مقاله در مورد بررسی تاثیر آموزشهای مهد کودک بر رشد مفهوم سازی کودکان

بخشی از مقاله

چکیده پژوهش :
این پژوهش به منظور بررسی تاثیر آموزشهای مهد کودک بر رشد مفهوم سازی کودکانی است که قبل از ورود به مدرسه دوره مهدکودک و پیش دبستانی را طی کرده اند .
برای نمونه برداری از بین کل دانش آموزان شهر تهران ، تعداد 30 نفر در مقطع تحصیلی اول ، دوم ، سوم دبستان به طور تصادفی خوشه ای گزینش شدند که از این تعداد نیمی پسر و نیمی دختر بودند .

فرضیه های اساسی این پژوهش عبارت بودند از :
- کودکانی که از آموزشهای مهد کودک برخوردار هستند رشد مفهوم سازی آنها بیش از کودکانی است که آموزشهای مهد کودک استفاده نکرده اند.
- آموزشهای مهد کودک ، مفهوم سازی کودکان را افزایش می دهد .
ابزار پژوهش، آزمون شکل گیری مفهوم ویگوستکی بود : که پس از اجرای آزمون نمره گذاری داده های حاصل از پژوهش ب آزمون t مستقل و روش آنالیز واریانس دو متغییر مورد تحلیل و بررسی قرار گرفت که در این بررسی فرضیه های پژوهش تایید شدند : یعنی کودکانی که مهد کودک رفته و آموزش دیده اند در رشد مفهوم سازی با کودکانی که مهد کودک نرفته اند تفاوت معنا داری دارند و آموزش رشد مفهوم سازی را در کودکان افزایش می دهد.
افزون بر موارد گفته شده نتیجه گیری شد که ، رشد مفهوم سازی کودکان و عملکرد بالای آنها در انجام آزمون با عامل تحصیلات والدین ارتباط معنا داری ندارد .
بین تعداد فرزندان خانواده و توانایی کودکان در انجام آزمون ارتباط معناداری وجود

ندارد .
رشد مفهوم سازی بین کودکان دختر وپسر تفاوتی ندارد اما بین کودکان آموزش دیده و آموزش ندیده تفاوت معنا دار است .

فصل اول
معرفی پژوهش

الف : مقدمه
اگر بخواهیم در قرن 21 که قدرت کشورها در نیروی انسانی آنها نهفته است ، به پیشرفت همه جانبه در زمینه های فردی، اجتماعی، اقتصادی، صنعتی، علمی و فرهنگی نایل شویم ، به شخصیت های رشد یافته، انسانهای متفکر و دست های ماهر و توانا نیازمندیم : و چنین شخصیت هایی به جهت بالندگی همه جانبه باید تربیت شوند . انسان از بدو تولد تا شش ، هفت سالگی

حساس ترین و مهمترین مراحل رشد خود را طی می کند . پژوهش ها نشان داده اند که اگر در این مرحله رشد، نسبت به کودک از نظر جسمی، روانی و تربیتی غفلت و کوتاهی بشود در مراحل

بعد جبران آن مشکل است. این سالها مرحله شکل گیری شخصیت است که با حساسیت زیاد کودک نسبت به پیرامون خود مشخص می شود و زمان آموزش قبل از دبستان است. نفوذ و تاثیر این دوره می تواند دائمی باشد .
با توجه به افت تحصیلی بالا به خصوص در میان کودکان خانواده های کم درآمد و آنان که مشکلات خانوادگی دارند می توان اهمیت وارد کردن کودکان به جریان آموزش در سنین خردسالی را درک کرد ( تدوین گروه آموزش قبل از دبستان دفتر تحقیقات و برنامه ریزی ، 1368 ) .

ثابت شده است ، کودکانی که مراکز پیش از دبستان را طی کرده اند ، آسانتر از کودکانی که از این امتیاز محروم بوده اند وارد دبستان و مراحل بعدی تحصیل می شوند. بنابراین این گذراندن دوره پیش از دبستان عامل مهمی در موفقیت تحصیلی به حساب می آید .
هرگاه مراکز پیش از دبستان نظیر مهدکودک ها و یا کودکستان ها دارای برنامه های با کیفیت بالا باشند کمکی ضروری برای خانواده ها در دنیای امروز به حساب می آیند ( بازاللهی ، 1381 ) .
لذا ارائه برنامه هایی که کودکان را به جهت رشد بهتر آنان یاری رساند، در برنامه های مراکز قبل از دبستان الزامی است .
از این نظر، بررسی تاثیر آموزشهای مهدکودک بر رشد مفهوم سازی کودکان به عنوان اصلی پژوهش حاضر است .

ب : بیان مسئله ( سوال های پژوهشی )
متخصصان عقیده دارند که شخصیت هر انسان در شش، هفت سال اول زندگی شکل می گیرد و لذا سالهای اولیه زندگی کودک از نظر تعلیم و تربیت بسیار پر اهمیت، و کوتاهی در مورد آنان زیان بار است .

امروزه جهت رشد و بالندگی بهتر کودکان از مراکز نظیر مهدکودک ها استفاده می شود که هدف از ایجاد این مراکز کمک به رشد جسمانی، ذهنی عاطفی و اجتماعی کودکان و در نهایت کمک به شکوفایی استعداد و علایق آنان می باشد ( پارسا ، 1374 ) .
از معرفی آموزش و پرورش هم مانند بسیاری دیگر از امور زندگی پیوسته در حال تغییر و تحول است، از این رو مسئولان تعلیم و تربیت یک جامعه بخصوص معلمان و مربیانی که با کودکان در ارتباطند باید به تحولات سریع تعلیم و تربیت و روش های پیشرفته تر آگاهی یافته و روش کار خود را اصلاح و تغییر دهند ، در مهدهای کودک صحبت های مربی درباره فصول مختلف سال، زندگی جانوران طرز تشکیل ابر و برف و باران و انواع پوشاک و وسایل نقلیه، ... ... ... هیچ انگیزه مطلوبی در کودکان ایجاد نمی کند و دهها بار تذکر و اخطار مربی می تواند کودک را به فعالیتی

وادارد یا از او بخواهد فعالیتی را انجام دهد . تنها با تشخیص مرکز توجه و کانون رغبت کودک می توانیم مطالب مورد نیاز وی را به او بیاموزیم : می توان فعالیت های که در برنامه روزانه، هفتگی و ماهانه کلاس های آمادگی و یا ضـمیمه مهـد کودک ها پیش بینی شده است را نظیر فعالیـت های
زبان آموزی، آموزش مفاهیم ریاضی و علوم ، مفاهیم اجتماعی، دینی و اخلاقی و هر نوع فعالیت دیگر را که در اطراف یک موضوع متمرکز شده را مرکز فعالیت کودکان قرار دهیم ( برقک 1372 ).
لذا با توجه به آنچه توصیف شده در این پژوهش سعی می شود بررسی صورت گیرد که آیا بین کودکانی که از آموزش های مهد کودک برخوردار بوده اند با کودکانی که از این آموزش ها برخوردار نبوده اند تفاوت معناداری وجود دارد ؟
به علاوه سوال های که در این خصوص مطرح هستند عبارت است از :
1- آیا مفهوم سازی برای کودکان پسر و دختر به طور برابر تاثیر گذار است ؟
2- آیا مفهوم سازی به عامل تحصیلات والدین نیز مرتبط است ؟

ج : هدف پژوهش
هدف اصلی این پژوهش پی بردن به تاثیرات آموزش های مهد کودک ها بر رشد مفهوم سازی کودکان است. در واقع این پژوهش سعی می شود بررسی صورت گیرد در بین کودکانی که به مهد کودک رفته اند و آموزش دیده اند با کودکانی که سابقه رفتن به مراکزی مثل مهدکودک ها را ندارند : و مشخص شود که بین این دو گروه چه تفاوت های می تواند در خصوص رشد مفهوم سازی آنان وجود داشته باشد .

د : اهمیت مسئله
تربیت و آموزش کودکان از مهمترین مسائل امروزی است . در واقع یکی از شاخص های

توسعه نیروی انسانی ارائه آموشهای سنجیده در مهد کودک هاست . حال اگر بخواهیم تاثیر این آموزشها را از زاویه تحقیقات روان شناختی و تربیتی هم مطرح سازیم ، مشخص می شود که بسیاری از طرحواره های اجتماعی، شناختی، عاطفی و معنوی در این دوران شکل گرفته به نحوی که در سراسر زندگی نقش اسـاسی به خود می گیرد . تحـقیقـات نشـان می دهـند که کـودکـانی کـه از
آموزشهای مهدها و یا مراکز پیش دبستانی برخوردارند در بسیاری از شاخص های آسیب زای زندگی و اجتماعی از جمله بزهکاری، طلاق، افت تحصیلی، مسائل اخلاقی و جزء آن حداقل 20 درصد نسبت به دیگران وضع مطلوب تری دارند ؛ همچنین از شاخص های مولد بودن از جمله ابتکار، تحقق عمل، استقلال ، هویت جنسی ، زیر ساخت اخلاق خود پیروی و جزء آن در همین سنین پی ریزی می شود ( اللهیاری و همکاران ، 1380 ) .
از طرفی هزینه کردن در این مقطع سنی با برنامه ها و آموزشهای صحیح برای کودکان سبب می شود بستر فرهنگی مناسبی برای تغییر بسیاری از عادات غلط باشد . تاثیر آموزشهای مستقیم در این دوران چندین برابر آموزشهای غیر مستقیم نظیر رسانه های گروهی است ؛ ونیز از لحاظ حقوقی هم پرداخت به آموزش کودکان یعنی حمایت از حقوق شناخته شده آنان ( اللهیاری و همکاران ، 1380 ) .
در هر حال کودکی که معلم را به جای پدر و مادر خود می داند بسیار متاثر از آنچه می شود که توسط معلمش مطرح می شود و خود را ملزم به رعایت گفته های معلم خود می داند ( بیلر ، 1972 ) . اما اینکه این آموزش ها تا چه حد بر روی رشد مفهوم سازی کودکان مثمر

ثمر است نیازمند بررسی و مطالعه بیشتر است .

ﻫ : فرضیه پژوهش
فرضیه های پژوهش عبارت هستند از :
رشد مفهوم سازی کودکان برخوردار از آموزش های مهد کودک بیش از رشد مفهوم

سازی کودکانی است که ار آموزشهای مهدکودک استفاده نکرده اند .
آموزشهای مهدکودک، مفهوم سازی کودکان را افزایش می دهد .

تعریف عملیاتی واژه ها :
آموزش مهدکودک : تعلیماتی است که در مراکز مهدکودک و پیش دبستانی به کودکان داده
می شود ؛( ثبت نام کردن کودک در مهدکودک به مدت حداقل یکسال ). مفاهیم کمی و ریاضی: مانند کم و زیاد، بالا و پایین، شمارش، مفاهیم طبیعی و روزمره مانند روز و شب ، کوه و دشت و جنگل و... مفاهیم اجتماعی و فرهنگی : مانند پلیس، پزشک ، معلم ... ... مد نظر است . در مهدکودک ها این مفاهیم به عنوان پایه آموزش داده می شود .
مفهوم سازی : نمره ای که آزمودنی از آزمون مفهوم سازی ویگوتسکی می گیرد.

رشد مفهوم سازی :
مفهوم سازی به عنوان مقدمه تفکر است . در این پژوهش مفهوم سازی به وسیله آزمون مفهوم سازی ویگوتسکی اندازه گیری می شود که این آزمون در بخش ابزار ها توصیف می شود .

فصل دوم
پیشینه تحقیق

الف – پیشینه آموزش و پرورش پیش از دبستان در جهان
توسعه صنعتی، پیشرفت علمی و تکنولوژیک ، و رشد شهرنشینی موجب تغییرات بنیادین در سازمانهای اجتماعی و عادات فرهنگی کشورها شده است .
در این جوامع، رفاه مادی فزونی گرفته و اقدامات بیشتری برای رفاه عمومی انجام شده است . در این روند ، آموزش و پرورش نقش کلیدی داشته است . مدارس از کودکستان تا دانشگاه در کانون تلاشهای تربیتی جامعه نوین قرا دارد ( باز اللهی ، 1381 ) .
در آغاز قرن بیستم اکثریت مردم جهان از آموزش و پرورش رسمی محروم بودند 3/4 جمعیت جهان در کشورهای زراعتی می زیستند و تغییرات تربیتی به وقوع پیوسته در هزار سال گذشته اثر چندانی بر آنان گذاشته بود . در سال 1900 قریب 70 درصد از جمعیت جهان ب

الای 15 سال جهان و 95 درصد از همین جمعیت در کشورهای عقب مانده از نعمت سواد بی بهره بودند.
در نیم قرن بعد ، د سال 1950 ارقام یاد شده به ترتیب و به تقریب 44 درصد و 64 درصد و ( در سال 1970 ، 34 درصد ) و 50 درصد بود . در پاره ای از کشورها مانند ایران، هند

وستان و چین که بی سوادی بیداد می کرد ، فرهنگ شکوفا و دیرینه ای وجود داشت ؛ ولی در آغاز قرن 20 هنوز در انحصار عده ای محدود بود ، از این کشورها تنها ژاپن در نیمه دوم قرن 19 به پیشرفت چشم گیری دست یافته بود .
آمـوزش و پروش در بیشتر طول تاریخ بشـر عمدتا به انتقال سنن فکری و اخـلاقی مستقر، انطباق
محافظه کارانه با اوضاع جدید و آماده سازی جوانان برای گذرندان زندگی اشتغال داشته است .
آموزش و پرورش در قرن 20 اگرچه از محافظه کاری خود کاملا دست نکشید ، ماهیت کاملا متفاوتی داشت و به نحوی فعال تر کوشید از سنت های حاکم انتقاد کردن و به بازسازی بپردازد . آموزش و پرورش پیش از دبستان از اوایل قرن 20 به هنگام بیداری وجدان اجتماعی، هواداران سرسختی پیدا کرد . و از همان هنگام به تدریج و بدون آن که جلب توجهی پیدا کند رشد کرده بود .
به عنوان شکلی از آموزش به ویژه برای مناطق کارگرنشین مناسب بود و اگر مردم طبقه میانه نیز بخشی از هزینه مراکز پیش دبستانی را تقبل می کردند ، در دسترس آنها قرار می گرفت . بازی و فعالیت های خلاق ، پیشرفت اجتماعی و تماس نزدیک با والدین و اهل محل، ویژگی های مشخص اغلب این مراکز بود و ازدیاد علاقه به آموزش کودکان و انگیزه فراوان در این خصوص ویژگی ممتاز قرن 20 است ؛ بخصوص در طی دوران جنگ جهانی دوم کوشش ها در این

زمینه جهت ایجاد مدارس برای کودکان و نیز برنامه های درسی دوره متوسطه و عالی شدت فراوانی به خود گرفت ( بازاللهی ، 1381 ) .
پس از بروز جنگ جهانی اول و دوم که باعث کشته شدن عده زیادی از والدین کودکان شد و از طرفی رشد و توسعه روز افزون اقتصاد جهان و نقش فعال زمان در این رابطه دولت ها را بر آن داشت که مکان هایی جهت نگهداری کودکان بی سرپرست بوجود آورند و لذا اقدام به تاسیس مراکزی نظیر کودکستانها نمودند ( برقک ، 1372 ) .
در همه کشورهای غربی آموزش پیش از دبستان به عنوان راهی برای غنی ساختن محیط اجتماعی
و فکری بچه های مناطق محروم تشویق شد . در سال 1965 در آمریکا طرح « هد استارت » به
عنوان برنامه جبرانی ویژه ای برای کودکان محروم نرسیده به سن مدرسه آغاز شد تا آن ها را هنگام ورود به دبستان به سطح بچه ها همسنشان در مناطق مرفه برساند . عمدتا به همین منظور، مهدکودک ها و مدارس نوباوگان انگلستان و فرانسه و کودکستان های آلمان و سوئد و ژاپن در سال 1960 و اوایل 1970 گسترش یافتند ؛ و با پشتیبانی مردم روبه رو شدند ، از این رو برنامه سنتی تا حدی تعدیل شد ، بدون آنکه شیوه برخورد قبلی کنار گذاشته شود ، پرورش فکری و اجتماعی مورد تاکید قرار گرفت . بسط و ارتقای مهارتهای کلامی بچه های نرسیده به سن مدرسه و در حد کمتری کمک به درک آنها از اعداد ، مورد توجه خاص قرار گرفت ( کانل ، و ، ف . 1378 ) .
کارپیاژه در زمینه رشد فکری بچه های کوچک و پژوهش جامعه شناختی برنشتاین درباره زبان کلاس، رشد فکری بچه های کوچک شالوده کار آموزش گران پیش از دبستان بود . برای حداکثر استفاده از رشد فکری بچه ها ، تلاش هایی در جهت تنظیم برنامه پیوسته ای با مدارس ابتدائی به عمل آمد .
برنامه های جدید اگرچه در آغاز به منظور تامین کار جبرانی تهیه شد به زودی در همه انواع و سطوح ، مدارس آمادگی مورد استفاده قرار گرفت . در سالهای دهه 1960 اهمیت ایجاد مراکز پیش از دبستان بسیار حائز اهمیت قرار گرفت و لذا تقاضاهای برای ایجاد کودکستان و اهمیت آنها در رشد بعدی کودکان و ایجاد برنامه های جدید بیش از پیش ازدیاد یافت .
در کشورهای در حال توسعه ، روی هم رفته از سال 1970 نهاد های آموزش پیش از دبستان به آرامی روبه افزایش بوده و در بعضی از کشورها به تعداد قابل توجهی افزایش یافته است

( باز اللهی ، 1381 ) .
آموزش پیش از دبستان پر هزینه بوده و در کشورهای فقیر کمتر از کشورهای غنی توسعه

یافته است. در درون یک کشور نیز اغنیا بیشتر از فقرا به آن دسترسی دارند . کودکی که در یک جامعه مرفه و یا یک کودک در خانواده مرفه ، شانس بهتری برای دریافت آموزش پیش از دبستان دارد . این مساله نگرانی برای عدالت اجتماعی را که در اهداف اجتماعی است افزایش داده و عامل دیگری در جدایی اجتماعی است که باید تشخیص داده شده و چاره جویی شود . اگر آموزش پیش از دبستان بخشی از آموزش عمومی و اجباری شود ، بدون شک می تواند یکی

از راحل های مناسب برای این مساله باشد ، به خصوص برای کودکان اقشار محروم .
البته این کار وقتی درست است که آموزش پیش از دبستان گرفتار برنامه های غیر قابل انعطاف ، دوره های کلاسی و جدول ساعات درسی ثابت و انضباط کلاسی سخت مانند آموزش ابتدائی نشود . کشورهایی که نمی دانند برنامه های پیش از دبستان یا بر عکس توسعه و پیشرفت مدارس ابتدائی کدام در اولویت باشد ، توانائی تامین درست هر دو را ندارند ( مفیدی ، 1370 ) .
گیلبرت دولند شیر که سالها در این مورد تفحص کرده بر این باور است که « سرمایه گذاری سنگین در آموزش ابتدائی ارزش دارد . اما اگر به قیمت حذف آموزش پیش از دبستان تمام شود ، برای اکثریت دانش آموزان فقط می توان نتایج سطحی پیش بینی کرد » ( به نقل از باز اللهی ، 1381 ) .

ب : پیشینه آموزش پیش از دبستان در ایران
آموزش و پرورش در مرحله پیش از دبستان از دیرباز در کشور ما به عنوان یک مرحله آموزشی مطرح بوده است ، یعنی از همان زمان که برنامه ریزی در امر تعلیم و تربیت کودکان در دوره دبستان به طور جدی مورد توجه قرار گرفت . لیکن همیشه کمبودها و تنگناهای اقتصادی موجب شده تا آ

ن چنان که شاید و باید با این موضوع برخورد جدی نشود .
نگاهی گذرا به تغییرات و تحولات آموزش و پرورش پیش از دبستان در طول بیش از نیم قرن گذ

شته نشانگر آن است که خطرات مشخصی در این امر بیش از حقایق علمی و عینی مسلم وغیر قابل انکار موثر بوده است تا آن جا که زمانی آموزش و پرورش پیش از دبستانی آن قدر کم اهمیت تلقی می گردد که سرمایه گذاری منحصر به بخشی غیر دولتی شده و نظارت و ارزشیابی دقیق اعمال نشود ( علاقه بند ، 1369 ) .
در پنجاه سال اخیر، آموزش پیش دبستانی ( کودکستانها یا مهدکودک ها ) در کشور ما نیز در نتیجه نیازها و تغییرات اجتماعی و اقتصادی ضرورت پیدا کرده است .
از سال 1298 در تهران و بعضی شهرهای دیگر، مسیونرهای مذهبی و اقلیت ها کودکستان هایی را تاسیس کردند و در امر مراقبت از کودکان تلاش هایی ابتدایی داشتند . اکثر این کودکان مربوط به خانواده های اقلیت های مذهبی بودند .
اولین کودکستان در ایران در سال 1303 در شهر تبریز در محله صفی بازار توسط جبار باغچه بان ( عسکرزاده ) به نام « باغچه اطفال » تاسیس شد ( بازاللهی ، 1381 ) .
وی در سال 1307 کودکستان دیگری در شیراز تاسیس کرد . البته کودکان خانواده های مرفه به خصوص کارمندان عالی رتبه در کودکستان مزبور شرکت کردند و بازی ها و مراقبت های گروهی را تجربه کردند. با استقبالی که از این کودکستانها به عمل آمد، طی مدت کوتاهی در تهران و پاره ای از شهرهای بزرگ از سوی بخش خصوصی، کودکستانهایی افتتاح و با برنامه های ساده ای از قبیل بازی های مرسوم ، آموزش مقدماتی خواندن و نوشتن ، نقاشی، عروسک بازی، و غیره در جلب رضایت خانواده تلاش می کردند .
اولین آئین نامه کودکستانها در سال 1312 به تصویب شورای عالی فرهنگ رسید که در ماده اول آن سـن اطفـال مورد پـذیرش در کـودکستانها را چهار الی هفت سال در نظر گرفته بود . در سـال
1334 در وزارت فرهنگ اداره مستقلی برای کودکستانها تاسیس شد و در سال 1335، نیز آئین نامه جدید برای اداره امور کودکستانها به تصویب رسید که در آن سن کودکان بین سه تا شش سال قید شده بود. در سال 1340 اداره امور کودکستانها نیز منحل شد و تمام کارهای مربوط به کودکستانها به اداره تعلیمات ابتدائی محول گردید . تا سال 1322 فقط هفت کودکستان در سراسر کشور وجود داشت و از سال 1322 تا 1331 ، یعنی در طول نه سال این تعداد به 74 و در

سال 51- 1350 به تعداد 431 افرایش یافت . در سال 1346 به منظور تربیت نیروی انسانی برای این گونه مراکز، آموزشهای کودک یاری آغاز به کار نمودند که البته اساس نامه و برنامه های چند سال برخی از دانشکده های تربیتی رشته مربی کودک و آموزش و پروش قبل از دبستان را دایر نمودند . در سال 1350 اداره کل تعلیمات ابتدائی به دفتر برنامه ریزی آموزش ابتدائی تغییر نا

م داد و واحد کودکستانها مسئولیت طرح و برنامه ریزی آموزش و پرورش قبل از دبستان را عهده دار شد.
در سال 1354 با توجه به توسعه کودکستانها و تربیت مربی کودک ، دفتر برنامه ریزی آموزش ابتدائی به دفتر آموزش کودکستانی و ابتدائی تغییر نام یافت و بالاخره در سال 1359 در اداره کل و سپس در دفتر آموزش عمومی ادغام شد . مطابق آخرین آئین نامه کودکستانها که در سال 1349 به تصویب شورای عالی آموزش و پرورش رسید و تشکیل کلاسهای آمادگی ضمیمه دبستان را اجازه داده بود، سن کودکان کودکستانی 6 - 3 سال تعیین شده بود ولی در سال 1353 وزارت آموزش و پرورش ملی بخش نامه ای اصلاحاتی در مورد آئین نامه مذکور صورت داد که براساس آن فقط کودکان 5 ساله تمام حق ثبت نام در کلاس های کودکستانی ( یا مهدکودک ها یا آمادگی ) را داشتند که امروزه باز هم بنا به عللی متنوع تا حدودی سن ثبت نام کودکان متغییر است ( ترکمان، 1369 ) .
امروزه و با توجه به تلاش های سازمان بهزیستی تحـت کـودکـان تحـت آمـوزش در مـراکز پـیش
از دبستان به حدود 20 درصد رسیده است ، که البته هنوز تمام تلاش متخصصین در این است که این میزان را به سطح 70 درصد بین المللی برسانند ( برقک ، 1372 ) .

رشد شناختی :
بورکلند ( 2000 ) با توضیح اجمالی از تفکر آن را شامل نمادهایی از جمله کلمه و اعداد می داند
و اضافه می کند و اغلب روان شناسان شناختی در بحث شناخت ، اصطلاح تفکر را برای مساله گشایی و دیگر اعمال ذهنی به حساب می آورند و معمولا شناخت را برابر با تفکر وتامل قلمداد می کنند . شناخت تنها شامل رفتارهای آگاهانه و هشیار نیست بلکه فرایندهای ناآگاهانه ای مانند تکالیف عادی روزانه را نیز شامل می شود. از سوی دیگر شناخت شامل همه فعالیت های فکر ( ذهنی ) اعم از فهمیدن ، پردازش اطلاعات ، مساله گشایی ، رمزیابی درونی محرکها و طبقه بندی انواع چیزهاست . بورکلند در تعریف رشد به تغییرات همراه با سن اشاره می کند ( تعریف می کنند) و کارکرد را اعمالی در ارتباط با ساختار که شامل فعالیتهای بیرونی یا درونی با ساخت است ، می دانند . در کل رشد عبارت است از ویژگی هایی از همه انواع که پایه های آن در زیست شناسی است و می تواند در برابر یادگیری مطرح گردد . با در نظر داشتن این مفاهیم و فرایندهاست که رشد شناختی تعریف و تفسیر می شود .
کرسینی ( 1999 ) رشد شناختی را اینگونه تعریف می کندرشد و گسترش فرایندهای فکری اعم از دریافت کردن ، به خاطر آوردن ، مفهوم سازی ، مسئله گشایی ، تصویر سازی ذهنی ، و استدلال .
سولسو معتقد است رشد شناختی از دیدگاههای مختلف به شیوه های متفاوت تعریف می شود . او رشد شناختی را در دیدگاه های پیاژه ، ویگوتسکی و نظریه پردازش اطلاعات توصیف می ک

ند . در
مجموع می توان گفت که از نظر سولسو ، رشد شناختی ناشی از تحول در کاردکردهای شناختی اعم از ادراک ، باز شناسی الگو ، توجه ، حافظه ، زبان و تفکر بوجود می آید .
وی اذعان دارد که طریق مطالعه رشد شناختی ، درک و فهم ما نحوه توسعه و بسط ساختارها و فرایندهای شناختی گسترش یافته است ( سولسو ، 1371 ) .

نظریه های شکل گیری مفهوم :
بررسی اندیشه و شناخت انسان از قدیم تا عصر حاضر مورد توجه حکما و فلاسفه بوده است . چنانچه از بین حکمای شرقی افلاطون، غزالی، شبستری و ابن خلدون نظرات خاصی در این

خصوص مطرح داشته اند و از بین فلاسفه غربی به نام کسانی همچون لاک و کانت می توان اشاره داشت ( موسوی ، 1369 ) .
اما از جمله نظریه های مشهور در خصوص شکل گیری مفهوم می توان به نظریه های همخوانی گرایی محرک پاسخ ، نظریه برونی ، نظریه مفاهیم طبیعی ، نظریه پیاژه و نظریه ویگوتسکی اشاره کرد.
الف : نظریه همخوانی گرایی محرک - پاسخ
نظریه های متعلق به این رویکرد، یادگیری مفهوم را شکلی از تشخیص یادگیری می دانند که به موجب آن خصوصیت های مربوط از مثال های مثبت مفهوم با پاسخ مثبت تداعی می شود و خصوصیت های مربوط از مثالهای منفی با پاسخ منفی تداعی می گردد و این فرایند با مثالهای غیر مربوط پیجیده می شود . چه ممکن است گاهی با مثالهای مثبت و گاهی هم با مثالهای منفی تداعی شوند . به نظر بورن و ورتسل چون همه مثالهای مثبت تا حدی به یکدیگر شباهت دارند ، اتصال های موجود بین محرک – پاسخ به مثالهای مثبت مفهوم تعمیم می یابد و اگر محرک تعمیم یافته تحت تاثیر مکانیسم های یادگیری مفهوم قرار گیرد ، سپس یادگیری به سرعت بیشتری اتفاق می افتد . خصوصا اگر مثالهای مثبت بسیار شبیه یکدیگر و متفاوت از مثالهای منفی باشند . یکی از نظریه های مهم در این رویکرد، نظریه هال ( 1920 ) است. هال در حیطه رفتارگرایی و براساس تداعی محرک – پاسخ ، تشکیل مفهوم را به عنوان پیوستگی یک پاسخ مشترک شروع می کند که پاسخ خاصی به یک دسته از محرک هایی که در یک یا چند خصوصیت با یکدیگر مشترک هستند داده می شود .
یک محرک تازه مجموعه ای از خصوصیت ها را دارد که قبلا به وسیله فرد مشاهده نشده است . با وجود این ، اگر عناصر مشترک به دست آیند ، پاسخ مفهوم ارائه خواهد شد و این پاسخ براساس تعمیم محرک ها که شبیه هم هستند ، صورت می گیرد .
بعدا معلوم شد نظریه همخوانی محرک – پاسخ که به وسیله هال ارائه گردیده بود، در مورد مفاهیم طبیعی صدق نمی کند ، چون هر کدام با صفات مشترکی که بتوانند با یک پاسخ تداعی می شوند ،

نمی شوند و این مسئله در مفاهیم انتزاعی ، مفاهیم سطح عالی و مفاهیم نیز واقعیت دارد .
همین طور این نظریه برای خوراندهای تاخیر شده ، توجه خاصی نداشت ( موسوی ، 1369 ) .

ب – نظریه های برونی :
برون از جمله کسانی است که در سالهای 1950 به بعد دست به مطالعات گسترده در زمینه تفکر
و شکل گیری مفهوم زد . حاصل کار وی در کتاب است ، اولی ( مطالعه درباره تفکر ) که به سال 1956 منتشر شد و دیگری ( مطالعاتی درباره رشد شناخت ) که به سال 1966 منتشر گردید .
برونر براساس مطالعات خود به این نتیجه رسید که افراد در جریان شکل گیری مفهوم ، منفعل عمل نمی کنند ، بلکه فعالانه فرضیه هایی برای حل وظیفه مفهومی به کار می برند که این
فرضیه ها بسیار سریع به دست آمده و قابل اعتماد می باشد .
و بدون اینکه به حافظه یا مهارتهای منطقی دیگران فشاری وارد شود . بر این اساس وی دریافت ، آزمودنی در حل مفاهیم و کسب جواب لازم حدس های تصادفی نمی زند، بلکه نقشه یا طرح هایی به کار می برد و از این طریق به مفهوم مورد نظر می رسد . روش برونر به نام تشکیل فرضیه ها معروف است . این روش به طور کلی تحت عنوان مدلهای فرضیه آزمایی مطرح شده است . فرض این الگو ها این است که ، کودک در یک سطح غیرآگاهانه فرضیه آزمایی ها را انجام می دهد و همین توضیح ، تفکیک بین طرحهای آزمون گری فرضیه ها و طرح های واسطه کلامی را تا اندازه ای مبهم می کند . به هر حال در الگوی فرضیه آزمایی ، افراد قطعا یک طرح جستجوگرانه اطلاعات را دنبال می کنند تا آنها را به فرضیه های جاری شان راهنمایی کنند .
اولین طرح آزمون فرضیه ها در شکل گیری مفهوم مربوط به برونر و همکاران اوست که در سال 1965 ارائه شده است . در این طرح 81 کارت وجود دارد که این کارت ها از جنبه های گوناگون با هم تفاوت دارند . تعداد اشیا یا اشکال تعداد کناره ها یا اطراف کارت ها ، شکل ( دایره ، مربع ) و رنگ ( سبز و سیاه ، قرمز ) که در شکل به ترتیب به عنوان رنگ های سیاه ، سفید ، خاکستری ، بازنمایی شده اند ( آندرسون 1985 ، به نقل از موسوی 1369 ) .
برونر به دو طرح متمرکز یا راهبر کلی و تقطیعی با راهبرد جزئی در طرح آزمون فرضیه ها اشاره دارد . در راهبرد متمرکز یا کلی ، آزمودنی در آغاز با یک مثال مثبت از مفهوم روبه رو می شود که کلیه جنبه های مفهوم مورد نظر را دارا می باشد و آزمودنی فرضیه آغازین خود را در ذهن
می سازد . مثلا 3 دایره قرمز رنگ با یک کناره ، و پس از موفق شدن در هر کارت قاعده مربوط به صفات یا خصایص مفهوم به طور سیستماتیک درک می شود و ضمنا مثالهایی که به مفهوم مربوط نیستند نیز معلوم می شود .
اما در راهبرد تقطیعی آزمودن با قسمتی یا جزئی از اولین مثال مثبت ( مثلا دایره های قرمز ) به عنوان فرضیه اش شروع می کند و این فرضیه رابا کارت هایی که با موفقیت به آنها جواب داده می آزماید و به محض اینکه با یک مثال مثبت ضعیف روبه رو شود ، باید فرضیه را تغییر دهد و یک فرضیه جدید بسازد . از نقطه نظر منطقی ، برونر اظهار می دارد راهبرد متمرکز بهتر از راهبرد تقطیعی است ، زیرا مستلزم فشارهای شناختی کمتری برای آزمودنی است و کمتر وابسته به حافظه و یادآوری است .
برونر با تقسیم بندی خاصی که از مفاهیم – ساده ، اتصالی ، انفصالی ، ارتباطی ، مطرح داشته ، نحوه سنجش این مفاهیم در آزمودنیها به وسیله آزمون شکل گیری فرضیه ها بیان داشته است . مثلا مفهوم اتصالی عبارت از همه کارتها که 3 مربع خاکستری دارند یا مفهوم انفصالی مثلا 3 مورد از هر شکل خاکستری یا هر شکل مربع را در بر می گیرد و مفهوم ارتباطی در بر گیرنده هم

ه کارتهایی است که در آنها تعداد کناره ها با تعداد اشکال کارت برابر است . با وجود آنکه می توان گفت : فرضیه آزمایی تاریخچه ای به حدوسعت نظریه همخوانی گرایی دارد ، چنانچه می شود گفت از سال 1950 تا 1975 نظریه آزمون فرضیه ها ، نظریه مسلط یادگیری مفهوم بوده است ( بورن و همکاران ، 1986 به نقل از موسوی 1369 ) .

ولی این رویکرد بعدها در کارهای مازنین ، لوین ( 1975 ) به اوج خود رسید .

نظریه مفاهیم طبیعی :
در دو دهه گذشته مهمترین تحولات در زمینه مفهوم مربوط به طرح نظریه مفاهیم طبیعی است . این رویکرد به کار خانم الینایور راش مربوط می شود . وی به اهمیت و سهم مفاهیم در زندگی عادی اشاره داشته است . خانم راش ( 1973 ) اولین کسی بود که اظهار داشت مفاهیم مورد نظر در آزمونهای شکل گیری و یادگیری مفهوم ، ساختگی هستند و باالطبع از مفاهیم زندگی روزمره مردم متفاوت می باشند (ما تلینی 1983 به نقل از موسوی 1369 ) .
تعریف خصوصیت ها در مفاهیم روزمره کامل نیست و مرز بین ابعاد مربوط و غیرمربوط غالبا نامشخص است . در نظر خانم راش ، مفاهیم واقعی در یک الگوی اصلی ( نمونه اصلی ) بیشتر بازنمایی می شوند تا در تعداد صفات و یا خصوصیات مجزا ؛ یعنی در اینجا یک مثال یا نمونه یا مقایسه با نمونه اصلی طبقه بندی می شود . بوکز مطرح کرده که شناسایی مفاهیم در زندگی طبیعی و واقعی به وسیله درک مستقیم ضمنی و غیر تحلیلی انجام می شود ( کوهن 1977 ، به نقل از موسوی 1369 ) .
خانم راش و همکاران نظریه نمونه اصلی را ترجیح می دهند . براساس این نظریه فرد با مقایسه کردن فرد مورد نظر با نمونه اصلی یا بهترین مثال از یک طبقه بندی تصمیم می گیرد که آن فرد به طبقه مربوط است یا خیر ؛ مثلا سینه سرخ و گنجشک مثال های خوبی از نمونه اصلی طبقه بندی پرنده هستند . ولی شتر مرغ و پنگوئن با درجه بسیار کمتری در نمونه اصلی قرار می گیرند .
چرا که در واقع اینها غیر از نمونه های اصلی هستند . راش و همکاران پس از مطالعات زیاد اظهار داشتند ، همه عناصر یک طبقه بندی در یک راستا قرار نمی گیرند . از این رو برای عناصر نمونه اصلی خصایصی را بر شمرده اند که باعث تفکیک این عناصر از نمونه های غیر اصلی می شود :
1 - طبقه بندی براساس نمونه اصلی سریعا یادگیری می شود . یعنی اگر طبقه بندی ها در حیطه یا اطراف یک نمونه اصلی انجام شده باشد ، یادگیری ساده خواهد بود ولی اگر طبقه بندی ها به صورت غیر طبیعی در اطراف یک نمونه اصلی منظم شده باشند یادگیری آهسته و کند خو

اهد بود .
2 – نمونه های اصلی در طبقه بندی ها به صورت محور یا نقطه های ارجاعی می باشند . یعنی نمونه های اصلی به عنوان منابع ارجاعی در طبقه بندی ها عمل می کند و مواد دیگر به این ماده ارجاع شده و با آن مقایسه می گردد : مثلا در ارائه اعداد در سطح دوبه دو دیده شده که افراد ترجیح می دهند بگویند 11 اساسا 10 است تا بگویند (11 ، 10 ) است .
3 – نمونه های اصلی خصوصیت های مشترکی در یک مقوله مشابه خانوادگی دارند . وینگشناین ( 1953 ) اولین کسی بود که جنبه تشابهات خانوادگی را در طبقه بندی های طبیعی مورد بحث قرار داد .
راش و مریس ( 1975 )، نقش نمونه های اصلی را در تشابه خانوادگی تجربه و نتیجه گیری کردند که مردم اکثرا درباره نمونه اصلی این گونه قضاوت می کنند که آن نمونه ها دارای بیشترین صفات مشترک با دیگر عناصر آن طبقه باشند ( ماتین 1983 ، به نقل از موسوی ، 1369 ) .
4 – نمونه های اصلی به عنوان مثالهای یک طبقه بندی به کار می روند . مردم بعضی از موارد را بهتر و سریعتر به عنوان مثالی ازیک مفهوم در نظر می گیرند تا موارد دیگر . مثلا برای طبقه بندی پرنده مردم قناری را سریعتر و بهتر به عنوان مصداقی از مفهوم پرنده مطرح می کنند تا پنگوئن .
5 – نمونه اصلی ، با سرعت بیشتری مورد قضاوت قرار می گیرند . این اصل در ارتباط با اصل قبلی مربوط به زمان واژه پاسخ مربوط به مفهوم خاص است که گفته می شود در نمونه های اصلی

مفهوم ، زمان کمتری صرف می شود . در نمونه اصلی توقف بسیار کمی اتفاق می افتد و یا اصلا توقفی پیش نمی آید . ولی در نمونه غیر اصلی پاسخ همراه با مکث و توقف ارائه می گردد .
6 – نمونه های اصلی را می توان به عنوان جانشینی برای نام طبقه به کاربرد . خانم راش و همکاران نمونه های اصلی و غیر اصلی را جایگزین نام طبقه به کار بردند که نتیجه گیری شد در مواردی که نمونه اصلی به کاربرده شده ، این امر طبیعی و درست به نظر می رسد . ولی در

بقیه موارد که نمونه اصلی به کار برده شد ، این امر طبیعی و درست به نظر می رسد . ولی در بقیه موارد که نمونه اصلی به کار رفت ، جمله تشکیل شده ، غریب به نظر می رسد .
در متون مربوط به مفاهیم طبیعی ، نکاتی در مورد مفاهیم طبیعی در حیوانات آمده است . از جمله این پژوهش ها به کبوتر اشاره شده که معمولا تصویر درخت را بیشتر از تصویرهای غیر درخت اتنخاب می کند . یا عکس آب را بیشتر از عکس های مربوط به اشیاء دیگر و تصویر مربوط به زنان را بیشتر از تصویر مردان بر می گزیند . ( موسوی ، 1369 ) .

نظریه پیاژه :
مهمترین، جامع ترین و بحث برانگیزترین نظریه واحدی که درباره رشد ذهنی ارائه شده نظریه دانشمند سوئیسی ژان پیاژه است . پیاژه را باید مهمترین شخصیتی به حساب آورد که در طول دو دهه گذشته بیشترین علاقه را به مطالعه درباره رشد شناختی از خود نشان داده است .
پیاژه جریان رشد ذهنی را بر حسب تغییرات پیش رونده در ساختمانهایی شناختی تبین می کند . همه کودکان ممکن است در یک سن مشابه از این مراحل گذر نکنند. اما همگی آنان این مراحل را
به ترتیبی یکسان پشت سر می گذارند . اکتسابهایی که در مراحل اولیه صورت می گیرد برای اکتسابهای مراحل بعدی ضروری هستند بعضی از فرایندهای ذهنی نخستین، ممکن است تا مراحل بعدی رشد ادامه یابد . این مراحل به هیچ وجه جدا از یکدیگر نیستند بلکه متضمن تغییراتی تدریجی و پیوسته هستند .
پیاژه برای رشد ذهنی چهار مرحله اصلی را بر می شمرد : مرحله حسی – حرکتی ، مرحله پیش عملیاتی ، مرحله عملیات عینی ، مرحله عملیات صوری . ( منصور ) .
مرحله حسی – حرکتی : رشد ذهنی کودک در دو سال اول پس از تولد پیشرفتی شگفت آور است . از طریق رشد سریع دستگاه اعصاب مرکزی و تعامل نرمال با محیط اطراف ، کودک اینک از موجودی که صرفا فعالیت بازیابی داشته وتجاربی حسی – حرکتی می اندوخته است به موجودی تغییرمی یابد با درکی قابل ملاحظه از واقعیت های محیط اطرافش و توانایی برای سازگاری

با آنها . کودک در پایان این مرحله به رفتارها و شیوه های جدیدی برای دستیابی به هدفها نایل آمده و به تدریج از فرایندهای تفکر نمادی برای کمک به حل مساله استفاده می کند .استفاده هرچه موثرتر از این فرایندهای نمادی به تغییرات سریعی در تفکر کودک که در مرحله پیش عملیاتی به وقوع می پیوندد منجر می شود . ( هرنیگتون . پارک 1926 ) .
مرحله پیش عملیاتی : پیاژه مرحله پیش عملیاتی را به دو مرحله فرعی تقسیم می کند : دوره ماقبل مفهومی ( 2 تا 4 سالگی ) و دوره شهودی ( 4 تا 7 سالگی ) .

دوره ماقبل مفهومی : خصوصیت اصلی مرحله پیش عملیاتی رشد نظام های نمادی همچون زبان، در کودک است که پیاژه آنها را کارکردی نمادی می نامد .
کارکرد نمادی : در دوره ماقبل مفهومی پیدایش و تحول کارکرد نمادی در رشد سریع زبان ، بازی خیالی و در افزایش تقلید های تاخیری کودک نمایان است . در دوره شهودی کارکرد نمادی را می توان در تغییراتی در فرایند تفکر شامل درک جدید از روابط ، اعداد و طبقه بندیها مشاهده کرد . همه این رفتارها نشانگر این هستند که کودک قادر است نمادهای ذهنی را تولید کند که به عنوان وسیله ای برای فعالیت او عمل می کنند .
تسریع رشد زبان در دوره ماقبل مفهومی نتیجه برایند رشد فرایند نمادی کردن تلقی می شود تا عامل از پیش چند دهنده آن . با آغاز استفاده از نمادهای زبان توانائی های مساله گشایی در کودک افزایش زیادی می یابد . و کودک نیز قادر به یادگیری از گفتار دیگران می شود . ( هرنیگتون . پارک 1926 ) .
دوره شهودی : اصطلاح شهودی به دوره 4 تا 7 سالگی از رشد کودک اطلاق می شود . این اصطلاح ، اصطلاح مناسبی است زیرا با آن که برخی عملیات ذهنی در این مرحله روی می دهد، اما به نظر می رسد کودک از اصولی که در اجرای این عملیات استفاده می کند آگاهی ندارد، اگرچه کودک می تواند مسائلی را که مستلزم این عملیات هستند راحل کند اما درباره دلایلی که برای حل مساله از شیوه ای خاص استفاده می کند نمی تواند توضیح دهد .
با آن که نمادهایی که کودک استفاده می کند بتدریج هر چه بیشتر پیچیده می شوند با این حال فرایندهای استدلال و تفکر او دارای برخی محدودیت های ویژه هستند که در تکالیف گوناگون آشکار می شوند . بعضی از این محدودیت ها در ناتوانی کودک در مرحله پیش عملیاتی در مرتب کردن

اشیاء برپایه یک بعد خاص منعکس است . این محدودیت ها در مسائل مربوط به روابط جزء – کل نیز یافت می شود .
مسایلی که بسیاری از محدودیت های تفکر کودکی در پیش عملیاتی در آنها به وضوح آشکار است و نیز درباره آنها تحقیقات گسترده ای صورت گرفته مسایل نگهداری ذهنی است هنگامی که تغییرات سطحی در یک شئ یا یک موقعیت روی می دهد ، کودک قادر به درک این نیست که برخی از خصوصیات شئ یکسان باقی می مانند یا حفظ می شود .

کودکانی که در مرحله پیش عملیاتی قرار دارند غالبا در ادراکات خویش محصور هستند ( آدکردلو ، 1982 ، به نقل از هرینگتون و پارک 1926 ) . مهمترین ناتوانی در قدرت استدلال کودک در مرحله پیش عملیاتی خصوصیت بازگشت ناپذیری است . کودک هنوز قادر به درک این نیست که هر گونه عملیات منطقی می تواند بازگشت پذیر باشد .
بازگشت ناپذیری عموما با خطای دیگری در کودکان توام است . کودک هر پدیده در حال تغییر را به حالتهای بیابی درک می کند و به فرایند یا تغییر شکلهایی که به موجب آنها تغییر صورت می گیرد توجهی ندارد . نگهداری ذهنی شامل جرم ، حجم ، عدد و ... می باشد که کودک در طی یادگیری به آن می رسد . کودکانی که به مفاهیم نگهداری ذهنی دست یافته اند نیز از طریق یادگیری مشاهده ای و با مشاهده کودکان یا بزرگسالان که قادر به حل مسایل نگهداری ذهنی بودند و با بحث آنها درباره راه حل هایشان عملکرد بهتری در تکالیف نگهداری ذهنی پیدا کردند . ( شاربونو و رابرت به نقل از هرینگتون و پارک ، 1926 ) .

مرحله عملیات عینی :
تغییرات قابل ملاحظه در ویژگی های تفکر در مرحله عملیات عینی که از هفت سالگی تا یازده سالگی طول می کشد روی می دهند . در این مرحله ، انعطاف پذیری هر چه بیشتر تفکر که بر اثر درک روبه فزونی کودک از پدیده بازگشت پذیری و کاهش در تمرکز و توانایی وی در ایفای نقش دیگران به وجود می آید باعث می شود کودک به درک جدیدی از واقعیت نایل آید . کودکان شروع به تفکر قیامی می کنند . اگر همه سگها حیوان هستند ، پس این سگ هم یک حیوان است . کودکان در این مرحله قادر به درک مفاهیم کمیت و اعداد هستند ، آنها قادر به تشکیل م

فاهیم فضا و زمان هستند و قادرند اشیائی را که در زندگی روزمره تجربه می کنند طبقه بندی و دسته بندی نمایند . کودکانی که در مرحله عملیات عینی قراردارند در تکالیف طبقه بندی که متضمن افزایش طبقه ها هستند و آزمودنی باید دو طبقه را با هم ادغام کند تا طبقه مشترکی تشکیل دهد برخلاف کودکانی که در مرحله پیش عملیاتی قرار دارند قادرند اشیاء را براساس ترکیب های پیچیده تر و ویژگی های اشیاء دسته بندی کنند مثل طبقه بندی گلها، رنگها

مرحله عملیات صوری :
این مرحله از 12 سالگی شروع می شود ، کودک قادر است درباره مسائل خیالی که بر واقعیت مبتنی نیستند فکر کند . او در می یابد که اصول منطقی را که می توان در مورد تصوراتی به کار بست که با واقع امر تباین دارند .
در خلال این دوره تفکر کودک نیز هر چه بیشتر انتزاعی و انعطاف پذیری می گردد . کودک در این
دوره برای حل مسائل از فرایندهای منطقی استفاده می کند که به موجب آنها همه راه حل های ممکن در یک موقعیت مورد توجه قرار می گیرند . نوجوانی در مرحله عملیات صوری قرار دارد شعاری از شقوق یا فرضیه های ممکن را در یک موقعیت مساله گشایی در نظر می گیرد و سپس درباره آنچه که ممکن است روی دهد تفکر می کند . کودک در این مرحله به جای ارزشیابی عوامل منفرد در حل یک مساله یعنی آنچه کودک در عملیات عینی انجام می دارد، قادر است ترکیب عامل و تاثیر متقابل و همزمان عوامل را که بر راه حل مساله تاثیر دارند نیز مورد توجه قرار دهد . انعطاف پذیری، آزمایش فرضیه های ذهنی، و درک راه حلهای ممکن متعدد در یک موقعیت ، بعلاوه آگاهی نوجوان از پیچیدگی مسایل، از ویژگی هایی است که نوجوان را از کودکی که درمرحله عملیات عینی قرار دارد متمایز می سازد.
در کل احتمال بسیاری می رود که استدلال انتزاعی منطقی در حوزه های مورد علاقه یا تخصص نوجوانان یا بزرگسالان روی دهد تا حوزه های دیگر . مطالعات نشان داده اند که آموزش علمی در موضوع هایی همچون فیزیک ، شیمی ، یا منطق توانایی کودک را در استفاده از عملیات صوری افزایش می دهد . ( هرنیگتون و پارک 1926 ) .

نظریه ویگوتسکی : ( ویگوتسکی )

ویگوتسکی که واضح مکتب تاریخی – فرهنگی در روانشناسی است ، او از انسان شناسی فرهنگی ویگوتسکی زبان شناسی متاثر بود ، شاید به این دلیل که این دو زمینه در سالهای دهه 1920 که اوج کارها فعالیتهای ویگوتسکی در این برهه بوده است . زمینه های اصلی علوم انسانی بوده است .
نظریه ویگوتسکی بر اساس دو مفهوم کلیدی ، ابزار روان شناختی ویگوتسکی فعالیت

قرار گرفته است . او عقیده دارد همه فرایندهای روان شناختی از سطح اجتماعی مشروع می شوند و بین مردم
مبادله می گردند تا اینکه در مراحل بعدی و با کاربرد ابزار روانشناختی این فرایندها درونی می شوند ( برینرد و پرسلی ، 1982 به نقل از موسوی 1369 ) .
ویگوتسکی در روش تکوینی خود سعی داشت، تکوین کارکردها و فرایندهای روانی را به وسیله مطالعات تجربی در سه زمینه اصلی مطالعه کند : اول مطالعه مقایسه ای در نقش فرهنگ برای تعیین و ساخت کارکردهای عالی روان شناسی و دوم مطالعه دراز مدت دوقلوهای همسان یا تک تخمکی و سوم مطالعه مقایسه ای در بچه های بهنجار و دارای نقص . براساس این مطالعات تجربی، ویگوتسکی قصد داشت یک نوع روش شناسی و نظریه قابل ادراکی برای مطالعه منشا و رشد فرایندهای عالی روان شناختی بنیان نهد . در نظریه ویگوتسکی ، رشد به دو فرایند تکامل درونی که به رشد سیستم عصبی مربوط می گردد از یک سو فرایند یادگیری از سوی دیگر وابسته است . این دو فرایند متقابلا با یکدیگر ارتباط دارند و در یکدیگر تاثیر می گذارند .
از مفاهیم کلیدی نظریه ویگوتسکی مفهوم تکوین اجتماعی است . در این رابطه ویگوتسکی معتقد است همه فرایندهای روان شناختی یک ریشه اجتماعی دارند . چنانکه حتی در گروههای خیلی کوچک هم اعضاء وظایف و کارکردها را کم و بیش بین خود تقسیم می کنند و اثر این تعامل روی یکدیگر و تقسیم کارهاست که انتقال توانائی ها به یکدیگر صورت خواهد گرفت . در خانوادها هم والدین سعی می کنند توانائی های خود را به بچه های خود انتقال دهند و کودکان به همین ترتیب فعالانه تلاش می کنند تا مهارتها و توانائی های والدین را بدست آورند .
« ما قانون تکوین اجتماعی را در رشد فرهنگی می توانیم به صورت زیر ضابطه بندی کنیم : هر کارکرد در رشد فرهنگی کودک ، در دو جنبه قرار می گیرد ؛ اول جنبه اجتماعی، و بعد جنبه روان
شناختی . یعنی اول در بین مردم به عنوان یک سطح برون فردی و سپس درون کودک به صورت یک سطح درون فردی ، همه کارکردهای عالی روان شناختی از طریق ارتباط های اجتماعی درونی می شوند و تشکیل این کارکردها ، اساس ساخت اجتماعی شخصیت کودک می شود .

لذا می توان گفت تشکیل ، ساخت تکوینی و روش کارکردی همه فرایندهای روان شناختی و در یک کلمه ماهیت آنها اجتماعی باقی می ماند و انسان فردی می شود که فقط کارکردهای تعاملی اش باقی می ماند. » ( ویگوتسکی . به نقل از موسوی 1369 ) .
این الگوی حرکت از سوی اجتماع به سوی کارکردهای فردی سیر می کند . همین طور برای رشد گفتار مطرح شده است . کودک کلماتی را که معنای معینی دارند را به کار می برد . این کلمات به واسطه بزرگسالان تفسیر می شود و بعدا می تواند به صورت اجتماعی در آمده و برای کو

دک قابل فهم می شود و کودک کلمات را برای مقاصد اجتماعی خود به کار می برد .
به طور خلاصه از نظر ویگوتسکی کلیه فرایندهای عالی روان شناختی مانند تفکر، اراده و غیره تحت تاثیر معانی اجتماعی خود قرار می گیرند . بدین معنی که فرایندهای روان شناختی در اثر ارتباط اجتماعی فرد با افراد دیگر در او مسلط می شوند و بعد به وسیله کودک درونی می گردند .
یعنی در آغاز تحت تاثیر دیگران هستند ولی بعدا از خود فرد تاثیر می پذیرند ( موسوی 1369 ) .
بررسی آزمایشگاهی صورت بندی مفهوم ( مراحل رشد تفکر مفهومی ) :
ویگوتسکی برای بررسی صورت بندی مفهوم روشی را به کار برد که متاثر از تجاری آخ روان شناس آلمانی بود ، ویگوتسکی روش خاص خود را با همـکاری ل . ز . زراخـارف به کـار برد کـه
می توان آن را به عنوان « روش تحریک مضاعف » توصیف کرد .
ویگوتسکی معتقد است صورت بندی مفهوم در سه مرحله پایه ای انجام می شود که هر یک به نوبه خود به مرحله های چند تقسیم می شوند : ویگوتسکی معتقد است که کودک خردسال هنگامی نخستین گام را به سوی صورت بندی مفهوم بر می دارد که شماری از چیزها را در مجموعه ای سازمان نیافته یا توده قرار می دهد ، تا مساله ای را حل کند که ما بزرگسالان معمولا با تشکیل مفهوم تازه حل کنیم. در این مرحله محتوی معنای واژه برای کودک جز انباشته هماد بنیانی و مبهم چیزهای منفرد که به گونه ای همراه یکدیگر به صورت تصویری ذهنی به خاطر سرچشمه هماد بنیانه اش بسیار پایدار است . نخستین مرحله صورت بندی مفهوم سه گانه متمایز را در بر می دارد . نخستین گام در صورت بندی توده های هماد بنیانه که محتوای معنای واژه ساختگی معینی را به کودک ارائه می کند، نمایشی از مرحله آزمون و خطا در گسترش اندیشندگی است . گروه به گونه ای تصادفی آفریده می شود و هر چیزی که افزوده می گردد صرف حدس یا آزمایش است . و هنگامی که حدس نادرست از کار در می آید یعنی هنگامی که آزمایشگر شی را بر می گرداند ونشان می دهد که نامی متفاوت دارد با شی دیگری جایگزین می شود .
در گام بعدی ترکیب گروه تا اندازه زیادی به وسیله وضعیت فضایی چیزهای آزمایشگاهی تعیین می شود . یعنی به وسیله سازماندهی به طور خالص هماد بنیانه ای میدان دیداری کودک تصویر یا گروه هماد بنیانه تنها در نتیجه گیری همسایگی عناصر در فضا و زمان یا کشاندن آنها به رابطه پیچیده تر دیگری به وسیله ادراک بی میانجی کودک تشکیل می شود .

در سومین گام از نخستین مرحله صورت بندی مفهوم، تصویر هماد بنیانه برپایه پیچیده تر قرار می گیرد : از عنصرهایی ترکیب می شود که از گروهها یا توده های مختلفی گرفته شده اند که بیشتر
بوسیله کودک به راههایی که شرح داده شد تشکیل گردیده است . این عناصر تازه ترکیب، هیچ پیوند درونی با یکدیگر ندارند ، به گونه ای که صورت بندی تازه همان « سامان بندی بی سامان »
توده های نخست را دارد .
دومین مرحله عمده در راه صورت بندی مفهوم، بسیاری از انواع نمونه اندیشندگی را که اندیشندگی به صورت مجموعه ها می نامیم ، در بر می گیرد . درمجموعه ، چیزها منفردند تنها با برداشت های ذهنی کودک و نیز با برداشتهای ذهنی کودک و نیز با پیوند هایی که واقعا بین این

چیزها وجود دارد در روان او یگانه می شود. هنگامی که کودک به آن سطح فرا می رود تا اندازه ای برخورد دارای خویش پیشی گرفته است. دیگر پیوند های بین برداشت های خود را با پیوند های بین چیزها اشتباه نمی کند ، گاهی قاطع به دور از هماد بنیانه ای و در سوی اندیشندگی عینی .
پیوند های بین اجزاء بیشتر انضمامی و واقعی هستند تا مجرد و منطقی . پیوندهای واقعی نهفته در مجموعه ها از راه تجربه مستقیم کشف می شود .