بخشی از مقاله
چکیده
کسب تخصص حرفه ای هدفی ارزشمند در فرایند آموزش است. انجام پژوهشهای بسیار در زمینه ماهیت و رشد تخصص در چند دهه اخیر سبب شده درک موجود درباره این مفهوم تغییر کند و نظریه ها و مدل های متنوعی ظهور یابند که می توانند راهگشای راه مربیان آموزشی در توسعه تخصص حرفه ای یادگیرندگان باشند. برخی از معروفترین و معتبر ترین آنها عبارتند از: مدل پنج مرحلهای دری فوز که طبق آن افراد برای رسیدن به تخصص پنج مرحله را طی می کنند: مبتدی، پیشرفته، کاردان، خبره، و متخصص؛ مدل دو مرحله ای اریکسون به معنای رسیدن از مرحله بدفهمی به مرحله درک و فهم از طریق تمرین آگاهانه؛
مدل یادگیری تجربی دیوید کلب یا بازاندیشی در عمل اسکان که هر دو به نقش محوری فعالیتهای بازاندیشی و فراشناختی در یادگیری اشاره می کنند؛ مدل براون، کولینز، و داگاید با تأکید بر فعالیت اصیل موقعیتی وکارآموزی؛ نظریه لین هارت و همکاران که نظریه پردازی در عمل و تشریح نظریه را به عنوان کلیدهای رشد دانش تخصصی پیشنهاد می کنند؛ نظریه بریتر و اسکاردامالیا که به حل مسأله به عنوان ابزار یکپارچه سازی دانش تخصصی یعنی تبدیل یا گشتار دانش نظری به دانش شخصی و مهارت اهمیت می دهند؛ و در نهایت مدل یادگیری در حوزه - MDL - که تغییرات کمی و کیفی در سه مؤلفه دانش، پردازش راهبردی، و انگیزش را در گذر از سه مرحله خوگیری، قابلیت، و خبرگی، لازمه کسب تخصص می داند.
هر یک از این نظریه ها و مدلها بر پیش فرض ها و تبیین هایی متفاوت و گاه متضاد درباره تخصص استوار هستند. لذا، در این مقاله با مروری تحلیلی بر این نظریه ها و با تأکید بر مدل یادگیری در حوزه - MDL - ، به عنوان رویکردی متفاوت و جامع به تخصص، سعی شده توصیفی دقیق از چیستی ماهیت تخصص و چگونگی رشد آن ارائه شود تا براین اساس پیشنهاداتی آموزشی در سه حیطه توسعه دانش تخصصی، بهبود مهارتهای حرفه ای، و افزایش انگیزه فردی در بافت آموزشهای ویژه تربیت معلم استنباط گردد.
مقدمه
چگونه افراد متخصص می شوند؟ دانشمندان شناختی و مربیان آموزشی علاقه زیادی به پاسخگویی به این پرسش دارند. این پرسش مهمی است زیرا کلمه تخصص در جامعه علمی ارزش مثبت دارد و به معنای اثربخش بودن است. به همین دلیل، دانشجویان در آموزشهای حرفه ای و آکادمیک به دنبال کسب تخصص در یک زمینه از فعالیت یا حرفه هستند. آلن - 1996 - 1 معتقد است هدف عمده آموزش دانشگاهی آماده کردن دانشجویان برای یک حرفه تخصصی از طریق توانمند سازی آنان در خلق، کاربرد، و انتشار دانش تخصصی است.
اما چه کسی متخصص است؟ در گذشته این دیدگاه پذیرفته شده بود که تخصص به معنای برخورداری از دانش زیاد یا مهارتهای ویژه است و این طرز فکر نسلها بر روشهای آموزش ما تأثیر گذاشت؛ متخصص فردی بود که اطلاعات را منتقل می کند، یادگیرندگان خوب کسانی بودند که اطلاعات بیشتری را در حافظه نگه می داشتند و در جلسه امتحان بهتر یادآوری می کردند، معلم خوب اطلاعات بیشتری به دانش آموزان منتقل می کرد و استاد خوب مخزن بزرگی از دانش و راهبردها را در اختیار داشت و منتقل می کرد - بار و تاگ،. - 1997 2
امروزه پژوهش منظم درباره ماهیت تخصص درک تازه ای از مفهوم تخصص فراهم کرده است. در برخی نظریه ها تأکید شده بر اینکه تمایز متخصص و غیر متخصص در میزان دانش نیست؛ در روش متفاوت حل مسأله است که بر اثر تجربه زیاد حاصل می شود. افراد متخصص، به دلیل سروکار داشتن با تجارب فراوان، مهارت زیادی کسب می کنند و برای حل مسائل به تلاش و تفکر کمتری نیاز دارند. درنتیجه، کارایی آنها افزایش می یابد و هر چه کاراتر می شوند موفق تر هستند. آنها الگوهای تکراری در کارشان را تشخیص می دهند و روشهایشان را توسعه می دهند - اندرسون،. - 1985 3 این نوع حل مسأله شهودی و کارآمد یک بعد جدید به مفهوم سنتی تخصص به معنای انباشت دانش اضافه می کند. تأکید این نظریه ها بر جنبه شهودی4 و خودکار5 بودن فعالیت متخصص در مقایسه با مبتدی است.
با این وجود، روبرتسون - 2001 - 6 این تعریف از تخصص را نقد می کند. وی معتقد است هر چند خودکار بودن میزان خطا را کم می کند اما نشانگر تخصص نیست، فرد متخصص باید توانایی کاربرد منعطف دانش را داشته باشد. این تضاد را اینگونه می توان حل کرد که چنانچه شخص در امور روتین تبحر دارد، در مسائل نوعی خوب عمل می کند و یک فرد باتجربه محسوب می شود اما فرد متخصص کسی است که خود را با مسائل جدید منطبق می کند. طبق استدلال بریتر و اسکاردامالیا - 1993 - 7 نیز، معیار صحیح برای تشخیص تخصص چیزی ورای میزان اطلاعات یا روش شهودی حل مسأله است. این دو نظریه پرداز متذکر می شوند پژوهشگران پیشین عملکرد متخصص را با فرد مبتدی مقایسه کردند درحالیکه باید با افراد باتجربه غیرمتخصص مقایسه کنند.
یعنی افرادی که علی رغم داشتن تجربه زیاد، تخصص ندارند. به اعتقاد آنها ویژگی اصلی که فرد متخصص را از دیگران متمایز می کند مواجهه آنها با مسائل جدید است. تشخیص الگو و رویه های آموخته شده که سبب حل مسأله شهودی می شود، زمینه ساز همین مواجهه است، یعنی سبب افزایش کارایی شخص در حل مسأله می شود درنتیجه زمان و انرژی مورد نیاز برای حل مسأله کاهش می یابد. ویژگی برجسته رفتار متخصص در آن فعالیتی است که با این امتیازات حاصل از زمان و انرژی ذخیره شده انجام می دهد؛ و بریتر و اسکاردامالیا آن را سرمایه گذاری در حل مسائل پیشرفته1می نامند. به عبارت دیگر، فائق شدن بر چنین مسائل پیچیده است که تخصص را گسترش می دهد نه تقلیل مسائل به روشهای از قبل آموخته. متخصص با مسائل جدید درگیر می شود با این ایده که چالشها تخصص را افزایش می دهد اما افراد غیرمتخصص مسائل را ساده می کنند تا با روشهای پیشین قابل حل باشد.
با توجه به ماهیت پیچیده مفهوم تخصص، نیل به این مرحله از رشد حرفه ای هدفی بااهمیت اما دشوار است و این امر ضرورت بررسی ساز و کارهای تسهیل گر رشد تخصص در هر حرفه را ایجاد کرده است. به اعتقاد تیبریوس، اسمیت و وایسمن2 - 1998 - این ضرورت در حرفه معلمی دو چندان است زیرا معلم هم باید متخصص شود و هم بر شیوه های تسهیل یادگیری تخصصی برای یادگیرندگان مسلط گردد. لذا، هدف اصلی در نوشتار حاضر پاسخگویی به این مسأله است که فرایند توسعه تخصص حرفه ای چگونه است و مستلزم چه شرایط و روشهایی است؟ و درنهایت از نظریه های رشد تخصص چه دلالتهایی برای تربیت معلم استنباط می شود؟
مبانی نظری و پژوهشی
تاکنون پژوهشهای گسترده ای به منظور توصیف ماهیت تخصص و فرایند رشد آن انجام گرفته است که منجر به ظهور نظریه ها و مدلهای فراوان شده است. اغلب طرحهای پژوهشی اجرا شده در دهه 1970 و 80 بر مشاهده عملکرد افراد متخصص متمرکز بودند. هدف این پژوهشها تعیین ویژگیها و رفتارهای افراد متخصص بود که یافته های آنها در آموزش افراد مبتدی و یا طراحی ماشینهای هوشمند به کار می رفته است - برنس فورد، براون، کوکینگ،. - 1999 3 به عنوان مثال، چای، گلاسر، و فار4 - 1988 - از هفت تفاوت کمی و کیفی بین مبتدی و متخصص گزارش می دهند:
-1 متخصص در حوزه کاری خودش برتر است.
-2 متخصص الگوهای معنادارتری را در حوزه خود درک می کند.
-3 متخصص سریع تر است؛ آنها در کاربرد مهارتها و حل مسأله با کمترین خطا سریعتر از مبتدی ها هستند.
-4 متخصص در حافظه بلند مدت و کوتاه مدت عملکرد بهتری دارد. -5 متخصص سطوح عمیق تری از مسأله را می بیند و بازنمایی می کند.
