا می-کند. معدود پژوهشهایی نیز مانند بلنکی و همکاران(1986) 3، محمودی اصل (1381) وشعبانی ورکی و قلی زاده (1386) به تفاوت باورهای معرفتشناسی جنسیتهای مختلف تأکیددارند.بعضی از پژوهشگران تأثیر باورهای معرفتشناسی را در رفتارهای آموزشی معلمان مورد بررسی قرار دادهاند. چن و الیوت( 2004) 4 در پژوهشی دریافتند دانشجو معلمان دارای باورهایمعرفتشناسی خامعمدتاً به یادگیری رفتارگرایانه و معلمان دارای باورهای معرفتشناسی مترقی به یادگیری سازندهگرایانه تأکید دارند. نایلان و همکاران(2007) 1 درمییابند که رهبراندارای باورهای معرفتشناسی مترقی، در پویا سازی فرآیند یادگیری سازمانی نقش مهمی دارند.ونگ، چن و لی(2009) 2 نشان میدهند که بهکارگیری شیوههای تدریس فعال با باورهایمعرفتشناسی مترقی معلمان ارتباط مستقیم دارد؛ بنابراین میتوان گفت، باورهای معرفت شناختی معلمان میتواند در تنظیم برخی از رفتارهای آنها نظیر؛ تهیه طرح درس، شیوه تدریس، نحوه تعامل با دانشآموزان و نحوه ارزشیابی نقش مهمی داشته باشد.
ارزشیابی توصیفی
شیوههای ارزشیابی یکی از عناصر مهم برنامه درسی است که عناصر دیگر مانند نحوه ارائه محتوا، چگونگی مشارکت دانشآموزان در انجام فعالیتها، نحوه تعامل بین معلم و دانشآموزانو میزان تلاش یادگیرندگان برای جستجو و دسترسی به منابع را تحت تأثیر قرار میدهد.رویکردهای مختلفی نسبت به ارزشیابی وجود دارد که میتوان در یک سر پیوستار رویکرد کمیو در سر دیگر آن رویکردهای کیفی را مدنظر قرار داد و رویکردهای دیگر را در بین این دو سرپیوستار جای داد. در رویکردهای کمیغالباً برای ارزشیابی منطبق بر اهداف رفتاری، سنجشمهارتهای جزئی، محفوظات و رفتارهای عینی تأکید میشود و برای این کار شیوههایی مانند آزمونهای کوتاهپاسخ، چندگزینهای و جور کردنی به کار گرفته میشود. این رویکردغالباً نتیجه محور بوده و بر ارزشیابی پایانی بیش از ارزشیابی تکوینی و تشخیصی تأکید میکند (بوید،کلسی و هیرامی3، .(2005 در این رویکرد »ارزشیابی از یادگیری4« بر »ارزشیابی برای یادگیری
