دانلود مقاله بررسی رابطه بین سن و تحول قضاوت اخلاقی دانشجویان

بررسی رابطه بین سن و تحول قضاوت اخلاقی دانشجویان

مقدمه: جایگاه اخلاق در جهان معاصر:
در عصری زندگی می‌کنیم که تنظیم روابط اجتماعی بر اساس اصول اخلاقی اهمیتی فوق‌العاده پیدا کرده است. زندگی، آسایش و حرمت شخصی هر یک از ما، بیش از پیش، در گرو آن قرار دارد که اصول اخلاقی تا چه حد به طور عمومی مورد رعایت قرار می‌گیرند. در بسیاری از عرصه‌های نوین کار و زندگی اگر انسان‌ها نخواهند به احکام اخلاقی وفادار بمانند هیچ نیرویی برای بازداری آنها از تجاوز به حقوق یکدیگر وجود ندارد. همبستگی جماعتی و قومی و قوام زندگی اجتماعی نیز ضعیف‌تر از آن است که افراد را به یکدیگر مرتبط سازد و انسان‌ها بیش از پیش به صورت افراد مجزا، مستقل و بی اعتنا نسبت به یکدیگر درآمده‌اند.

دولتهای ملی، به دنبال جهانی شدن اقتصاد و عروج نهادهای سیاسی بین المللی، قدرت و اعتبار خود را تا حد زیادی از دست داده اند؛ بحرانهای اقتصادی و سیاسی و انقراض باورهای سخت گیرانه سنتی تضعیف دستگاههای امنیتی را به همراه آورده است؛ و نهادهای گوناگون جامعه، محکوم به انشقاق و از هم پاشیدگی، توان نظارت بر اعمال اعضای خود را از دست داده‌اند. در نتیجه، حوزه‌هایی از زندگی اجتماعی که بر آنها هرج و مرج و اغتشاش حاکم است به طور مداوم در حال تکثیر و گسترش هستند. در این شرایط تنها اخلاق است که به علت موقعیت استعلایی خود می‌تواند، انسان‌ها را به جدی گرفتن مسئولیت خود در قبال یکدیگر فرا خواند.
اما امروزه آموزه‌های اخلاقی نیز در وضعیتی بحرانی قرار دارند. بنیادها، مراجع و تکیه گاههای سنتی احکام اخلاقی، تا حد معینی مشروعیت خود را از دست داده‌اند و هیچ گونه الگوی رفتاری معینی – حداقل برای نسل جوان – وجود ندارد.

هنجارهای اجتماعی، باورهای مذهبی و آموزشهای فلسفی، سه بنیاد اصلی ترویج آموزه‌های اخلاقی، هر یک به نوعی، دیگر از اعتبار و نفوذ دیرینه خود برخوردار نیستند.
هنجارهای اجتماعی، از یک سو، حالتی آن چنان مجرد و عام پیدا کرده‌اند که هیچ تکلیف مشخصی را برای کسی تعیین نمی‌کنند و از سوی دیگر، دلیل انشقاق جامعه و تضعیف نهادهای اجتماعی اقتدار و نفوذ خود را بر اذهان مردم از دست داده‌اند. در سطح کلی زندگی اجتماعی، مشروعیت هنجارهای اجتماعی چندان ضربه نخورده است، اما این هنجارها آن قدر از اقتدار برخوردار نیستند که فرد را از تک‌روی و بی‌توجهی به منافع جمع باز دارند.

به علاوه فرد نیز دیگر از آن توان، شهامت و امکانات برخوردار نیست که بتواند به صورت خودانگیخته و خودجوش از سر اقتدار و بزرگواری، اخلاقی عمل کند.

قدرت عظیم نهادهای اقتصادی، سیاسی و فرهنگی و حاکمیت شرایط بغرنج و پیچیده جهانی بر فراز و نشیب زندگی اجتماعی انسان‌ها را به موجوداتی خرد و حقیر تبدیل نموده است. فرد در چنبره زنجیر منطق سرمایه، عقلانیت نظم اداری و پیامدهای تصمیم‌های خیل کنشگران قدرتمند گرفتار آمده است. در چنین شرایطی انسان دیگر سرنوشت را به مبارزه نمی‌طلبد، خود را وارد ماجراهای پیچیده برای تغییر شرایط کلی جهان نمی‌سازد و نگران از عواقب اعمال خود، خویش را چندان درگیر مشکلات دیگران نمی‌کند. او بیشتر سعی می‌کند تا از فرصتهای ممکن بهره جسته و امکانات لازم برای بهره مندی از یک زندگی بی دردسر را برای خود فراهم آورد. فداکاری و احساس مسئولیت نسبت به وجود و موقعیت دیگران برای او اهمیت چندانی ندارد.

بیهوده نیست که ما امروزه با خیل افرادی روبرو هستیم که درصدد بازگردانیدن مشروعیت و اقتدار سابق به بنیادها و مراجع احکام اخلاقی هستند. در زمینه درک مذهبی، اجتماعی و فلسفی از امور رد پای این تلاش را می‌توان مشاهده کرد. این گونه تلاشها در برخی از مناطق جهان و حوزه‌های زندگی اجتماعی با موفقیت روبرو شده‌اند. اینجا و آنجا، مذهب، نهادهای سنتی جامعه و تعقل و استدلال وجهه‌ای نو پیدا کرده‌اند و افراد و گروههای بسیاری راغب شده‌اند که ادعای از نو طرح شده این نهادها و مراجع را مورد ملاحظه جدی قرار دهند.

معهذا فریب ظاهر قضیه را نباید خورد. بنیادها و مراجع سنتی هر قدر که نوسازی شده باشند باز توان ارایه چنان احکام جهان‌شمولی را ندارند که انسان، جدا از موقعیت اجتماعی و اندیشه و طرز نگرشش به جهان، آنها را معتبر بشمارد. موقعیت قدرتمند این بنیادها و مراجع بیشتر اوقات محدود به یک زمان معین و وضعیت خاص است. مذهب به طور عمده مؤمنین، هنجارهای اجتماعی افراد میان‌سال و کمابیش موفق و استدلال و تعقل روشنفکران را مخاطب قرار می‌دهد.

به علاوه، آنها نمی‌توانند همان گروه مخاطب خود را به صورت جمع و کلیتی واحد تثبیت نمایند. مذهب خود متشکل از مذاهب مختلف است و هر مذهب احکام اخلاقی خاص خود را دارد. اعتقاد و ایمان به یک مذهب به طور معمول انسان را از مؤمنین به مذاهب دیگر دور و حتی گاه منزجر می‌سازد. از این لحاظ، حس عطوفت و اخوت نشأت گرفته از درک مذهب به طور معمول محدود به انسانهای خاص است. هنجارهای اجتماعی نیز به طور مداوم در حال تغییر هستند. هنجارهای حاکم بر نهادهای سنتی اجتماعی نیز هر چند در عرصه‌های خرد زندگی اجتماعی به کار می‌آیند، در عرصه‌های کلان و وسیع زندگی اجتماعی نقشی سرکوبگرایانه پیدا می‌کنند. هر چند صلابت و اقتدار این هنجارها ممکن است زمینه امن کار و کوشش را برای برخی فراهم آورد ولی این امنیت به بهای نقض آزادی عمل برخی دیگر از افراد به دست می‌آید. شکست این پروژه‌ها در عین حال شکست تلاش برای بنیان گذاری و فراافکندن هر نوع مرجع فرا-فردی برای اصول اخلاقی است.

در عصری که انسان تنها و تنها خویشتن را به عنوان جولانگاه اندیشه و تأملات خود در اختیار دارد، در عصری که همبستگی‌های اجتماعی ضعیف و شکننده هستند، در عصری که روابط اجتماعی هر چه بیشتر بر پایه ضابطه‌های حقوقی تعریف می‌شوند و بالاخره در عصری که زندگی به تجریبات شخصی و درد محدود شده است. براستی، چگونه می‌توان برای انسانها مرجعی در ورای فردیت آنها، برای تنظیم روابط اجتماعیشان، فرا افکند. برای چنین انسانی تنها آنچه از درون او می‌جوشد و می‌شکوفد مشروعیت دارد. معیار اصلی تمیز امور برای او ارزشهای فردی و شیوه داوری شخصی خود او هستند، نه احکامی که از پیش بر حق و درست فرض شده‌اند.

در این وضعیت جدید دیگر از خودگذشتگی، توجه به منافع و حقوق دیگری و کنش اخلاقی اموری نیستند که به خودی خود به ذهن فرد خطور کنند و یا اگر خطور کنند در اعمال و رفتار او انعکاس یابند. گرفتار در وجود شخصی خویش، او انگیزه و شور دست زدن به کنشی را ندارد که هدف آن تضمین منافع دیگری باشد.
در این میان، یک عامل و تنها یک عامل می‌تواند موقعیت فرد را تا حدی ثبات بخشد و او را به سمت اتخاذ موضعی اخلاقی نسبت به امور سوق دهد. این عامل همانا وجود دیگری به صورت یک شخص معین با احساسات و تمایلات مختص به خود است. وجود دیگری همیشه به صورت حضور زنده و فعال دیگری در عرصه‌های مختلف زندگی برای فرد مطرح است.

او مجبور است در مقابل برخوردهای دم به دم متفاوت دیگران عکس العمل نشان دهد. اگر به برخورد‌های مستقل و پویا با حس مسئولیت فردی نسبت به استقلال دیگری ، ترکیب شود، فرد از حد معینی از استقلال و اقتدار برخوردار خواهد شد. در متن احساس مسئولیت نسبت به وجود و تضمین استقلال و پویایی دیگری، در متن معمولی نسبت به استقلال او، فرد می‌تواند احساس کند که هستی و حضور خاصی در جهان دارد. بدین شکل دیگری میدانی می‌شود که فرد در آن وسعت حضور و اقتدار خود را باز می‌یابد. در این روند او بر ضعفها و سرگشتگیهای خویش فایق می‌شود. از این رو می‌توان گفت نه خودمحوری و احساس توانمندی بلکه ضعف و فقر وجودی، فرد را بر می‌انگیزد تا با رویکردی اخلاقی تأمین آزادی و بهروزی دیگری را غایت اعمال خود گرداند (محمودیان، ۱۳۸۰).

رشد ملاک‌های اخلاقی:
تاریخ اخلاقیات حرکتی است از یک وحدت شکل تقریباً بی چون و چرا در سلوک و رفتار به یک مسئولیت دایم التزاید شخصی. آن روزها دیر زمانی است سپری شده‌اند که نویسنده اخلاقیات می‌توانست زندگی اقوام ابتدایی، یا حالت به اصطلاح فطرت را هر طور که دلش می‌خواست تفسیر کند و نظر ساده لوحانه‌ای که می‌گفت انسان وحشی بر خلاف انسان متمدن زندگی بهتر یا بدتری در یک حالت آزادی نسبی داشته، به کلی متلاشی شده است.

انسان وحشی در چارچوب محدودیتهای نظام اخلاقی اش که به طرز غرابت آمیزی نامطمئن و به طور باور نکردی پیچیده است، موجود دست و پا بسته‌ای است. ولی تمکینی که می‌کند از هر
نظر داوطلبانه و تا جایی که تماسی با تأثیرات خارجی نیافته، عاری از سؤال است.

نظام او ضابطه به غایت خاصی است از رعایت‌ها و وظایفی که از اصولی کلی سرچشمه نگرفته‌اند و البته به هیچ وجه ملاحظات انسجام و تجانس را هم بر نمی‌تابند. واضح است که در این جا محلی هم برای تفکر و نظرورزی آزادانه نمی‌تواند وجود داشته باشد چون با اولین اشاره‌ای که از چون و چرا حکایت کند کل بنا فرو می‌ریزد و همه چیز متلاشی می‌شود.

انسان متمدن مورد متفاوتی را ارایه می‌دهد. ضابطه او در برابر انتقاد پابرجا می‌ماند و او انتظار دارد که توانایی دفاع از آن را داشته باشد. درست است که رسوم گرایش بدان دارند تا این ضابطه را یا بخشی از آن را با مقداری قداست در هم آمیزند. نیز درست است که نادرند مراحلی از تاریخ که در آنها انتقاد آزادانه به طور بی کم و کاست مجاز بوده باشد. با همه اینها، ضابطه‌ای که نام بردیم باز هم علی‌الاصول رابطه‌ای منطقی را بین اصول کلی از قبیل عدالت، حقیقت، شرافت و امثال ذالک از سویی و سخنهای اعمال ناشی از اینها را از سوی دیگر به بیان در می‌آورد. در اینجا همواره پای رجوع و توسل واضحی به ذهن و به عواطف در میان است و بیان هنری آرمان‌های اخلاقی مسلماً اثرگذارترین بنای یادبودی است که یک تمدن می‌تواند برجا بگذارد.
آثاری نظیر ایلیاد و ادیسه یا قصص قهرمانی، به هر تقدیر تکان دهنده‌اند و این تکان دهنده بودن را خصوصاً بدان سبب واجدند که آفرینندگان خود را نه چنان‌که بوده‌اند بلکه چنان‌که می‌خواستند باشند معرفی می‌کنند. چنین آفرینشهایی ضمناً در گذشته و چه در زمان ما عواملی به مراتب اثرگذارتر از فکر مجرد بوده‌اند و هستند و هنر بیشتر از فلسفه در شکل دادن به رفتار نقش دارد. رشد اخلاقی به این ترتیب فاصله بسیار بعیدی پیدا می‌کند از این‌که بر اصول مجرد مبتنی باشد، بلکه رشدی است محسوس و انضمامی مثل خود تمدن.

تمدن را می‌توانیم به عنوان صنعتی که با بصیرت به کار گرفته شده تعریف کنیم. اختراع مهارت را می‌زاید، مهارت قدرت را و قدرت به نوبه خود مهارت بیشتر و اختراع وافرتری را به عرصه می‌آورد. اما فرق می‌کند که تکامل مورد اشاره ما دقیقاً از چه نقطه‌ای مجال شروع پیدا کرده باشد، چه آنچه که یک‌بار با نظامی عجین شد بر تمام رشد بعدی اش اثر می‌گذارد. این به خصوص در مورد ابداعاتی که در عرصه اخلاق پدید می‌آیند صدق می‌کند.

با این حال رشد اخلاقی اگرچه الزاماً به وسیله گذشته محدود می‌شود، ولی وجود دارد. تمدن نمی‌تواند از حرکت باز بماند زیرا قوایی که قادرند به آن ثبات ببخشند درست همان‌هایی هستند که توانایی بالیدن به آن می‌دهند. اگر از حرکت باز بماند، می‌میرد. اجتناب ناپذیری این امر غالباً توسط دولت سازان سنخ افلاطونی به فراموشی سپرده می‌شود. انسان نمی‌تواند به چیزی که دارد راضی بماند، و سهل گرفتن احتیاجات و جامعه‌ای که صفات برجسته اش را ساده زیستن و علو اندیشه تشکیل دهد با همه‌ جذابیتی که دارد از محالات است.
نیازهای ساده، خام و ابتدایی اند، همانطور که ابزارهای ساده آنهایی هستند که به درد نمی‌خورند. عقل و درایت عالی بهترین اثرش را تنها در یک سازمان عالی می‌تواند به ظهور برساند. پیشداوری محض است که چیز بسط یافته را به صرف این‌که بسط یافته است با سوءظن نگاه کنیم یا قایل باشیم که تمدنی که غایت پیچیدگی را پیدا کرده باید به یک معنی محل انحطاط باشد یا معتقد باشیم که اقوام ساده‌تر، جنس بادوام تری دارند. بر عکس خیلی آسان‌تر است فردی از باشندگان جزایر دریای جنوب (بومیان جزایر ملانزی) بودن تا یک اروپایی بودن.

جامعه نمی‌تواند بدون پیچیده شدن رشد کند.
اما کار تفکر در زمینه اخلاقی این نیست که مستقیماً به این رشد استعانت کند. تفکر در زمینه اخلاق باید مسایلی را مطرح کند که تا هنگامی که او مطرحشان نکرده وجود ندارد و او هم صرفاً به دلیل وضوح فهم و تصور است که مطرحشان می‌کند. و وقتی این کار انجام گرفت تفکر اخلاقی باید انتظاری بیش از آن نداشته باشد که فقط تأثیری غیر مستقیم باقی بگذارد. راز تغییر اخلاقی در این است که قبل از آنی که خبردار شویم، به سراغمان آمده است (استفن وارد، ۱۳۷۴).

بیان موضوع:
موضوع این پژوهش بررسی رشد قضاوت اخلاقی در دانشجویان دانشگاه بین المللی امام خمینی (ره) و همچنین مقایسه‌ای بین متولدین سالهای ۶۳، ۶۱، ۶۰ و ۵۹ است.
گروه نمونه از دانشکده علوم انسانی، دانشگاه بین المللی امام خمینی قزوین انتخاب شده است. تعداد افرادی که در این پژوهش شرکت داشتند ۹۶ نفر بود که به چهار گروه ۲۴ نفری تقسیم شدند.

تلاش این بررسی، تحقیق درباره نظریه روان شناسان شناختی به خصوص پیاژه و کهلبرگ است و در پی پاسخ به این سؤال است که آیا اخلاق تابع مراحل رشد عقلی است، به عبارتی دقیق‌تر آیا قضاوتهای اخلاقی همراه با افزایش توانش‌های شناختی و سن، رشد می‌یابد؟

هدف پژوهش:
مسأله تحول اخلاقی – اجتماعی با فرایند اجتماعی شدن یا جامعه‌پذیری و همنوایی همبستگی زیادی دارد. جامعه‌پذیری و همنوایی دو زاویه دارد؛ یکی شیوه‌ها و الگوهایی است که متولیان جامعه برای درونی کردن یا آموزش دادن هنجارهای اقتصادی، عرفی، حقوقی، اجتماعی، فرهنگی و اخلاقی به کار می‌گیرند.

دیگر این‌که این الگوها باید از سوی کسی آموخته شود و فرد بخصوصی باید با این الگوها خود را انطباق دهد و سازگار کند. در جامعه ما در آموزش عمومی و اختصاصی مقوله اجتماعی شدن، از هر دو زاویه نقص آشکاری وجود دارد. چنین آموزشی نیاز فردی جامعه است و برای فرهنگ‌پذیری لازم است.
اگر آموزش فرهنگ‌پذیری وارد یک فراسه عملی آموزشی شود، در حد بسیار وسیعی از تعارض‌ها کاسته شده و یک وفاق فرهنگی – اجتماعی بر مبنای معیارهای عام و پذیرفته شده، به وجود می‌آید.
آموزش و پرورش به عنوان یکی از نهادهای اصلی اجتماعی، مهم‌ترین نهادی است که فرایند جامعه‌پذیری را میسر و تسهیل می‌کند و فرد را مهیای پذیرش نقش‌های محول و محقق خود می‌سازد. امیل دورکیم در این خصوص عقیده دارد که کنش اساسی آموزش و پرورش اتصال هنجارها و ارزش‌های اجتماعی است. بقای جامعه به تجانس و تشابهات لازم بین اعضای آن بستگی دارد و جامعه با انسجام و یگانگی اجتماعی شکل می‌گیرد و متکی بر احساسات و کار مشترک اعضای خود است. (کدیور، ۱۳۷۸)

با به دست آوردن یافته‌های عینی و پژوهشی و شناخت مقطع‌های مختلف تحولات اخلاقی-اجتماعی می‌توان مبتنی بر یافته‌ها راجع به برنامه‌های آموزشی، کتابهای درسی، شیوه‌های آموزشی و نوع آموزش پیشنهادهایی ارایه داد که این پیشنهادها مستقیماً در مراکز آموزشی به کار گرفته می‌شود.

از طرف دیگر رشد اخلاق به معنای روان شناختی و علمی با آنچه که به معنای عام آن مراد می‌شود، تفاوت دارد و این پژوهش می‌تواند این تفاوتها را روشن سازد. همچنین با تبیین روان شناختی اخلاقی و رشد آن می‌توانیم بازخورد اجتماع را نسبت به اخلاق تصحیح کرده و بستر آموزشی آن را تسهیل کنیم.

ضرورت و اهمیت پژوهش:
اخلاق یکی از موضوعات مهم روان شناسی رشد است، اخلاق در روان شناسی تربیتی و تعلیم و تربیت جایگاه مخصوص و ویژه‌ای دارد. اگر به اخلاق در فرایند تعلیم و تربیت توجه شایسته شود، آنگاه تعلیم و تربیت می‌تواند به حالت آرمانی خویش نزدیک شود و چنان‌چه نظام تعلیم و تربیت در شناخت و آموزش و ارایه اخلاق شایسته ناموفق و نارسا باشد حتماً اگر توان مناسب در جهت رشد ذهنی، ‌بدنی، اجتماعی و عاطفی را داشته باشد ولی باز هم احساس می‌شود که عنصری اساسی و فرایندی همه جانبه در کنار خود ندارد و این چیزی غیر از اخلاق نمی‌باشد.

(رمضانی، ۱۳۷۸)
مطالعات روان شناسان شناختی نشان می‌دهد که فرایند تحول قضاوت‌های اخلاقی، مانند تحول شناختی، مراحلی ثابت غیر قابل تغییر و جهان شمول را طی می‌کند. در این دیدگاه با تأکید بر مرحله‌ای بودن تحول اخلاقی، مفهوم آمادگی برای تربیت اخلاقی یکی از مفاهیم اساسی است. از نظر روان شناسان شناختی، هر مرحله محدودیت‌ها و نکات قوت خاص خود را دارد.

افزودن بر این ، مرحله زبان خاص خود را داشته و باید از آن برای تربیت اخلاقی کودک و نوجوان استفاده کرد. در مرحله واقع‌گرایی اخلاقی، اخلاق رشد چشمگیری ندارد، زیرا ارتباط کودک و بزرگسالان یک رابطه‌ یک جانبه و مبتنی بر اطاعت است و در آن احترام و همکاری متقابل وجود ندارد. مرحله اصلی تحول اخلاقی و تربیت اخلاقی با احترام متقابل شروع می‌شود، رفتار اخلاقی خود پیرو در جریان احترام متقابل با همسالان شکل می‌گیرد. از این‌رو شرایط برای ایجاد ارتباطهای اجتماعی کودکان و نوجوانان با همسالان باید هر چه بیشتر فراهم آید. (کدیور، ۱۳۷۸)

آگاهی از پیشروی رشد اخلاقی می‌تواند از جهات مختلف با ارزش باشد. دانستن این‌که چگونه و چرا کودکان از نظراخلاقی مسایل را درست یا غلط مورد قضاوت قرار می‌دهند ممکن است مستقیماً با انواع استدلال‌هایی که مربی در مورد خوبی و بدی امور به آنها عرضه می‌دارد، در رابطه باشد. نتایج تحقیقات مختلف در باب رشد اخلاقی مبین این واقعیت است که گرچه توانایی‌های شناختی روبه رشد نقش مسلمی در تکوین مفهوم درست و غلط در کودک دارند، اما به همان اندازه عوامل دیگری نیز در این میان نقش دارند. در صورتی که بخواهیم تربیت اخلاقی کودکان و نوجوانان که یکی از اهداف مهم هر نظام به منزله نوعی سرمایه گذاری جهت تأمین
آینده‌ای بهتر است، محقق گردد باید قوانین تحول را شناخته و این شناسایی را به کار گیریم.

مسأله تربیت اخلاقی درست همگام با مسایلی است که ما درباره منطق و آموزش ریاضیات بیان می‌داریم.
آیا مدرسه می‌خواهد افرادی بار بیاورد که زیر فشار و اجبار سنتهای قبل باشد. در این صورت اصل اقتدار یا استناد به قدرت اخلاقی معلم با نظام تشویش و تنبیه که اخلاق اطاعت را تحکیم می‌کند، کافی است.

اما برعکس اگر مدرسه بخواهد افرادی را بار بیاورد که دارای وجدان آزاد باشند و حقوق و آزادی دیگران را محترم شمرند، بدیهی است که در این صورت توسل به اقتدار معلم و دروس که به بهترین وجهی در مورد اخلاق ایراد گردیده است، برای ایجاد روابط زنده‌ای که از استدلال و خود پیروی و تقابل سرچشمه می‌گیرند، کافی نخواهد بود.

تنها یک زندگی اجتماعی بین خود شاگردان یعنی یک خود رهبری حتی‌الامکان نامحدود که به موازات کار فکری در بین جمع تشکیل شده باشد، می‌تواند شخصیت‌هایی بار آورد که به خود حاکم باشند و بین آنها احترام متقابل برقرار باشد. (پیاژه، ۱۳۶۹ )
بشر در سیر تحولی خویش همواره میان دو قطب میان گرایی و میان واگرایی قرار می‌گیرد. این وضعیت در تمام زمینه‌های شناختی، عاطفی و اجتماعی خود را نشان می‌دهد. انسان در هر مرحله از رشد خود از میان گرایی شروع می‌کند و در پایان آن مرحله به میان واگرایی می‌رسد، این آزادسازی ضروری نیاز به تلاش‌های فکری و اخلاقی فراوان دارد. در این میان تعادل جویی از راه خود نظم جویی و به کمک سه عامل دیگر تحول روانی (رشد ارگانیگ، تمرین و تجربه، تعامل‌ها و انتقال‌های اجتماعی) به تشکیل شناخت‌ها در طی سال‌ها منتهی می‌شود. (منصور، دادستان، ۱۳۶۷)

با توجه به مطالب فوق می‌توان گفت که هدف والای تربیت چیزی جز رهایی فرد از خود میان بینی عقلی و اخلاقی و رسیدن به روابط متقابل که وابسته به هر نوع زندگی اجتماعی است،‌ نخواهد بود. به عبارت دیگر تربیت اخلاقی پابه پای تربیت عقلی، بر آن است که افراد را با وجدانی آزاد، بارآورد تا حقوق و آزادی دیگران را محترم بشمارند، ضمن آنکه استقلال و خود پیروی خود را حفظ کنند، این را نباید از نظر دور داشت که بشر از طریق تماس دایم با محیط اجتماعی است که موفق می‌شود، وجدان اخلاقی را در خود پایه‌ریزی و تقویت نماید. (پیاژه، ۱۳۶۹)

در یک نظام آموزش و پرورش هدفمند که به سوی شکوفایی همه جانبه استعدادها و توانایی‌های دانش پژوهان گام بر می‌دارد، باید به موازات پرورش منطقی و عقلانی، جریانات عاطفی، اخلاقی و اجتماعی را مد نظر داشته باشد. دانستن سطح قضاوت اخلاقی کودک ممکن است به والدین و دیگران کمک کند تا با آنها به نحوی متقاعدکننده و منطقی گفتگو کنند. کودکان استدلال دیگران را در صورتی که با سطح قضاوت اخلاقی آنها متناسب باشد، درک می‌کنند.

متناسب بودن استدلال اخلاقی با سطح درک کودک باعث می‌شود که کودک حتی در غیاب بزرگسالی‌که‌استدلال‌آورده‌است‌در‌برابر‌وسوسه کار خلاف مقاومت کند. (ماسن – پاول هنری،‌۱۳۷۰)
آزمودنی‌های این پژوهش در سنین جوانی، واقع می‌باشند. با عنایت به این‌که تمامی قوای زیستی، روانی، فکری و عاطفی فرد از دوران بلوغ تغییر و تحولات اساسی می‌یابد و بر هر یک از این تغییرات و تحولات نیز قانونمندی خاصی حاکم است،‌ می‌توان اذعان نمود که هیچ برنامه‌ریزی‌ای برای این دوران بدون آگاهی نسبت به این قانونمندی‌های مؤثر و کارگشا نخواهد بود. البته به اندازه‌ای که وقوف به این قانونمندی‌ها لازمه یک برنامه‌ریزی جامع و اصولی است،‌ آگاهی به اهداف و مقاصدی که باید رهنمای رشد و شکوفایی استعدادهای جوانان باشد نیز از ارکان اصلی برنامه‌ریزی برای نوجوانان و جوانان خواهد بود.

بنابراین پس از تبیین قانونمندیهای حاکم بر رشد و شکوفایی قوا و استعدادهای نوجوانی و جوانی و برنامه‌ریزی مبتنی بر اهداف و مقاصد تعلیم و تربیتی این دوره، نوبت به تعیین نقش و جایگاه هر یک از دستگاهها و نهادهای دولتی و غیر دولتی در عرصه‌های آموزشی، تربیتی، تبلیغی، ورزشی، هنری، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی خواهد رسید تا هر یک به عنوان جزیی از یک مجموعه منظم در برنامه ساماندهی امور جوانان کشور نقش آفرینی کنند. (لطف آبادی، ۱۳۸۰)

تاریخچه مختصر در جهان و ایران
ماری سیلیامک گراوث از اولین کسانی بود که تحقیقات وسیع و جامعی در زمینه رشد اخلاقی کودکان انجام داد. بعد از آن ژان پیاژه (۱۹۸۰-۱۸۹۶) مراحل تحول اخلاقی را از کودکی تا بزرگسالی مورد بررسی و تعمق قرار داد و سپس لورنس کهلبرگ با الهام از نظریه پیاژه در سطحی وسیع‌تر به تحقیق پرداخت و مراحل تحول را تا سنین بالاتر بررسی کرد.
هارت شورن ومی (۱۹۳۰-۱۹۲۸) در یک تحقیق جامع و رساله اخلاق را مورد سنجش قرار دادند. (کریمی، ۱۳۷۸) پژوهش‌های‌هاروور ۱۹۳۴، جانسون ۱۹۶۲، مدیناس ۱۹۵۹، نشان دهنده یک همگرایی کامل بین سطح استدلال اخلاقی و افزایش سن هستند.

بندورا و مک دانالد (۱۹۶۳) به دنبال این بودند که نشان دهند رشد اخلاق، مراحلی را که پیاژه و کهلبرگ گفته اند، طی نمی‌کند. (کریمی، ۱۳۷۸)
پژوهش دیگر در مورد استدلال اخلاقی در بین نوجوانان مخالفت جو و غیر مخالفت جو توسط‌هادفیگز و پریناس (۱۹۷۹) انجام شده است.

دالکر و دیگران (۱۹۹۱) در پژوهش خود نقش والدین را بر تحول استدلال اخلاقی فرزندانشان بررسی کرده‌اند. زیرن (۱۹۹۱)، پژوهشی پیرامون عوامل مؤثر بر استدلال اخلاقی انجام داد.
پژوهش‌های متعددی نظیر شاپیرود، اسمیت (۱۹۸۷) وسیلبرمن؛ اسناری ۱۹۹۳ در مورد تأثیر جنس بر اخلاق صورت گرفته است. فنیگر و دیگران (۱۹۹۲) نشان داده‌اند که بعد از نوجوانی نیز سطح استدلال اخلاقی دستخوش تغییر می‌گردد. در ایران اولین تحقیق در این زمینه توسط‌هاپیتان در سال ۱۳۶۴، تحت عنوان بررسی اخلاق فاعلی در کودکان ایرانی انجام گرفته است.

نورانی (۱۳۶۶)، مطالعه‌ای درباره مراحل رشد اخلاقی در ایران از دیدگاه تئوری کهلبرگ انجام داد. پژوهش دیگر توسط اکرمی در سال ۱۳۷۱ تحت عنوان مقایسه تحول قضاوت اخلاقی در کودکان و نوجوانان بزهکار و بررسی تأثیر شرایط خانوادگی انجام گردیده است.
کریمی (۷۴-۱۳۷۳) رابطه بین سطح رشد اخلاق و ارزش‌های افراد را در دانشجویان ایرانی و آمریکایی مورد بررسی قرار داد.

تحقیق دیگر در این زمینه توسط کریمی در سال ۱۳۷۶ تحت عنوان بررسی تجربی تحول ظرفیت عملیاتی و تحول اخلاقی در کودکان ایرانی انجام گرفت.
رمضانی (۱۳۷۸) بر اساس نظریه کلبرگ رشد قضاوت‌های اخلاقی را در کودکان و نوجوانان مطالعه کرد.

مفهوم اخلاق با چه مفاهیم دیگری در ارتباط است؟
مبحث اخلاق و ارزش‌های اخلاقی به ویژه چگونگی شکل‌گیری این ارزش‌ها در کودکان و افراد اجتماع از مباحثی است که مستقیماً با روان شناسی اجتماعی در ارتباط است. در بسیاری از کتاب‌های روان شناسی اجتماعی فصل یا فصل‌هایی به آن اختصاص داده شده است. (کریمی، ۱۳۷۸)
آدمی دارای حیات اجتماعی و ناگزیر به آن است. آدمی هم به حکم نیاز طبیعی و هم به خاطر رفاه و آسایش طلبی و هم به دلیل تربیتی که یافته است، در اجتماع و در بین مردم زندگی می‌کند. در اجتماع حاجاتش برآورده می‌شود. زندگیش رنگ و صورتی پیدا می‌کند، به تنوع و
تجدد که خواسته هر انسانی است، دست می‌یابد. (قایمی، ۱۳۶۴)

انسان علاوه بر آن که موجودی ناطق و خردورز است موجودی اخلاقی است. اخلاقی بودن او ریشه در اجتماعی بودن او دارد. در گستره زندگی اجتماعی و همبودگی با دیگران، وجود آزادی عمل و بهروزی دیگران مسأله‌ای است که انسان را همواره مشغول به خود می‌دارد. (محمودیان، ۱۳۸۰). مسأله رشد اجتماعی را معمولاً با عنوان‌هایی مانند اجتماعی شدن، رشد شناخت اجتماعی، روابط با همسالان و رشد اخلاقی مورد بحث قرار می‌دهند. بحث کهلبرگ در خصوص رشد اخلاقی – که پژوهش حاضر بر اساس آن صورت گرفته است، رشد اجتماعی را هم در بر می‌گیرد. کهلبرگ در بیان مراحل رشد اخلاقی خود بیشتر بر ادای وظیفه (به معنای ایفای نقش‌های اجتماعی) و اجرای قانون متمرکز است.

در واقع او در جریان مراحل رشد اخلاقی خود به نوعی روند شکل‌گیری و تحول قانونمداری و اجتماعی شدن را مطرح می‌کند. رشد اجتماعی به تأثیر متقابل کودک با دیگران و پذیرش نقش‌های اجتماعی گفته می‌شود. در نتیجه رشد اجتماعی در برگیرنده رشد نوعدوستی، درستکاری، دفاع از خود، ارتباط و تعلق، همکاری، خویشتن داری و انگیزه پیشرفت است.(ریتادیکسن-نلسون، آلن سی، ایزرائیل، ۱۳۷۸)

اگر قانون را تبلور عینی توافق جمعی بدانیم، قانونمداری از مرحله چهارم یعنی اخلاق بر اساس قانون و نظم شروع می‌شود. فرد بر اجرای قانون اصرار دارد، حتی اگر به ضرر خود باشد. بنابراین در این مرحله افراد هر قدر بیشتر بتوانند در گروه از عهده نقش‌های اجتماعی شان برآیند و به تناسبش مقام و پایگاه اجتماعی کسب کنند، اجتماعی‌ترند. قانونمداری در این مرحله، سطحی و به شکل حداقل یعنی رعایت نظم است. در مرحله پنجم فرد به قانون دموکراتیک متعهد می‌شود. یعنی باید توافق مجموعه جامعه در قانون متبلور باشد و انگیزه عمومی داشته باشد و به انعطاف‌پذیری در قانون قایل می‌شود. در مرحله آخر، فرد در انجام هر رفتاری به انگیزه‌های عمومی توجه دارد و اخلاق جمعی دارد و انسان را بر همه چیز حتی قانون، برتر می‌داند.

فصل دوم

پیشینه پژوهش

ماهیت اخلاق :
اخلاق موضوعی است که با همه‌ دقت و کوششی که در مطالعه آن به کار رفته است درباره آن اختلاف عقیده بسیار بوده و هنوز هم بسیار است. البته پاره‌ای مسایل هست که درباره آنها اختلاف چندانی در میان نیست. چنانکه تقریباً همه کس قبول دارد که علی‌القاعده باید در ارتکاب بعضی انواع افعال پرهیز کرد و در بعضی شرایط که مدام پیش می‌آید علی القاعده مرجح است که به شیوه‌های مقرر عمل کرد نه به شیوه‌های دیگر. به علاوه اتفاق نظر وجود دارد بر سر این معنی که‌ای کاش بسیاری از اموری که در جهان روی می‌دهد روی نمی‌داد؛ و ای کاش پاره‌ای دیگر از امور بیش از آنچه روی می‌دهد، روی می‌داد. ولی بر سر بسیاری از مسایل، حتی از این نوع، اختلاف عقیده بسیار است. (جورج ادواردمور، ۱۳۶۶).

اخلاق به معنای تمیز، سنجش یا گزینش طرز رفتار و برخورد به امور بر مبنای حقانیت یا نادرستی احتمالی آنها است. به گاه داوری و کنش،‌ نگرش و تأملی اخلاقی است که به یافتن راه حل و طرز برخوردی بر حق به مسایل و مشکلات توجه نشان می‌دهد. تعیین حقانیت یا نادرستی امور نیز به نوبت خود بر اساس مطابقت یک داوری یا تصمیم با اصل یا اصول معین از پیش داده شده‌ای انجام می‌شود. بدیهی است که در مورد حقانیت یا نادرستی امور باید معیاری کلی وجود داشته باشد، چه بدون آن سنجش و انتخاب خودسرانه انجام خواهد گرفت و دیگر از اعتباری برخوردار نخواهد بود، بدین معنا، که هر کس خواهد توانست تصمیم و کنش خود را بر پایه اصلی خود – گزیده بر حق قلمداد کند.

معیارهایی که در این مورد وجود دارند شکل حکمی را دارند که فرد، چه به طور احساسی
و چه به طور عقلانی خود را مقید به وفاداری بدانها می‌داند. احکام اخلاقی سنخی از هنجارهایی هستند که تنظیم رابطه فرد با دیگری را در دستور کار خود دارند. هنجار، انتظار و دستوری است که خواهنده و بیان کننده معینی ندارد اما توجه بدان برای همه مطرح است.
هنجارها را به طور کلی می‌توان به دو دسته اجتماعی و اخلاقی تقسیم نمود. هنجارهای اجتماعی هنجارهایی هستند که ریشه در ساختار جامعه یا ارزش‌ها و باورهای اجتماعی دارند و تمامی گستره زندگی افراد را در بر می‌گیرند. آنها هنجارهایی هستند که فرد در روند رشد و پرورش اجتماعی از وجود و اهمیت آنها مطلع می‌شود و با درونی ساختن آنها بدانها اعتقاد پیدا می‌کند.
اما هنجارها یا احکام اخلاقی از ذهنیت، تعقل یا احساسات خود فرد نشأت می‌گیرند و در اساس شکل مناسب رابطه با دیگری را به فرد خاطر نشان می‌سازند. فرد خود چه در جریان ارتباط متقابل با دیگران و چه در تأمل و بازاندیشی خود – مدار بدانها می‌رسد.
در هر موقعیت معین بسیاری از احکام اخلاقی بسان هنجارهای اجتماعی برای افراد طرح می‌شوند، اما تفاوت این احکام با دیگر هنجارها این است که آنها نه تنها در عمق خود از تأمل و بازاندیشی فردی ریشه می‌گیرند بلکه در نهایت نیز تا آنجا که از مشروعیت اخلاقی برخوردار هستند برای یکایک افراد از اهمیت برخوردار هستند.
درک وظیفه‌ اخلاقی، امری است که به وجدان انسان، به درک انسان از خود و جایگاهش در زندگی بر می‌گردد. اخلاق از آن جا که دربرگیرنده هنجارهایی است که از وجود درونی فرد به صورت یک عنصر انسانی نشأت می‌گیرند تنوع‌پذیر نیست. حکم اخلاقی در مورد یک امر، حکمی
است که در یک وضعیت مشخص به ذهن هر انسانی که در آن وضعیت قرار گیرد، خطور می‌کند.

اینکه انسان دارای چه پس زمینه اجتماعی و فرهنگی یا چه موقعیت اجتماعی و سیاسی‌ای است در این رابطه نقشی بازی نمی‌کنند. مهم این است که داوری خود او به اتکای ارزشهای مورد باورش چیست. اگر فرد بخواهد ارزشهای فرهنگی و اجتماعی مورد باور عمومی را مبنای کنش و برخورد خویش قرار دهد دیگر کنش و برخورد او بنیانی اخلاقی نخواهد داشت. به همین دلیل، هر گاه ترس از مجازات یا انتظار پاداش علت دست زدن به اقدامی باشد ، آن اقدام را دیگر نمی‌توان اخلاقی دانست. زیرا در این صورت انگیزه دست زدن به آن نه قضاوت و میلی درونی که عاملی بیرونی و از پیش تعیین شده است و می‌تواند با تعویض نظام حقوقی یا نظام پاداش و مجازات دستخوش تحول شود. یعنی بسته به اینکه فرد در کجا زندگی می‌کند یک کنش می‌تواند غیر اخلاقی یا اخلاقی باشد.

به طور خلاصه، اخلاق عبارت از احکامی است که فرد خود را بسان یک انسان، جدا از آنکه چه احکام اجتماعی یا قانونی‌ای در آن مورد وجود دارند، موظف به پایبندی بدانها می‌داند. این هنجارها هنجارهایی هستند که فرد خود را به صورت شخصی مسئول در قبال آنها، مسئول متحقق ساختن آنها، به حساب می‌آورد و معمولاً حاضر است که اگر لازم باشد در این راه نظم سیاسی و اجتماعی موجود یا باورهای مسلط عصر را به چالش خواند.
احکام اخلاقی فرد را از خود و مسایل و دلمشغولیهای شخصی خود دور ساخته مسئولیتهای او را در قابل دیگری بدو خاطرنشان می‌سازند. از این نظر این احکام جوهر و ماهیتی استعلایی دارند. آنها ذهن و دید را بدانچه که در فراسوی زندگی و موقعیتهای داده شده قرار گرفته
می‌گشایند. (محمودیان ، ۱۳۸۰)

مفهوم رشد اخلاقی در نوجوانی و جوانی
ویژگی‌های اخلاقی، ارزشی نوجوانان و جوانان، ریشه در گذشته رشدی آنان دارد. شکل‌گیری این ویژگی‌ها فرایندی طولانی است که، بر روی ریشه‌های ژنتیک و طبیعی و فطری آن، در طول سالهای کودکی تا جوانی به تدریج شکل می‌گیرد و بعداً در سنین بزرگسالی نیز ادامه می‌یابد و دستخوش تغییر و تحول می‌شود. این فرایند، که به زعم گروهی از روان شناسان، یکی از جنبه‌های اجتماعی شدن است، از دومین سال زندگی کودک آغاز می‌شود و در سالهای کودکستانی و دبستانی نیز ادامه می‌یابد . در این جریان، افتهای نگرش کودک دایماً گسترش می‌یابد. همین یادگیریهای اولیه است که یکی از پایه‌های اصلی رشد اخلاقی، ارزشی را در فرد شکل می‌دهد.
به علاوه چگونگی تعلق متقابل کودک و والدین به ویژه نوع ارتباط مادر و کودک در سالهای اول زندگی اوست که پایه مهم دیگری در رشد اخلاقی، ارزشی به حساب می‌آید. تعلق اطمینان بخش کودک به والدین و دستیابی او به خودمختاری مناسب سن و سال وی نیز تأثیر بزرگی بر فرایند شکل‌گیری اخلاقی، ارزشی او می‌گذارد.

وقتی که تعلق کودک به والدین و بزرگسالان همراه با اطمینان باشد هنجارهای اخلاقی، ارزشی ارایه شده از جانب آنان در وی درونی و از آن خود او می‌شود. اگر والدین و بزرگسالان بتوانند رفتاری متناسب با طبیعت کودک داشته و نظم بخشی رفتار وی را، به خصوص در سالهای پیش از دبستان، تحت کنترل سنجیده‌ای درآورند زمینه‌های رشد اخلاقی او نیز فراهم خواهد شد و کودک می‌تواند کنترل خود را در وضعیتهایی که باید رفتار معینی از وی سر بزند به دست آورد. اگر در این سالهای کودکی و سپس در سالهای دوره دبستانی، کودک یاد بگیرد رفتارهایی را از خود بروز دهد که فکر می‌کند درست است و بزرگسالان نیز بر این اعمال او صحّه بگذارند. در واقع نشان می‌دهد که پایه‌های رشد وجدان اخلاقی او شکل گرفته است. چنین کودکی وقتی به سن نوجوانی و جوانی می‌رسد مشکل و تعارض اخلاقی بزرگی نخواهد داشت و از هنجارهای اخلاقی مورد قبول محیط زندگی اجتماعی و فرهنگی خود فاصله زیادی نخواهد گرفت.

تحول اخلاق آدمی که از آغاز تا پایان زندگی جریان دارد، به خصوص در نوجوانی و جوانی و همراه با شکل‌گیری هویت فرد تسریع می‌شود و چگونگی ادامه زندگی او را تحت تأثیر خود قرار می‌دهد. رشد سریع شناختی در نوجوانی و جوانی باعث می‌شود که فرد بهتر بتواند درباره مسایل اخلاقی، ارزشی قضاوت کند و در برخورد با این مسایل واکنش دقیق‌تر و پیچیده‌تری نشان دهد. همچنین، تحولات وسیع عاطفی و اجتماعی و مواجهه نوجوانان و جوانان با مقتضیات زندگی و انتظارات والدین، دوستان و اطرافیان و تجارب تازه‌ای که در مناسبات اجتماعی و فرهنگی خود کسب می‌کنند درگیری آنان را با مسایل اخلاقی و ارزشی بیشتر می‌کند و زمینه‌های رشد آنان در این امور را گسترش می‌دهد. نتیجه این وضع آن است که نوجوانان و جوانان با مجموعه وسیعی از تغییرات درونی و بیرونی و تعارض‌های ناشی از ارزش‌های گوناگون اجتماعی، فرهنگی و دینی روبرو می‌شوند و باید جایگاه مطمئنی برای دوام و رشد خود دست و پا کنند. آنان باید در هر روز و هر لحظه تصمیمی بگیرند و از بین راه حل‌های مختلف اجتماعی و ارزشی راه مناسب تری را انتخاب کنند

.
رشد اخلاقی از جمله عناوین قدیمی مورد علاقه دانشمندانی است که درباره ماهیت و کیفیت رشد انسان تحقیق کرده‌اند. رشد اخلاقی به معنای درونی کردن قواعد و قوانین و ارزش‌های مرتبط با چگونگی رفتار و تعامل فرد بین خود و دیگران است. این رشد هم دارای جنبه‌های بین فردی (شامل ارزش‌های مرتبط با حقوق و سعادت دیگران) و هم دارای جنبه‌های درون فردی (یعنی ارزشهای درونی شده پایه‌ای و احساس فرد نسبت به خود) است. (لطف آبادی، ۱۳۸۰)

زمینه‌های اجتماعی و فرهنگی رشد
رشد هر فرد در بافت زندگی اجتماعی، فرهنگی و تاریخی او شکل می‌گیرد و نمی‌توان تصور همسانی از رشد افراد مختلف در بافت‌های گوناگون زندگی آنان ارایه کرد. هر جامعه و فرهنگ و خرده فرهنگی،‌ الگوهای خاصی از باورها و ارزش‌ها و عادات و علایق را به نسل‌های جوان‌تر خود منتقل می‌کند و محتوای این اجتماعی شدن فرهنگی تأثیر عظیمی بر ویژگی‌های روانی و فکری و رفتاری فرد به جای می‌گذارد. جدا از تاریخ و فرهنگ، تحولات زندگی اجتماعی در زمانه خود ما نیز بر چگونگی رشد فرزندانمان کاملاً مؤثر است. مثلا جنگ‌ها، انقلاب‌ها، تغییرات سیاسی، محدودیت یا گسترش آزادیهای اجتماعی، روابط با اجتماعات و جامعه‌های دیگر، رواج تکنولوژی جدید، اصلاحات اجتماعی و آموزشی و امثال اینها نیز بر شکل‌گیری هویت و ویژگی‌های شخصیتی کودکان و نوجوانان و جوانان تأثیر غیر قابل انکاری دارد. هر نسلی به سبک خاص خود رشد پیدا می‌کند و شرایط اجتماعی و فرهنگی تازه‌ای را برای رشد نسل بعد از خود به جای می‌گذارد. تنها با ملاحظه ویژگی‌های اجتماعی، فرهنگی و تاریخی نوجوانان و جوانان است که قادر خواهیم شد غنا و تنوع چگونگی رشد و خصوصیات آنان را درک کنیم.

شرایط اجتماعی و انتظارات جامعه است که بر ایفای نقش‌هایی که نوجوانان و جوانان بر عهده می‌گیرند تأثیر می‌گذارد و راهنمای آینده آنان می‌شود. ساختار و عملکردهای جامعه، هم به آنها کمک می‌کند تا نیازهای خود را برآورده سازند و هم آنها را بر می‌انگیزد که مسایل جدیدی را برای خود ایجاد کنند و در پی حل آنها برآیند. (لطف آبادی، ۱۳۸۰)

تعریف واژه‌ها:
۱- رشد – رشد عبارت است از تغییرات و تحولاتی که از زمان تشکیل سلول تخم تا هنگام مرگ در انسان روی می‌دهد. رشد جریانی مرحله‌ای و پیوسته است و نیز دارای الگوهای قابل پیش بینی است. رشد دارای ابعاد مختلف و فرایندی پیچیده است و درگذر از مراحل مختلف رشد، تفاوت‌های فردی به وضوح قابل مشاهده است.
رشد حرکتی دایمی و پیوسته بوده و گاهی آهسته و زمانی با جوش و خروش است. ممکن است کیفیت رشد ملموس نباشد ولی نباید تصور کرد که جریان رشد متوقف شده است. (لطف آبادی و همکاران ، ۱۳۷۹)
۲- رشد اخلاقی – رشد اخلاقی شامل تغییر شکل اساسی در ساختمان شناختی است و فرایندی کند و تدریجی می‌باشد. ساخت‌های شناختی دیدگاه کلی فرد را تعیین می‌کنند. رشد اخلاقی تغییر نقطه نظرهای فرد روی یک مسأله خاص نیست بلکه تغییر شکل راه استدلال فرد، توسعه بخشیدن دید فردی برای مشمول ساختن ملاک‌هایی برای قضاوت کردن گروه‌ها می‌باشد که قبلاً در نظر گرفته نمی‌شد. (رمضانی، ۱۳۷۸)
۳- وجدان – عبارت است از تشویق یا توبیخی که شخص نسبت به خود در مورد یک عمل مفروض ابراز می‌دارد. در بسیاری از اشخاص این عمل، عکس‌العملی است که از تشویق و توبیخی که جامعه نسبت به آنها روا خواهد داشت. ولی در برخی، به علت ویژگی‌های احساسی یا عقلانی جنبه فردی بیشتری خواهد داشت. (راسل، ۱۳۴۹)
۴- قانونمداری – قانونمداری یکی از مفاهیمی است که با رشد اخلاقی در ارتباط است و عبارت است از اصرار بر اجرای قانون و در عین حال انعطاف‌پذیر بودن در اجرای قانون، قانونی که همه‌ افراد در ذیل آن قرار بگیرند و انگیزه عمومی داشته باشد، همینطور قانونمداری برتر دانستن انسان است بر همه چیز حتی قانون.

۵- جامعه‌پذیری – جریان تأثیر دو جانبه‌ای است، میان یک شخص و شخص دیگر که در نتیجه آن الگوهای رفتار اجتماعی پذیرفته شده و با آنها سازگاری حاصل می‌شود. (نیک گهر، ۱۳۷۱)
۶- شناخت – ماهیت‌های روان شناختی سطح بالایی همچون دانش، خودآگاهی، هوش، تفکر، تصور، خلق ، مفهومی کردن، طبقه‌بندی، تخیل و رؤیا و همچنین جنبش‌های حرکتی سازمان یافته (به ویژه در نوزادان) ادراک، تصویرسازی ذهنی، حافظه، توجه و یادگیری را شامل می‌شود. (فلاول، ۱۳۷۷)

نکاتی درباره چگونگی تحول اخلاقی
۱- تحول مرحله به مرحله امری اجتناب ناپذیر است و فرد نمی‌تواند به طور جهشی و بدون گذر از مرحله قبلی به مرحله بعدی برسد، همانطور که از نوزاد، در ماههای اول زندگی و بدون طی مراحل لازم نمی‌توان انتظار دویدن داشت،‌ از افراد نیز قبل از آنکه مرحله‌های پایین‌تر تحول اخلاقی را طی کنند انتظار رسیدن به مراحل بالاتر را نمی‌توان داشت.
۲- در تحول اخلاقی افراد به دلیل عدم رشد کافی سازمان ذهنی شان، نمی‌توانند استدلال مربوط به بیش از یک مرحله بالاتر از مرحله کنونی خود را درک کنند.
۳- در تحول اخلاقی افراد بلافاصله به مرحله بالاتر خود جذب می‌شوند، برای مثال کسی که در مرحله سوم است به مرحله چهارم جذب می‌شود نه پنجم یا ششم، زیرا سازمان ذهنی مرحله بلافاصله بالاتر برای او بیشتر قابل درک است.

۴- تحول هنگامی صورت عمل به خود می‌گیرد که یک تناقض اخلاقی پیش آید و فرد نتواند آن تناقض را حل کند و در نتیجه به جستجوی راه حل مناسب می‌پردازد و در نتیجه با وجود چنین تناقض‌ها و سعی در حل کردن آنها، ذهن فرد سازمان جدیدی به خود می‌گیرد و تحول اخلاقی از یک مرحله به مرحله‌ای دیگر به وقوع می‌پیوندد. این نکته نشان می‌دهد که به منظور یاری رساندن به فرد در طی این مراحل باید او را در برابر سؤال‌ها و تناقض‌های اخلاقی قرار داد و زمینه را برای ایجاد سازمان ذهنی جدید آماده کرد. در غیر اینصورت پند و اندرز به تنهایی موجب تحول اخلاقی نمی‌شود. (اکرمی، ۱۳۷۱)

دیدگاههای روان شناختی درباره اخلاق:
مروری بر منابع مطالعاتی اخلاق از نظر تاریخچه‌ای نشان می‌دهد که عامل کلیدی و اصلی در جهت دادن به بحث اخلاق در این مکاتب، عقیده زیر بنایی یا دیدگاه فلسفی آنها درباره ماهیت انسان است. در مجموع در این زمینه سه دیدگاه فلسفی قابل تشخیص است که عبارتند از:
الف- انسان به طور فطری موجودی بد سرشت است.
ب- انسان به طور فطری موجودی نیک سیرت است.
ج- انسان به طور فطری نه بد است و نه خوب.
هر یک از دیدگاههای فوق با توجه به مبانی اعتقادیشان تعریفی برای اخلاق ارایه داده، شاخصی برای آن معین کرده، نحوه رشد اخلاق را در کودکان به نحو خاصی توجیه کرده، روش تحقیق ویژه‌ای را برای مطالعه در اخلاق به کار گرفته و بالاخره، پیشنهادهایی را برای آموزش اخلاق به کودکان ارایه داده‌اند.
در این قسمت مکاتبی را که بر اساس این دیدگاه‌ها قرار دارند مورد بررسی قرار می‌دهیم:
دیدگاه بد سرشت بودن ذاتی انسان:
نکات بنیادین این دیدگاه: این مکتب که به مکتب گناه نخستین مرسوم است مبنا را بر شرارت ذاتی انسان قرار داده و بنابراین، دخالت جامعه را در ارشاد و هدایت افراد، لازم و حتمی می‌داند. نماینده قدیم این مکتب، توماس‌هابز ، فیلسوف بدبین انگلیسی است که در کتاب ماهیت انسان از انسان با عبارت «موجودی تنها، بیچاره، موذی، خشن و حقیر» یاد می‌کند. و اما بعد می‌بینیم نظریه روان تحلیل گری فروید است که پرچمدار این مکتب می‌شود. در این جا، دیدگاه‌های نظریه روان کاوی فروید را به عنوان نماینده این مکتب در مورد جنبه‌های مختلف اخلاق مورد بررسی قرار می‌دهیم. بر طبق این نظریه افراد انسانی عمدتاً تحت تأثیر انگیزه‌های نامعقول و نیرومندی بوده و همواره به دنبال ارضای بدون قید و شرط آنها هستند. (کریمی، ۱۳۷۸)

بن قدیم‌ترین پایگاه روانی است و شامل چیزهایی است که موجود آدمی از راه وراثت با خویشتن آورده است. هر چند، بن آکنده از نیروهای کشاننده‌ای است، اما واجد هیچگونه سازمان یافتگی و هیچ اراده‌ای نیست و فقط متمایل به ارضای نیازها به تبعیت از اصل لذت است. افزون بر این برای بن، احکام ارزشی خوب و بد و اخلاق وجود ندارد.
در جریان سیر تحولی من به تدریج از بن جدا شده و به عنوان دومین پایگاه شروع به کار می‌کند. این جداسازی، مرهون برخورد تدریجی من که بخشی از بن است با محیط و بر اساس تحول به وجود می‌آید و وظیفه خود را که همانا سازمان بخشیدن به نیروهای آزاد و متحرک بن با در نظر گرفتن محدودیتهای تحمیل شده از راه واقعیت انجام می‌دهد و در نهایت به فرامن می‌رسیم، بخشی از من است و در جریان یک انشعاب، مجزا شده و به صورت پایگاه مستقلی در می‌آید. جریانی که از انحلال عقده ادیپ تا همسانسازی با پایگاه والدین را در بردارد. بدین ترتیب با پیدایش فرامن می‌تواند سه کنش اصلی خود را تضمین کند:

۱- کنش سانسور و وجدان اخلاقی که پایه احساسات گنهکاری را تشکیل می‌دهد.
۲- کنش مشاهده گری و ارزشیابی فاصله بین من و من آرمانی، منبع احتمالی احساس شرم یا کهتری.
۳- کنش آرمانی، که بر اساس الگوی والدین آرمانی تشکیل می‌شود و معرف سنّت‌ها و احکام ارزشی است که طی نسل‌های پی در پی شکل گرفته‌اند.
البته باید بیان داشت که در تبیین این نظام و در بررسی تحول اخلاقی از نظر روان تحلیل گری، هشیاری، نیمه هشیاری و ناهشیاری به صورت کیفیات سطوح روانی و خصیصه‌های فرایندهای ذهنی ملحوظ شده اند: هر فرایند روانی در وهله‌ای از زندگی، ناهشیار است و سپس هشیار می‌گردد، آن چنانکه یک تصویر عکاسی نخست منفی است و فقط وقتی که به وهله مثبت می‌رسد تصویر قطعی را به دست می‌دهد.
بنابراین یک محتوای ناهشیار یا نیمه هشیار، می‌‌تواند هشیار گرد. معهذا این عمل هشیار شدن بدون تعارض صورت نمی‌پذیرد و به طور غالب با مقاومت‌هایی که ناشی از عمل معکوس آن یعنی سانسور است، روبرو می‌شود. این سانسور در جریان خواب دیده‌ها از میان می‌رود و بدین ترتیب، بازگشت محتوای ناهشیار، ممکن می‌گردد، متقابلاً یک محتوای هشیار یا نیمه هشیار می‌تواند بر اساس سرکوفتگی به سطح ناهشیار درغلتد. (منصور، دادستان، ۱۳۶۹)
بدین ترتیب از نظر این دیدگاه، انسان‌ها به طور ذاتی لذت طلب هستند و به همین خاطر برای تبدیل این انسان به فردی اخلاقی و اعمال هنجارها و معیارهای اجتماعی دخالت دیگران از همان اوایل کودکی، ضروری و اجتناب ناپذیر است و در غیر این صورت، اگر شخص به حال خود رها شود به خاطر ذات پلید خویش به انحراف و گمراهی کشیده می‌شود.
در مکتب روانکاوی، اخلاق معادل است با فراخود یا وجدان و عبارت است از، احساس گناه در برابر تخلف از اصول و احساس سرزنش و بازخواست درونی در برابر ارتکاب عمل خطا. وجدان در این معنی یک نیروی بازدارنده و هدایت کننده قوی است که در ضمیر شخص جای گرفته و بر رفتار او حاکم است.

شاخص اخلاق- در مکتب روانکاوی شاخص اخلاق، یعنی عملی که نشان می‌دهد شخص دارای ارزش‌های اخلاقی است یا نه، احساس گناه در برابر عمل خطاست، یعنی اگر کسی با زیر پاگذاشتن اصول اخلاقی در خود احساس گناه کند، مفهوم آن این است که وی دارای وجدان یا نیروی بازدارنده و سرزنش کننده درونی است.

رشد اخلاق در کودک:
نظریه روانکاوی، رشد اخلاق را در کودکان نتیجه فرایندهای همانندسازی در ایجاد وجدان یا فراخود می‌داند. بر طبق نظر فروید کودک از هنگام خردسالی در معرض مجموعه وسیعی از ناکامی‌ها قراردارد.
برخی از این ناکامی‌ها ناشی از دخالت‌های بزرگترها در حلقه‌خانواده است و برخی دیگر حاصل منابع دیگری چون بیماری‌هاست. احساس خصومتی که در کودک به علت این ناکامی‌ها به وجود می‌آید، عمدتاً متوجه پدر و مادر می‌شود. اما چون خصومت، نسبت به والدین خطر تنبیه شدن از سوی آنها را به همراه دارد و همچنین از نظر اجتماعی ناپسند و نامقبول است،‌ کودکان این احساس خصومت را سرکوب می‌کنند. برای ممانعت از بروز این خصومت سرکوب شده ، کودک می‌کوشد که با والدین خود همانندسازی کند و در نتیجه ارزش‌ها و استانداردهای آنها را در خود، ‌درونی کند و این ارزش‌ها و استانداردها به صورت ارزش‌ها و استانداردهای خود او در می‌آیند. از آن پس، کودک از وجدان خود تبعیت می‌کند، چنانکه گویی وجدان یک پدر و مادر درونی است و نیز این قابلیت در او شکل می‌گیرد که هر گاه از ممانعت‌ها، تخلّف کند یا حتی به چنین تخلّفی وسوسه شود، خود را مورد سرزنش و تنبیه قرار دهد. این حالت خود تنبیهی به صورت احساس گناه تجربه می‌شود، به منظور اجتناب از چنین احساس گناهی کودک، سعی می‌کند،‌ از تخلّف از قواعد و استانداردهایی که به وسیله والدین (به عنوان نماینده جامعه) وضع شده است، بپرهیزد و بعدها همین نگرش اجتناب از تخلّف، به قواعد و استانداردهایی که از سوی جامعه وضع شده است تعمیم پیدا می‌کند، بر اساس چنین دیدگاهی، تحقیق در حوزه اخلاق بیشتر بر اندازه‌گیری احساس گناه که پس از هر تخلّف از معیارهای اخلاقی در شخص پیدا می‌شود،‌ متمرکز است.

روش آموزش اخلاق:
کودک چون اصول اخلاقی خود را تا سنین ۵-۶ سالگی کسب می‌کند، آموزش رسمی اخلاق در مدرسه چندان تأثیری در اخلاقی کردن وی نخواهد داشت، به گفته فروید کودک خردسال به منظور دفاع روانی در برابر تمهیدات گوناگون، از نظر عاطفی با والد همجنس خود همانندسازی می‌کند و بدین وسیله، معیارهایی را که در معرض آنها قرار گرفته درونی می‌کند. از آنجا که پس از شکل‌گیری شخصیت بنیادین کودک در حدود سنین ذکر شده، انتظار تغییرات بسیار کمی در شخصیت او می‌رود. بنابراین آموزش اخلاقی رسمی مدرسه‌ای نمی‌تواند اثر قابل توجهی داشته باشد و در واقع از همان سنین اولیه مشخص می‌شود که کودک در بزرگسالی خود فردی با وجدان است یا نه. اما در شیوه‌های آموزشی نوفرویدیها و محققان مربوط به حوزه روانکاوی، دیگر مسأله ثابت بودن ویژگی‌های شخصیتی، پس از سنین اولیه کودکی عملاً کمتر مطرح می‌شود.

بنابراین، شیوه آموزشی پیشنهادی، قرار دادن کودک در موقعیت‌های وسوسه‌انگیز و سرزنش و بازداری وی از ارتکاب خطا به منظور درونی کردن این ارزشهاست که حاصل آن شکل‌گیری وجدان در کودک خواهد بود. (کریمی، ۱۳۷۸)

ب- دیدگاه نیک سیرت بودن فطری انسان:
ژان، ژاک روسو ، فیلسوف فرانسوی با جمله معروف «بشر وحشی پاک نهاد» و با شعار «بازگشت به طبیعت» خود نماینده قدیم این مکتب به شمار می‌آید. نماینده جدید این دیدگاه در اروپا ژان پیاژه و در امریکا لورنس کهلبرگ است که در روان شناسی رشد از صاحبنظران مکتب رشدی – شناختی شمرده می‌شود.
بر طبق عقاید این مکتب انسان به طور فطری و ذاتی پاک است و چنانچه به طبیعت خود سپرده شود، به سوی خوبیها گرایش خواهد یافت. مشکلات بشر از موقعی آغاز می‌شود که جامعه می‌کوشد او را به اصطلاح هدایت کند و با این کار وی را از طبیعت خود دور می‌کند. بنابراین بهترین راه برای خوشبختی و رستگاری بشر آن است که او به طبیعت خود بازگشت کند. در این
مکتب همچنین بر اهمیت تعقل و تفکر تأکید زیادی شده است.

تعریف اخلاق:
اخلاق در این مکتب به عنوان فرایند انجام قضاوت آگاهانه در مورد خوبی یا بدی اعمال تعریف شده است. داشتن رفتار اخلاقی مستلزم توانایی انجام قضاوت آگاهانه نسبت به کیفیت اعمال است. طبیعی است که قضاوت آگاهانه وقتی امکان پذیر است که شخص به مرحله‌ای از رشد و کمال عقلی رسیده باشد تا بتواند چنین قضاوت آگاهانه‌ای را از خود به ظهور برساند.

شاخص اخلاق:
شاخص اخلاق در این مکتب توانایی انجام قضاوت اخلاقی است. چون در مکتب رشدی – شناختی تأکید بر فرایندهای عالی تعقل و تفکر است، قضاوت اخلاقی مستلزم داشتن آگاهی کافی و توان درک خوبی و بدی اعمال است.

رشد اخلاق:
مهمترین ویژگی مکتب رشدی – شناختی این است که به عقیده پیروان این مکتب رشد اخلاق در کودکان طی مراحلی انجام می‌گیرد که با مراحل رشد عقلی پیوندی نزدیک دارد. دیگر اینکه این مراحل به ترتیب روی می‌دهند، به طوری که شخص باید ابتدا مرحله قبلی را پشت سر بگذارد و بعد وارد مرحله بعدی شود. در این معنی، افزایش سن کودک که بنا به فرض رشد عقلی و ذهنی را به همراه می‌آورد، در تعیین میزان رشد اخلاق عامل اصلی و مهمی است. (کریمی، ۱۳۷۸)
در این جا نظریات دو تن از روان شناسان این مکتب، پیاژه و کهلبرگ که بیش از سایرین به تحقیق و بررسی پیرامون تحول اخلاقی پرداخته‌اند طرح می‌شود.

ژان پیاژه (۱۹۳۲)، روان شناس فقید سویسی، برای اولین بار به تفصیل درباره تفکر کودکان و نوجوانان در قضاوتهای اخلاقی آنان تحقیق و تئوری رشد تفکر اخلاقی را به جهان عرضه کرده است. (لطف آبادی، ۱۳۸۰)
از نظر پیاژه رشد اخلاقی که ناشی از رشد شناختی و کسب تجارب اجتماعی است، به معنای احترام به قوانین و عدالت اجتماعی است. وقتی که فرد به مرحله‌ای برسد که بفهمد با تمام مردم باید به خوبی و با رعایت برابری و مطابق قوانین نظم اجتماعی رفتار کرد به رشد اخلاقی نیز رسیده است. (لطف آبادی، ۱۳۷۹)
طرح مراحل تحول شناختی در حقیقت محور اساس آرای اوست و مطالعه تحول اخلاقی هم وسیله‌ای برای مطالعه تحول عقلانی است. از آن جایی که تحول عقلانی از زنجیره مراحل خاصی می‌گذرد، حکم اخلاقی هم با مراحلی پیش می‌رود که به تغییرات شناختی عمومی کودک مربوط می‌شود. (منصور، ۱۳۷۹)
افزون بر آنچه گفته شد کهلبرگ بیشتر از اینکه از نظام اخلاقی پیاژه متأثر شده باشد از نظام شناختی او تأثیر پذیرفته است. از این‌رو اهمیت پرداختن به مبحث شناخت و رشد شناختی مشخص می‌شود. در ادامه نیز به نظریه رشد شناختی پیاژه به طور مختصر خواهیم پرداخت.
رشد شناختی:
از دیدگاه تحولی،‌ تفکر بزرگسالان پیامد پیچیده یک دوره‌ طولانی از رشد است که شروع آن تولد است. فرایندهای فکری ما در پاسخ به تقاضاهایی که در طول تعامل طولانی و متنوع با محیط مادی و اجتماعی از آن طلب می‌شود، تغییر می‌کند. ویژگی اصلی این دیدگاه آن است که فکر، رشد می‌یابد، یعنی فعالیت فکری به شیوه‌ای منظم و به موازات پیشرفت از صورت نوزادی درمانده به بزرگسالی بالغ تغییر می‌یابد. (سولسو ، ۱۳۷۱)

شناخت :
تصور سنتی در باب شناخت، آن را بر فرایندها و تولیدات حوشی دقیق ذهن آدمی محدود می‌کند. این تصور ماهیت‌های روان شناختی سطح بالایی همچون دانش ، خودآگاهی ، هوش ، تفکر، تصور ، خلق ، مفهومی کردن ، طبقه بندی ، ربط دهی، نمادپردازی و شاید تخیل و رؤیا را شامل می‌شود. در حالی که هیچ یک از روان شناسان معاصر نمی‌خواهند هیچکدام از مفاهیم سنتی فوق را از حیطه شناختی،‌خارج کنند، اما احساس می‌کنند که باید برخی مفاهیم دیگر را بر آنها بیفزایند. جنبش‌‌های حرکتی سازمان یافته (به ویژه در نوزادان)، ادراک، تصویرسازی ذهنی ، حافظه، توجه و یادگیری از جمله این مفاهیم هستند. یعنی امکان دارد، برداشت گروهی دیگر از راه شناخت به گونه‌ای باشد که ویژگی‌های اجتماعی و روان شناختی بیشتری را در آن مستتر بدانند.
این موارد تمامی گونه‌های شناخت اجتماعی (یعنی شناخت معطوف به جهان آدمی در برابر شناخت معطوف به جهان اشیاء) و استفاده اجتماعی – ارتباطی از زبان در مقابل استفاده مصنوعی – شناختی از آن را شامل می‌شود. هنگامی که در بسط و ساختاربندی مجدد این حیطه به گونه‌ای از فرایندهای کلاسیک عالی‌تر ذهنی فراتر می‌رویم، مشکل می‌توان نقطه توقف را مشخص ساخت. در واقع فرایندهای ذهنی عادتاً خود را بر همه فرایندها و فعالیتهای روان شناختی،‌ تحمیل می‌کنند. (فلاول، ۱۳۷۷)

تحول شناختی از دیدگاه پیاژه:
از نظر پیاژه، رشد شناختی آدمی در جریان مراحلی به وجود می‌آید که از نظر کیفی و کمی با یکدیگر متفاوتند. هر یک از مراحل رشد شناختی، ساخت و عملکرد ویژه خود را دارد و یکی بر دیگری بنا می‌شود. هر کدام از این مراحل با نظم معین و در زمانی نسبتاً مشخص ظاهر می‌شود و در همه‌ افراد همانند است. ولی هر فرد ضمن پیروی از طرح‌های عمومی رشد شناختی، ویژگی‌های خاص خود را دارد.
از نظر او هدف شناخت، سازمان دادن به خود و محیط است، که وی آن را نوعی سازگاری به حساب می‌آورد. به اعتقاد پیاژه، شناخت از طریق تداعی ساده حاصل نمی‌شود، بلکه از عمل فرد سرچشمه می‌گیرد. شناخت به معنای عمیق آن از طریق جذب واقعیت و هماهنگ سازی عمومی و فردی آن با کنش، صورت می‌گیرد. نظریه پیاژه در زمینه تحول اخلاقی، از نظریه عمومی او در مورد رشد شناخت نشأت می‌گیرد. از نظر او اخلاق مانند

هوش در قالب مراحل، رشد می‌کند. این مراحل به رشد شناختی کودک وابسته است و هر مرحله جدید، سطح بالاتری را از آگاهی اخلاقی به دنبال دارد. این مراحل به رشد شناختی کودک وابسته است و هر مرحله جدید، سطح بالاتری از آگاهی اخلاقی به دنبال دارد. به نظر پیاژه نقطه شروع فعالیتهای فکری در نخستین مرحله رشد کودک است و به وسیله اعمال حسی – حرکتی مشخص می‌شود. کودک از طریق این فعالیتها که ابتدا به صورت پاسخ‌های بازتابی است، محیط را شناسایی می‌کند ولی هنوز قادر به تصور و تفکر نیست. پس از پایان سال اول، رفتار کودک اختصاصی‌تر می‌شود و تجارب خود را طوری سازمان می‌دهد که در مواجهه با موقعیت‌های جدید به جای استفاده از طرح‌های ذهنی که بر اساس موقعیت‌های کم و بیش یکسان حاصل شده اند، بتواند به راههای جدیدی دست یابد. در حدود دو سالگی مرحله دیگری در رشد ذهنی کودک آغاز می‌شود که از مشخصات عمده آن، تسلط بر نمادهاست. این ویژگی به کودک اجازه می‌دهد تا آنچه را قبلاً به طور حسی و حرکتی انجام می‌داده است ، اکنون به طور ذهنی به کار ببرد. حدود شش تا هفت سالگی، شروع دوره دیگری از رشد روانی کودک است. کودک در این مرحله می‌تواند به طور همزمان به جنبه‌های مختلف پدیده‌ها بیندیشد و ارتباط بین ابعاد مختلف را درک کند. در این مرحله، هوش کودک بازگشت پذیر می‌شود. در عین حال، عمل ذهنی کودک در این مرحله، محدود به اشیایی است که در اختیاردارد و یا آنها را به طور مستقیم و عینی تجربه می‌کند. در مرحله‌ تفکر انتزاعی، نوجوان می‌تواند به کمال مطلوب بیندیشد، در مورد مسایل مغایر واقعیت اظهارنظر و فرضیه سازی کند. با پیشرفت در تجارب انتزاعی، نوجوان بیشتر به آن چه باید باشد می‌اندیشد . به طور اجمال، از نظر پیاژه، شناخت انسان و عملکرد و تحول آن، اساس موجودیت او را تشکیل می‌دهد. (کدیور، ۱۳۷۸)

رشد اخلاقی از دیدگاه پیاژه
پیاژه ضمن مشاهده رفتارهای کودکان در جریان بازیهایشان و با سؤالاتی که درباره امور اخلاقی از کودکان و نوجوانان پرسیده به این نتیجه رسیده است که آنان به دو طریق متمایز، بر حسب این که در چه مرحله از رشد تفکر هستند درباره مسایل اخلاقی استدلال می‌کنند. (لطف آبادی، ۱۳۸۰)
پیاژه معتقد به یک دوره پیش از اخلاق (ناپیروی) و در مرحله رشد اخلاقی است: مرحله واقع‌گرایی اخلاقی و پیروی از قاعده‌های وضع شده توسط دیگران یا اخلاق دیگر پیروی (مرحله تابعیت) و مرحله نسبیت اخلاقی یا خودمختاری اخلاقی. (لطف آبادی، ۱۳۷۹)
پیش از این سنین، یعنی در دوره پیش از اخلاق، اصولاً بحث درباره اخلاق و انتظار رفتار اخلاقی از آنان بی‌مورد است، زیرا رشد عقلی کودک به مرحله‌ای نرسیده است که بتواند ماهیت اعمال را از نظر درستی یا نادرستی مورد قضاوت قرار دهد. (کریمی، ۱۳۷۸). پیاژه همپوشیانی مراحل مختلف را مورد تأکید قرار داده است. اغلب امکان دارد یک کودک به طور همزمان و برحسب موقعیتی خاص در هر دو مرحله قرار بگیرد. یعنی در عین کودکی، صورت اولیه اخلاقی ویژه بزرگسالان را نیز دارا باشد. نه مراحل رشد قضاوت اخلاقی حد و مرزی دارد، نه دوره‌های رشد آن (جنین برگ، هربرت و.. ۱۳۷۱)
۱- مرحله تابعیت
در مرحله واقع گرایی اخلاقی که مربوط به سنین ۶ تا ۱۰ سالگی است، کودکان به قوانینی که دیگران وضع کرده‌اند احترام می‌گذارند. کودک تصور می‌کند قوانینی که دیگران وضع کرده‌اند غیر قابل تغییر است و باید به آنها عمل شود. (لطف آبادی، ۱۳۷۹)
هر عملی که از سوی بزرگترها بد معرفی شود، غیر اخلاقی است و هر عملی که از سوی بزرگترها خوب معرفی شود و مورد تأیید آنان باشد، اخلاقی دانسته می‌شود. یعنی، کودک در واقع تصوری از ماهیت واقعی خود رفتار ندارد، بلکه نظر او، نظر والدین است.

به نظر پیاژه یکی از جنبه‌های جالب توجه در مرحله تابعیت رشد اخلاق، وجود واقع نگری اخلاقی یا عینی‌گرایی است که این واقع‌نگری با سه ویژگی مشخص می‌شود:
ویژگی نخست آنکه، نتایج عینی اعمال برای کودک، قابل درک‌تر و مهم‌تر است تا انگیزه و نیّت انجام آن اعمال. ویژگی دوم واقع نگری اخلاقی آن است که کودکان در این مرحله، چون هنوز به درک روابط علت و معلولی در بین پدیده‌ها تسلط نیافته‌اند، به نوعی عدالت طبیعی و ذاتی اعتقاد دارند، که بدی‌ها را کیفر و خوبی‌ها را پاداش می‌دهد. (یعنی فکر می‌کند سرپیچی از قوانین اجتماعی، حتماً باعث مجازات خواهد شد.)
ویژگی سوم این است که کودکان در انتخاب تنبیه برای کودکی که مرتکب عملی خطا می‌شود به رابطه بین جرم و نوع تنبیه و همچنین به تناسب و میزان آن نسبت به جرم توجهی ندارند. همچنین از درک ماهیت جبرانی تنبیه عاجزند، بلکه به جای انتخاب تنبیه جبرانی و اصلاحی، تنبیهی را انتخاب می‌کنند که کیفری بوده و حاوی نوعی زجر و آزار برای کودک خاصی باشد.
۲- مرحله استقلال اخلاقی
در مرحله نسبیت یا خودمختاری اخلاقی که مربوط به سنین ده، یازده سالگی و بعد از آن است، نوجوان می‌فهمد قوانین اجتماعی ناشی از قراردادهای اختیاری و قابل تغییر است و می‌توان با آنها مخالفت کرد. در این مرحله نوجوان فکر می‌کند که اگر نیازهای انسانی، اقتضا کند می‌توان از قوانین سرپیچی کرد. (لطف آبادی، ۱۳۷۹)
در این مرحله است که کودک به انگیزه اعمال بیش از نتیجه ظاهری آن اهمیت می‌دهد. همچنین عدالت طبیعی جای خود را در این مرحله به رابطه علت و معلول می‌دهد و بالاخره تنبیه جبرانی در این مرحله به تنبیه کیفری ترجیح داده می‌شود. علاوه بر این، ارتباط محتوای جرم با نوع تنبیه و تناسب و عادلانه بودن تنبیه در ارتباط با جرم نیز مورد توجه قرار می‌گیرد. (کریمی، ۱۳۷۸)
– پیاژه به منظور تحقیق و بررسی پیرامون مسأله تحول اخلاقی، از چند روش استفاده کرد:
الف- بررسی مفهومی که کودکان از قواعد و مقررات دارند و چگونگی رعایت یا تخلف از آنها. او سالهای متمادی با کودکان به تیله بازی پرداخت و به این ترتیب به طور مستقیم درک آنها را از قوانین و مقررّات بازی، مورد بررسی قرار داد.
ب- شیوه دیگر او مصاحبه مستقیم با کودکان بود، در این روش گاه به طور مستقیم در مورد موضوعات اخلاقی از کودکان سؤال می‌کرد و گاه به طور غیر مستقیم از طریق گفتن داستان و قرار دادن کودک در یک موقعیت فرضی نظرش را جویا می‌شد. (منصور، ۱۳۷۹)
نظریه اخلاقی پیاژه از جهاتی مورد انتقاد است؛ اول آنکه، این نظریه ظرفیت اخلاقی کودک را کم برآورد کرده و بر این فرض استوار است که گویا کودکانی که در مرحله اخلاق پیروی از قوانین وضع شده هستند قادر به فهم قصد و نیّت رفتار افراد نیستند. دوم آنکه، گویا اخلاق وضع شده از جانب دیگران همیشه مورد قبول کودکان است و سوم پیاژه برخورد جدی والدین را باعث تثبیت اخلاقی کودک می‌داند در حالی که با روش ملایم و با راهنمایی کودک بهتر می‌توان اخلاق را در او درونی کرد. انتقاد دیگر آن است که نظریه رشد اخلاقی پیاژه جنبه‌های عاطفی و کمالات اخلاق انسانی را از یاد برده و از سطح اخلاق مربوط به رعایت قوانین مدنی فراتر نرفته است. (لطف آبادی، ۱۳۷۹)

رشد اخلاقی از دیدگاه کهلبرگ
لورنس کهلبرگ روان شناس امریکایی، رشد ارزش‌های اخلاقی را در چارچوب یک نظریه شناختی مورد بررسی قرار داده است. در واقع کهلبرگ نظریه رشد اخلاقی پیاژه را گسترش داده و تکمیل کرده است. او نیز مانند پیاژه معتقد است رشد اخلاقی اساساً نشأت گرفته از استدلال اخلاقی است که در طی مراحل مختلفی شکل می‌گیرد. (لطف آبادی، ۱۳۸۰) همچنین او معتقد است که مراحل رشد اخلاقی در هر فرد بر اساس توانایی‌های ذهنی و شناختی او تعیین می‌شود. همانگونه که در نظریه شناختی پیاژه، پیشرفت منظمی در مراحل رشد وجود دارد و هر مرحله‌ای از رشد، مراحل قبلی را نیز در بر می‌گیرد، در نظریه کهلبرگ نیز رشد اخلاقی، بر اساس مفاهیم اخلاقی، مراحل پیشین بنیان گذاشته می‌شود.

کهلبرگ در مطالعه خود، رشد استدلال‌های اخلاقی را در کودک بیشتر مورد توجه قرار داده و به رفتار اخلاقی به عنوان شاخصی برای رشد اخلاقی کمتر توجه کرده است. دلیل او این است که کودک و بزرگسال ممکن است هر دو، یک عمل اخلاقی را انجام دهند، در حالی که رشد اخلاقی آنها یکسان نباشد. او می‌گوید مهم این است که ببینیم، پشتوانه یا زیربنای استدلالی عمل اخلاقی در کودک یا بزرگسال چیست؟ (لطف آبادی، ۱۳۷۹)
پیاژه تحقیقات خود را در زمینه تحول اخلاقی تا سن ۱۲ سالگی کودکان تعقیب کرد، اما کهلبرگ آن را تا سنین بالاتر ادامه داد. (کریمی، ۱۳۷۸)
روش کهلبرگ برای سنجش تحول قضاوت اخلاقی تا حد زیادی مشابه به روش پیاژه است. او آزمودنی‌های خود را در برابر مسایل دشوار اخلاقی، قرار می‌داد تا بدین طریق پاسخ‌های آزاد و چگونگی استدلال و داوری آنان را تجزیه و تحلیل کند. تفاوت روش کهلبرگ با روش پیاژه در این بود که کهلبرگ آزمودنی‌ها را در یک تعارض اخلاقی قرار می‌داد و آنها باید بین دو کار که با هم تعارض داشت یکی را انتخاب کنند. معمولاً یکی از این دو کار مستلزم اطاعت از قانون، عرف یا مرجع قدرت و دیگری مبتنی بر نیازهای فردی یا نیازهای دیگران است. کهلبرگ پس از گفتن داستان، از فرد سؤال‌های پی‌درپی می‌کند. سپس از چگونگی دلایل و استدلال‌هایی که آزمودنی برای انتخاب خود ذکر می‌کند و نیز بر اساس یک روش نمره گذاری مخصوص، رشد اخلاقی آزمودنی و مرحله‌ای را که او در آن قراردارد، تعیین می‌کند. در این روش محتوای ارزش‌های اخلاقی یک آزمودنی مهم نیست بلکه توجه او عمدتاً به چگونگی داوری آزمودنیهاست که در قالب استدلال برای انتخاب‌هایشان و شیوه‌هایی برای حل موقعیتهای تعارض بیان می‌شود.
به همین دلیل برای مسایل دشوار اخلاقی که در داستان‌ها وجود دارد، یک جواب معین یا حتی یک مجموعه معین جواب وجود ندارد، بلکه محقق با گفتن داستان‌های اخلاقی برای آزمودنی، جواب‌های او را به طور کامل جستجو و بررسی می‌کند تا جایی که به یک الگوی مشخص در پاسخ‌های آزمودنی برسد. اینجاست که او می‌تواند مرحله رشد اخلاقی آزمودنی را معین کند. (لطف آبادی وهمکاران ، ۱۳۷۹)
او طی چندین سال، مطالعات دقیقی انجام داد و به نتایج مهمی نیز رسید. او دریافت که یک فرد معمولاً از جهاتی در مرحله پایین‌تر قضاوت اخلاقی و از جهات دیگری در مرحله بالاتر قرار می‌گیرد و ممکن است برخی افراد علیرغم افزایش سن خود، به مرحله پایین تری تنزل کنند. اگرچه کهلبرگ بر این باور است که دوستان و والدین نوجوان می‌توانند تفکر وی در برخورد با مسایل اخلاقی را بهبود بخشند، اما فرض اصلی او این است که نوع استدلال فرد در برخورد با یک مسأله اخلاقی، که ناشی از سطح رشد تفکر اوست نقش اساسی را در عملکرد وی ایفا می‌کند.
او معتقد است که قضاوت و رفتار اخلاقی کودکان و نوجوانان به جای آن که تابع مقتضیات زندگی اجتماعی و فرهنگی باشد ناشی از مرحله تفکری است که در آن قرار دارند. (لطف آبادی،‌۱۳۸۰)
کهلبرگ با تجزیه و تحلیل پاسخ‌های آزمودنی‌ها به داستان‌های خود موفق شد مراحل رشد
اخلاقی در افراد را در سه سطح و شش مرحله به شرح زیر مشخص کند:
الف- سطح اخلاق قبل قراردادی
کودکی که در این سطح قرار دارد، نسبت به قوانین و برچسب‌های خوب و بد و درست و نادرست، بسیار تأثیرپذیر و حساس است. او رفتارهای خود را مطابق با پیامدهای مادی آنها (تنبیه و تشویق) و یا بر حسب قدرت کسانی که قوانین را برای وی وضع می‌کنند تنظیم می‌نماید. در این دوره اخلاق هنوز درونی نشده است و معیارهای اخلاقی به طور واقعی و حقیقی وجود ندارند. این سطح از رشد اخلاقی، خود شامل دو مرحله است:
مرحله اول: اخلاق بر پایه تنبیه و اطاعت
در این مرحله، کودک به راحتی به مرجع قدرت تسلیم می‌شود، تا از تنبیه فرار کند. بنابراین مقررات اخلاقی به خودی خود، برای او ارزشی ندارند، بلکه تنها نشان دهنده این نکته هستند که کدام رفتار علت تنبیه خواهد شد و کدام رفتار، موجب فرار از آن، در این جا کودک هیچ‌گونه تعهدی احساس نمی‌کند و منافع گروهی و حقوق دیگران برای وی شناخته شده نیست. او فقط به نیازها و احساسات خود می‌اندیشد. از نظر کودک، قوانین به وسیله مراجع قدرت وضع می‌شود و او وظیفه دارد که آنها را بدون چون و چرا اطاعت کند.

مرحله دوم: اخلاق ابزار گونه نسبی
در این مرحله رفتار درست، رفتاری است که نیازهای فردی و تحت شرایطی، نیازهای دیگران را ارضا کند. روابط انسانی در این مرحله به صورت تجارت و به عنوان یک معامله متقابل در می‌آید. البته این معامله برای برطرف کردن نیازهای کودک، صورت می‌گیرد و براساس یک احساس واقعی از عدالت، سخاوت، همدردی و یا دلسوزی نیست.
ویژگی اخلاقی فرد در این مرحله، لذت خواهی اوست و اگر فرد نسبت به مقررات اخلاقی خاصی تسلیم می‌شود، بیشتر به دلیل پاداش‌ها و منافعی است که از آن قانون انتظار دارد. پاسخ این کودک به داستان‌ هاینز ، احتمالاً این است که اگر وی به همسر خود علاقه دارد و یا به وی نیازمند است، می‌تواند دارو را سرقت کند در غیر اینصورت نیازی به این کار نیست.
ب- سطح اخلاق قراردادی
در این سطح، رفتار اخلاقی کودک برای سازگاری و هماهنگی با نظم اجتماعی است و از تمایل وی به حفظ و نگهداری این نظم سرچشمه می‌گیرد. اگرچه کودک در این دوره، با والدین خود همانندسازی می‌کند و خود را با آنچه که آنها به عنوان درست و غلط ارایه می‌دهند، تطبیق می‌دهد، ولی انگیزه و محرک اصلی او در این سازگاری و هماهنگی، بیشتر همانندسازی با والدین است و هنوز نمی‌توان گفت که در این دوره، معیارهای اخلاقی، درونی شده‌اند. این سطح از تفکر اخلاقی نیز شامل دو مرحله به شرح زیر است:
مرحله سوم: اخلاق پسر خوب، دختر خوب
رفتار خوب در این مرحله، رفتاری است که اجازه و تصویب دیگران را به همراه داشته باشد و موجب خشنودی آنها شود و به دلیل کاسته شدن از خودمداری کودک، کودک می‌تواند خود را به جای دیگران بگذارد. بنابراین در قضاوت‌های اخلاقی خود، احساسات دیگران را در نظر می‌گیرند. به همین دلیل بیشترین سازگاری با گروه در این مرحله وجود دارد. کودک در این مرحله به جای لذت مادی، لذات روانی (لذت از رضایت دیگران) را می‌خواهد. او اکنون در آغاز پذیرش مقررات اجتماعی یا در آغاز قضاوت در مورد خوبی و بدی رفتار بر اساس انگیزه و قصد است و برای اولین بار بین نیّت فرد و عمل او فرق می‌گذارد.
مرحله چهارم: اخلاق بر اساس قانون و نظم
در این مرحله، قوانین و مقررات اجتماعی جانشین آداب گروهی می‌شود. فرد در این مرحله قراردادها و قوانین اجتماعی را بدون چون و چرا می‌پذیرد و بر این باور است که افراد باید قوانین جامعه را پاس دارند و از عیب جویی و انتقاد نسبت به قانون پرهیز کنند. رفتار درست در این مرحله انجام وظیفه‌ای است که اجتماع بر عهده فرد گذاشته است. حفظ قانون برای فرد مهم‌تر از هر چیز است و احترام به قانون نه به دلیل هماهنگی و سازگاری با معیارهای درونی و فردی بلکه به دلیل حفظ نظم اجتماعی و هماهنگی با آن است.
ج- سطح اخلاق فرا قراردادی
در این دوره، معیارهای اخلاقی افراد، درونی شده و رفتار اخلاقی به وسیه یک رمز اخلاقی درونی هدایت می‌شود. اخلاق در این دوره، بر اساس اصولی جهانی و برتر از قراردادهای اجتماعی است. رفتار اخلاقی بستگی به تصویب و اجازه یا جلوگیری و نهی دیگران ندارد و مستقل از قدرت گروه‌هایی است که از آن حمایت می‌کنند. مسایل اخلاقی بر اساس اصول اخلاقی عمومی حل می‌شود و سرپیچی از آن احساس گناه و محکومیت برای فرد به وجود می‌آورد. این سطح از رشد اخلاقی نیز، شامل دو مرحله به شرح زیر است:

مرحله پنجم: اخلاق بر اساس پیمان اجتماعی
در این مرحله، رفتاری درست تلقی می‌شود که در چارچوب حقوق عمومی افراد و بر اساس معیارهای مورد قبول اکثر افراد جامعه انجام می‌گیرد. در این مرحله، هم به حقوق فردی توجه می‌شود و هم به قانون و حقوق عمومی. اخلاق بر توافق افراد مبتنی است تا خودشان را آزادانه با هنجارهای جامعه مطابقت دهند. با توجه به اینکه قوانین اخلاقی نوعی پیمان و قرارداد اجتماعی است، اگر افراد به گونه‌ای منطقی دریابند که هنجارهی دیگری نیز وجود دارد که می‌تواند برای بیشتر افراد جامعه مفیدتر باشد، شیوه‌های قبلی قابل اصلاح و تغییر به نظر می‌آیند. لذا در این مرحله، هم قوانین انعطاف‌پذیرترند و هم باورهای اخلاقی. آنچه که در مراحل پایین‌تر وجود نداشت.
مرحله ششم: اخلاق بر اساس اصول جهانی
اکنون رفتار درست یا نادرست وابسته به تصمیم و انتخاب آگاهانه فرد و بر مبنای مفاهیمی انتزاعی همچون عدالت و برابری است. اصول اخلاقی، جهان شمول، ثابت، کلی و مطلق است و افرادی که به این سطح از رشد اخلاقی می‌رسند، هم خود را با معیارهای اجتماعی مطابقت می‌دهند و هم با آرمان‌های درونی شده خویش. انگیزه آنها برای رفتار اخلاقی، بیشتر این است که به ندای وجدان خویشتن عمل کرده باشند نه اینکه نگران عیب‌جویی و یا انتقاد دیگران باشند. افرادی که به این مرحله می‌رسند، اصول اخلاقی منحصر به فردی دارند که حتی گاهی ممکن است مخالف نظم اجتماعی مورد قبول اکثریت جامعه باشد (کدیور، ۱۳۷۸)

محدوده سنی در رشد قضاوت اخلاقی
هدف کهلبرگ تعیین محدوده سنی مشخصی در رشد قضاوت‌های اخلاقی نبوده است و معتقد است هیچ‌گونه پیشگویی درباره ارتباط بین سن و رشد اخلاقی صحیح نیست، ولی بر اساس آخرین آثار کهلبرگ (۱۹۸۴) معمولاً کودکان ده ساله در مرحله‌ دوم از قضاوت‌های اخلاقی کهلبرگ قرار می‌گیرند در حالی که بعضی از کودکان این سن در مرحله اول و یا سوم قرار دارند. در دوره نوجوانی، مرحله سوم رشد اخلاقی، کسب شده است، ضمن اینکه برخی از نوجوانان به مرحله دوم و تعدادی نیز به مرحله چهارم رشد قضاوت‌های اخلاقی رسیده‌اند. اگرچه توقع این است که نوجوانان به مرحله چهارم، یعنی مرحله «اخلاق و نظم» رسیده باشند ولی در اکثریت موارد، نوجوانان به مرحله چهارم نمی‌رسند و تنها در بین سنین ۲۰-۳۰ سالگی است که مرحله چهارم مرحله‌ای غالب می‌شود. اگر با توجه به منطق این دیدگاه، اخلاق فراقراردادی می‌تواند زمانی استقرار یابد که فرد توانایی کافی در تفکر انتزاعی پیدا کرده است، ولی تحقیقات نشان می‌دهد که مرحله پنجم در رشد قضاوت‌های اخلاقی به ندرت قبل از بیست سالگی ظاهر می‌شود. (کدیور، ۱۳۷۸)
سطح اخلاق فوق قراردادی، زمانی در فرد رشد پیدا می‌کند که فرد توانایی کافی برای تفکر انتزاعی و مجرد را پیدا کرده باشد و به آخرین مرحله از رشد ذهنی رسیده باشد. همانطور که در بالا نیز گفته شد، فرد پس از بیست سالگی می‌تواند به این سطح از تفکر اخلاقی برسد. البته کهلبرگ می‌گوید که هر فردی به طور کامل در یک مرحله قرار ندارد. به عقیده او، هر کودک تا اندازه‌ای در مرحله اصلی خودش قرار دارد (۵۰ درصد از تفکر اخلاقی کودک) و در عین حال، برخی دیگر از داوریهای اخلاقی او به مرحله بعد و مرحله قبل از مرحله‌ای که اکنون در آن قرار دارد، مربوط است. (لطف آبادی و همکاران ، ۱۳۷۹)

مفاهیم مهم در نظریه کهلبرگ
۱-مراحل رشد اخلاقی، ثابت و بدون تغییر است.
کهلبرگ در مطالعات خود به این نتیجه رسید که ترتیب و توالی مراحل ششگانه رشد اخلاقی، در فرهنگ‌های گوناگون ثابت و بدون تغییر است. به نظر او در طول رشد اخلاقی هر فرد، هیچ کدام از این مراحل حذف نمی‌شود و در عین حال جهش از مراحل پایین‌تر به مراحل نهایی نیز ممکن نیست. البته ممکن است رشد اخلاقی به خاطر تفاوت‌های فرهنگی و فردی، سریع یا کند شود،‌ یا اینکه در فرهنگ‌ها و افراد مختلف، در رسیدن به بالاترین سطح یا مرحله رشد اخلاقی تفاوت وجود داشته باشد، ولی به گمان او، تفکر اخلاقی، الگویی جهانی دارد. این الگوی منظم جهانی با عقیده مذهبی ارتباطی ندارد. همچنین به نظر او، اگر فردی به سطح بالایی از رشد اخلاقی برسد (خصوصاً مرحله ششم) دیگر به مراحل قبلی باز نمی‌گردد. به طور کلی رشد اخلاقی، پیشرفت به سوی مراحل بالاتر است و در آن بازگشتی به مراحل قبلی وجود ندارد. او بر اساس مطالعاتی که در جوامع مختلف انجام داد، نتیجه می‌گیرد که بیشتر افراد به مراحل بالاتر رشد اخلاقی نمی‌رسند.
۲-استدلال و داوری‌های اخلاقی با جنبه‌های شناختی ارتباط دارد.

در مورد ارتباط بین مراحل شناختی پیاژه و مراحل اخلاقی کهلبرگ مطالعات متعددی صورت گرفته است. کهلبرگ در مطالعاتش مراحل رشد اخلاقی خود را با مراحل رشد شناختی پیاژه، بسیار نزدیک می‌بیند. به نظر او فقط کسانی که به آخرین مراحل تفکر عملیات ذهنی رسیده باشند، از توانایی انتزاعی لازم برخوردارند تا در سطح سوم رشد اخلاقی قرار گیرند، زیرا بالاترین مرحله رشد اخلاقی (مرحله ششم) مستلزم تنظیم اصول اخلاقی مجرد (مطلق) و پشتیبانی آنهاست تا فرد از محکوم سازی خویش، پرهیز کند.
کهلبرگ گزارش می‌دهد که کمتر از ده درصد آزمودنی‌هایش در بالای سن ۱۶ سال، تفکر بر اساس اصول اخلاقی مجرد را در مسأله اخلاقی‌هاینز به طور روشن از خود نشان داده‌اند.
طبق مطالعات لینسون، کیزی و سلمان نیز تمام کسانی که د رسطح فوق قراردادی رشد اخلاقی به استدلال و داوری می‌پرداختند به سطح تفکر عملیات ذهنی نیز رسیده بودند ولی عکس آن صادق نبود، یعنی همه‌ آنهایی که به سطح تفکر عملیات ذهنی رسیده بودند، به سطح رشد اخلاقی فوق قراردادی نرسیده بودند.
رشد اخلاقی، به طبیعت افراد بستگی دارد و تربیت اخلاقی فقط در این چارچوب بر رشد اخلاقی تأثیر می‌گذارد. کهلبرگ می‌گوید که هدف اصلی از تربیت اخلاقی باید تحریک رشد طبیعی داوری‌ها و استعدادهای اخلاقی کودک باشد تا به او اجازه داده شود که از قضاوت‌های اخلاقی خودش برای کنترل و هدایت رفتار خود استفاده کند.
به نظر او این گونه تعریف برای تربیت اخلاقی، جاذبیت بیشتری دارد تا اینکه تربیت اخلاقی بر اساس آموزش قوانین ثابت تعریف شود. تعریف اخیر از تربیت اخلاقی، ما را به اینجا می‌رساند که بر خلاف تمایلی که کودک در حال حاضردارد او را به طور مستقیم به گام بعدی در رشد اخلاقی سوق دهیم یا آنکه به یک الگوی اخلاقی ناآشنا سوق دهیم یا آنکه یک الگوی اخلاقی ناآشنا را بر او تحمیل کنیم. بر این اساس، او معتقد است که محیط‌های آموزشی (مانند مدارس) باید در تربیت اخلاقی، نقش واضح نمودن ارزش‌های اخلاقی را ایفا کنند.
در حالی که پیاژه نقش همسالان را در رشد اخلاقی مهم می‌داند کهلبرگ بر نقش تأثیرهای متقابل اجتماعی که در برگیرنده فرصت‌هایی برای پذیرش نقش است‌، تأکید دارد. به نظر او معیارهای اخلاقی کودکان لزوماً از والدین یا همسالان ناشی نمی‌شود بلکه این معیارها از تأثیر متقابل رشد شناختی کودک با محیط اجتماعی ظاهر می‌شود و انتقال از یک مرحله رشد اخلاقی به مرحله بعد بیش از آنکه دربردارنده کسب ساده مفاهیم اخلاقی رایج در فرهنگ عمومی مردم باشد، حاوی یک تشخیص شناختی درونی است.
به عقیده او محیط اجتماعی، فرصت‌های لازم را برای پذیرش نقش در کودکان به وجود می‌آورد و توانایی‌های پذیرش نقش را نیز اساس داوری اخلاقی می‌داند.
اگرچه وی این نکته را مطرح می‌کند که والدین در رشد اخلاقی کودکان نقش قاطعی ندارند، ولی به نظر او آن ساختار شناختی که در نظم و انضباط پدر و مادر وجود دارد هم در داوری‌های اخلاقی و هم در رفتار اخلاقی کودکان تأثیر می‌گذارد. به نظر کهلبرگ بین رفتار اخلاقی و استدلال اخلاقی کودکان لزوماً ارتباطی نیست، اطلاع و آگاهی از میزان رشد داوری‌های اخلاقی یا اینکه کودک در چه مرحله‌ای از استدلال اخلاقی است لزوماً به ما این امکان را نمی‌دهد که رفتار کودک را در یک موقعیت اخلاقی ویژه پیشگویی کنیم و بیشتر رفتارها آنی هستند و همیشه این طور نیست که رفتارهای اخلاقی از طریق استدلال یا تفکر سنجیده و حساب شده هدایت شود. (لطف آبادی و همکاران ، ۱۳۷۹)

مقایسه نظام‌های اخلاقی پیاژه و کهلبرگ
نظام اخلاقی کهلبرگ در سطح نظری و تجربی در چند جنبه با نظام اخلاقی و شناختی پیاژه شباهت دارد. در واقع کارهای کهلبرگ، تدام پژوهش‌های پیاژه درباره تحول اخلاقی بوده است.
اساس نظریه او مانند پیاژه مبتنی بر این است که تحول روانی ناشی از تعامل فرد و محیط اجتماعی اوست و این تحوّل را می‌توان به صورت مراحل و دوره‌هایی که در تمام فرهنگ‌ها یکسان هستند، متمایز کرد. (نوراله محمدی، ۱۳۷۳)
به عقیده کهلبرگ کودکان را باید فیلسوفان اخلاق دانست، زیرا آنها معیارهای اخلاقی خودشان را که از تأثیر متقابل رشد شناختی و محیط اجتماعی آنها به وجود می‌آید، رشد می‌دهند. به عقیده وی والدین و همسالان لزوماً در شکل‌گیری معیارهای اخلاقی کودک نقش فعالی ندارند در حالی که پیاژه در شکل‌گیری ارزش‌های اخلاقی، تأکید زیادی بر همسالان دارد. (لطف آبادی و همکاران ، ۱۳۷۹)
لورنس کهلبرگ نیز مانند پیاژه به مرحله‌ای بودن رشد اخلاق معتقد است، اما در نظریه کهلبرگ تفاوتهایی با نظریه پیاژه مشاهده می‌شود. نخست اینکه در نظریه کهلبرگ رشد اخلاق بر خلاف نظریه پیاژه تا سن حدود ۱۲ سالگی کامل نمی‌شود. بلکه کودک در این سن، تازه در دوره اول رشد اخلاق که به نظر کهلبرگ دوره قبل اخلاقی است، قرار دارد و رشد اخلاق تا سن ۲۵ سالگی کامل نمی‌شود. (کریمی، ۱۳۷۸)
تفاوت دیگر اینکه، به نظر می‌رسد که در هر دو نظام اخلاقی پیاژه و کهلبرگ، تحول شناختی،‌ اجتماعی، عاطفی با تحول اخلاقی در ارتباط‌اند. اما از دید پیاژه این ارتباط کاملاً کافی و به حد لازم است. حال آنکه از دید کهلبرگ، تحول شناختی،‌ اجتماعی و عاطفی با تحول اخلاقی در ارتباط‌اند ولی این ارتباط کامل نیست، یعنی شرط لازم تحول اخلاقی محسوب می‌شود نه شرط کافی. تفاوت دیگر، تفاوت در روش بررسی اخلاق است. هر چند این تفاوت جزیی است اما روش پیاژه ترکیبی از مصاحبه و مشاهده بوده است که با واسطه آن می‌توان به تمام جنبه‌های تفکر و استدلال فرد که با اخلاق مرتبط‌اند، دست یافت. حال آنکه روش کهلبرگ روش مصاحبه است که بر مبنای چند معمای فرضی که شخص را برای انجام یا ترک امور در تعارض قرار می‌دهد استوار است.
پس تفاوت جزیی در ابزار آنها مشهود است. در نهایت ذکر دو نکته اساسی ضروری به نظر می‌رسد:
کهلبرگ با استفاده از روش و ابزار خود نتوانسته است دوره‌های اخلاقی پیاژه را در سنین بعد از ۱۰ تا ۱۱ سالگی گسترش دهد. این بدان معنا نیست که پیاژه دوره‌های تحول اخلاق را تا سن ۱۰ تا ۱۱ سالگی متوقف می‌داند. بلکه او معتقد است فرد از این سن به بعد از اخلاق خود پیروی بهره برده و تدریجاً این اخلاق متحول و کامل می‌گردد تا در نهایت تعادل فرد را تأمین نماید.
نکته دوم این که چارچوب نظام اخلاقی کهلبرگ بر اساس نظام شناختی پیاژه بنا شده است به عبارت دیگر نظام اخلاقی کهلبرگ پیش از آنکه از نظام اخلاقی پیاژه متأثر شده باشد بر مبنای نظام شناختی او قوام و شکل یافته است. (محمدی، ۱۳۷۳)

ج- دیدگاه نه بد و نه خوب بودن ذاتی انسان:
نماینده قدیم این مکتب جان لاک ، فیلسوف انگلیسی است با عبارت معروف لوح سفید . بدین معنی که ضمیر انسان در بدو تولد مانند لوحی ننوشته و سفید است و آنچه که بر آن نقش می‌بندد حاصل کوشش‌های محیط و جامعه در نقش زدن بر آن لوح است. نمایندگان جدید این مکتب نظریه‌های یادگیری به ویژه یادگیری اجتماعی هستند.

طرفداران این مکتب به طور کلی معتقدند که از یک سو اخلاق امری است نسبی، یعنی،‌ ارزش‌های مطلق اخلاقی وجود ندارند. (کریمی، ۱۳۷۸) از سوی دیگر اخلاق مانند بقیه رفتارها تابع مکانیسم‌های پاداش و تنبیه، سرمشق و الگو قرار دادن دیگران است. از این طریق کودک رفتارهای اخلاقی را خواهد آموخت و از رفتارهای غیر اخلاقی به علت تداعی شدن آنها با تنبیه یا سرزنش اجتناب خواهد کرد.