دانلود مقاله نگاهی به فلسفه های تعلیم و تربیت

word قابل ویرایش
175 صفحه
21700 تومان
217,000 ریال – خرید و دانلود

نگاهی به فلسفه های تعلیم و تربیت

تفکر فلسفی در تعلیم و تربیت (ویراست دوم ) نوشته متیو لیپمن ، انتشارات دانشگاه کمبریج:این کتاب به نحو بسیار مناسبی این موضوع را برجسته می سازد که چرا وضع ((فکر کردن )) را باید درمدارس بهبود بخشیم . همچنین به طرق مختلفی شرح می دهد که معلمان چگونه می توانند شاگردانشان را به فکر و بحث های فکرزا ترغیب کنند. این کتاب به چهار بخش تقسیم می شود. بخش اول تصویر تاریخی مفصلی از بحث های فلسفی درباره ((فکر کردن )) فراهم می آورد که قسمت اعظم آن مبتنی بر دیدگاه های جان دیویی راجع به تعلیم و

تربیت است . آرای متفاوت در مقدمه تاریخی ]کتاب[ معرفی و وصف می شود سپس پیش زمینه مباحث جاری و مسائل مربوط به آموزش یا تفکر روز را فراهم می کند.بیشتر مباحث به مباحث فلاسفه ایالات متحده مربوط می شود. اما موضوعات مشابهی به فلاسفه بریتانیا نسبت داده می شود. لیپمن ماهیت و ویژگی های اشکال مختلف تفکر را وصف می کند و نظر خودرا درباره این که تعلیم و تربیت چگونه باید هدفش را تصحیح کرده و ساختار تمرین را برای تقویت الگوی تاملی و تعلیمی تغییر دهد، اظهار می دارد. این بخش که به بحث درباره موانع و بدفهمی های عمومی راجع به تعلیم و تربیت – که برای رشد و بالا بردن معرفت در شاگردان ضروری است -می پردازد، بخشی جذاب و بحث انگیز است .بخش دوم کتاب بر اهمیت

((مشارکت در تحقیق ))(۱) تاکید دارد. لیپمن اهمیت مکالمه ]یا گفتگو[ و مبانی مبادله تجارب به واسطه گفتگو را جهت بسط و تعمیم این نوع مشارکت فکری برجسته می سازد. مذاکره و چانه زنی بر سر برداشت ها، تامل درباره دلایل یا گزینه ها و ارزیابی تفاسیر ]یا تعابیر[ برای معطوف ساختن توجه شاگردان به مسائل اجتماعی ، معنوی ، اخلاقی و فلسفی ، مورد تاکید قرار می گیرد. لیپمن به تفصیل و بطور ویژه ای این امر را بررسی می کند که چگونه این رهیافت به احتمال قوی می تواند مثلا باتقویت استعدادهای کودکان جهت انجام

قضاوت های آگاهانه و توام با نکته سنجی ، شیوه ای برای تقلیل خشونت باشد. توصیف های روشنی از سازماندهی تاسیس و تشکیل یک چنین جامعه ]یا مشارکت در[تحقیق ای با معرفی پنج مرحله گام بگام شیوه کار (که وجوه مشترکی با سایر برنامه های فکری نهادینه دارد) دراین بخش وجود دارد. لیپمن رهیافت تعلیمی ای را که برای ایجاد نتایج مطلوب

روانشناختی لازم است بروشنی توضیح می دهد.بخش سوم کتاب شامل بحثی درباره استلزامات عاطفی و شناخت است . لیپمن به بررسی نحوه تاثیرعواطف بر تفکر و نیز این موضوع که تفکر چگونه باید در اطراف حول عواطف باید بسط یابد، می پردازد. این آرا روشن گر عقیده او درباره تفکر مراقبتی (۲) (یا سقراطی / مامایی (۳)) است ، که او آنرایک محور جانشین برای تفکر عاطفی می خواند.این کتاب شرح می دهد که چگونه فرهنگ واژگان مناسبی باید برای قادر ساختن کودکان به تفکر، بحث ویادگیری درباره عواطف نوشته شود تا آنها بتوانند برای درک و فهم ارزش ها تعلیم یابند. لیپمن افعال ذهنی (فرایندهای فکری که به نتایجی منجر می شوند) و حالات ذهنی (نحوه فکر – حالات روحی ) را مشخص می کند و توضیح می

دهد که چگونه این موارد در رشد ذهن نقش دارند. سپس بحث خود را به شرح چهار نوع مهارت فکر یعنی تحقیق ، استدلال ، سازماندهی اطلاعات و تاویل و ترجمه ، بسطمی

دهد.بخش آخر کتاب به اصلاح و بهبود تفکر در کلاس های درسی می پردازد. لیپمن به کرات به چند بعدی بودن شناخت که می تواند و می باید مابین تفکر انتقادی ،تفکر خلاق و تفکر مراقبتی ، نضج یابد، تصریح و تاکید دارد.او بحث خود را به توضیح هر یک از این موارد و توصیف مجدد دیدگاهش نسبت به فلسفه آموزشی می کشاند. کندوکاو و تحقیق انتقادی بر تامل و تعمق استوار است ، به موازینی چون دقت و سازگاری تاکید دارد و تفکر تحلیلی را (بسان یک متخصص یا خبره ) پرورش می دهد; اما جنبه خلاق بر توانایی فنی و تخیل جسورانه (بسان یک هنرمند) اهمیت می دهد، و سومین جنبه ، یعنی تفکر مراقبتی ، بالابردن قدرت درک ارزش ها را (بسان پدر یا مادری دلسوز و مراقب ، یا طراح محیط زیستی با لاحظه وفکر)

کانون کار خود قرار می دهد. دقت و مراقبت درمورد این که چه مسائلی اهمیت دارند در تفکرخلاق یا تفکر انتقادی جایگاه ویژه ای دارند و بنابراین معلمانی که این سه شکل تفکر را ترویج می دهند می توانند موجب رشد قوه قضاوت و داوری شاگردان شوند.لیپمن به این نتیجه می رسد که باید از رشته مستقلی که جنبه های عمومی و کلی تفکر انتقادی را تعلیم می دهد، حمایت کرد، چون در غیر این صورت ، برای معلمان مشکل خواهد بود که در رشته های خاص علت اهمیت تفکر را به دانش آموزان خود منتقل کنند. او چنین دوره تحصیلی را در فلسفه وصف می کند، البته نه در معنای سنتی و آکادمی اش بلکه در نوع مبتنی بر داستان و حکایت که تمرکزش برگفتگو، تعمق و تقویت قوه قضاوت و داوری است .

لیپمن استدلال می کند که محوریت قوه داوری باید به روشنی قابل رویت باشد، چرا که اکثریت قریب به اتفاق معلمان ، فلسفه را مجموعه ای حاصل از یکسدسته ، پرسشها و پاسخ ها تصور می کنند. تلاش برای دگرگون ساختن طرح کتابهای درسی جهت تشویق دانش آموزان به تامل و تفکر انتقادی ، همچنین صحه گذاردن به تنوع آرا، حمایت از بحث آزاد و تبادل نظر جهت تقویت قوه قضاوت در درون و میان رشته ها،با ناشیگری (یا کورمال کورمال گشتن ) و نتایج تصادفی گره خورده است (Pege290). لیپمن شرح می دهد که چگونه یک زیربنای تربیتی که تعریف روشنی دارد، برای حمایت از فعالیت های فکری خاص و دست آخر نسبت به پرورش استعداد داوری فرد، بسیار حیاتی است .در صورتی که ارجاعات بیشتری به آثار

معاصر نویسندگان دیگر در همین حوزه به عمل می آمد، برای تایید و بسط پیشنهادات لیپمن مفید واقع می شد. لیپمن اگر چه به جایگاه شوق و علاقه در تفکر اشاره می کند اما معلوم نیست اثر پرآوازه گلمن (۴) (۱۹۹۶) در زمینه هوش عاطفی را در نظر دارد یا نه . این اثربا بحث های مدللی بر آن است که هوش عاطفی ، بسیار مهمتر از طبقه اجتماعی یا آی کی یوی خام فرداست . مطالعه مک کینز(۵) (۱۹۹۹) درباره ((مهارت های فکری در کلاس های مبتنی بر تفکر)) استدلال برای اعمال تغییرات کنید مورد نیاز و بسیار در فلسفه کلاس های درس و نیز در زمینه تمرین هایی که مشارکت های فکری موثر و بیشتری ایجاد می کنند، مورد تایید قرار می دهد. مک گینز همچنین نحوه کار سه شکل متفاوت برنامه های فکری (و میزان

موفقیت آنها را) شرح می دهد. شواهدی که او ارائه می دهد، منازعه برنامه های فکری ویژه در درون رشته های تحصیلی بر علیه تزریق فنون تربیتی مناسب را تشریح می کند.لیپمن توانایی های فکری را برای انجام قضاوت های معقول و آگاهانه ارزیابی می کند. در بررسی تاثیر این موضوع به تفکر شاگردان ، اگر او بحث خود را به کار استرنبرگ (۶) (۱۹۹۷) در زمینه گونه های تفکر که خواستگاه ها، کاربردها و فایده های تفکر بی طرف (۷) را تعیین می کند، تعمیم می دارد، استدلالش برای افزودن آن به دوره های درسی مدارس قوی تر می شد.
این کتاب برای افرادی که درگیر تدریس فلسفه ، روابط شهروندی یا تفکر در رشته های درسی خاصی (همچون تفکر در جغرافی یا تفکر در علم ) هستند، می تواند منبع مفیدی باشد.

این کتاب مجموعه مکملی برای کتاب رابرت فیشر(۸)(۲۰۰۰)، تعلیم تفکر: کندکاو فلسفی در کلاس درس ، که ارائه دهنده ابزاری عمل گرایانه برای معلمان رشته های تحصیلی مختلف است ، فراهم می کند. نوشته دبای
طرح اولیه چهارچوب(مبانی) فلسفی و دینی تربیتی
مقدمه
بررسی و نقد مطالعات و تحقیقات انجام شده برای ایجاد اصلاح و دگرگونی در نظام آموزش و پرورش ایران در چندین دهه گذشته نشان می دهد که این مطالعات بر مبنای مشخص و مدونی متناسب با نظام ارزشی و فکری کشور ما نبوده است. به همین سبب، این فعّالیّتها و مطالعات فاقد انسجام مبنایی بوده است. بنابر این در اجرا دچار مشکلات اساسی بوده و حتی به تغییرات و مسائل نامطلوب منجر شده است که گسست و چند پارگی در نظام آموزشی را می توان از جمله نتایج آن بر شمرد. به سخن دیگر، به دلیل عدم التزام به مبانی فلسفی ودینی مشخص در انجام مطالعات و پروژه های معطوف به تغییر و تحول عموماً؛ اصلاحات در نظام آموزشی به برنامه‏ها و طرحهای متضاد و پراکنده و تقلید ناشیانه از تجربه های دیگر کشورها برای حل مسائل و مشکلات و در نهایت تشدید و افزودن ضعفها و نارساییهای بسیار منجر شده ست.

اقتباس، از رویکردهای اساسی نظام آموزشی کشور ما در یک صد و پنجاه سال اخیر بوده است، اما از اقتباسهای خود، سود آنچنانی نبرده‌ایم؛ زیرا تجربه های آموزشی کشورها برخاسته از فرهنگ و ارزشهای آن جامعه است و اقتباس سطحی و روبنایی به مثابه پیوند دو عضو از دو اندام نامتجانس است؛ لذا تقلیدها و اقتباسهای بدون مبنا و چهارچوب فلسفی و ارزشی ، نه تنها مسائل مربوط به نظام آموزشی را اساساً رفع نکرده‌است، بلکه گاه منجر به شکل گیری مسائل جدید هم شده است [۱].

این در شرایطی است که در کشورهای توسعه یافته به ویژه در مغرب زمین نظریه پردازان تعلیم و تربیت بر اساس فرهنگ و فلسفه اجتماعی خود، اقدام به نظریه پردازی نموده اند تا فعّالیتهای کارگزاران نظام آموزشی با الهام ازآن نظریّه‌ها در سطوح گوناگون تصمیم گیری، برنامه ریزی و اجرا، انسجام یابد.(مرجانی،۱۳۸۰) ‍‍

از سوی دیگر از آنجا که نظام تعلیم وتربیت نیازمند مواجهه علمی وعقلایی با مسائل خود می‏باشد، لذا محتاج بهره مندی از دانشهای مرتبط با آن مانند جامعه شناسی آموزش و پرورش، روانشناسی تربیتی، مدیریت آموزشی و برنامه ریزی درسی و آموزشی و مانند اینهاست. بر این اساس، باید این بهره مندیها مبتنی بر یک چهارچوب انسجام بخش باشد تا مطالعات، سیاستها و برنامه‌ها از انسجام درونی برخوردار شوند.

سند ملّی آموزش وپرورش (رسمی) کشور؛ سندی است که بر اساس پژوهشها و مطالعات زیادی تدوین خواهد شد. با توجه به اهمیت غیرقابل انکار این سند در هدایت فعّالیّتهای نظام رسمی آموزش وپروش در سالهای آینده؛ لازم است، سند ملّی بر مبنای فلسفی و دینی مقبول نظام اجتماعی کشور استوار شود واین به نحو اولی مستلزم آن است که مطالعات و پژوهشهای انجام شده در موضوعات مختلف سند ملی، بر مبنایی منسجم استوار شود که مانند سخت هسته‌ای، انسجام بخش تمامی عناصر و فعّالیّتهای معطوف به تدوین سند

ملّی باشد. بنابراین، کمیته مطالعات نظری بر اساس طرح کلی کمیته مطالعات نظری بند( ۴-۲-۱ ) [۲] تدوین چهارچوب فلسفی و دینی (که پس ازاین به نام مبانی از آن یاد می شود)حاکم بر مطالعات طرح تدوین سند ملّی را در دستور کار قرار داده است. شایان ذکر است که این چهارچوب بر اساس دیدگاه جمعی از صاحب نظران اعتبار یابی نیز خواهد شد و نسخه نهایی آن به زودی در اختیار محققان مرتبط با سند ملّی قرار می گیرد.

مبانی چیست؟
مبانی تعلیم و تربیت از موقعیّت آدمی، امکانات و محدودیتهایش و نیز از ضرورتهایی که حیاتش را همواره تحت تاثیر قرار داده است، بحث می کند( شکوهی ، مبانی و اصول آموزش و پرورش ). بنابراین آنها از بنیادی‌ترین قضایا و گزاره‌های فلسفه تعلیم و تربیت به طور خاص و علوم تربیتی به طور عام به شمار می روند.

مبانی تعلیم و تربیت بر دو گونه اند . برخی مبانی علمی هستند که از دانشهای مرتبط با تعلیم و تربیت مانند جامعه شناسی آموزش و پرورش و روانشناسی تربیتی و مانند اینها سرچشمه می گیرد. به این دانشها می توان دانش مدیریت، اقتصاد ، تاریخ ، زیست شناسی ومردم شناسی را افزود و بعضی دیگر، مبانی فلسفی هستند که از آبشخور دیگری سرچشمه می‌گیرند. دین، ایدئولوژی و فلسفه اجتماعی مقبول، منبع الهام بخش مبانی فلسفی تعلیم و تربیت به شمار می روند. بین دو گروه مبانی پیش گفته، تعامل وجود دارد که در یک شکل آن، مبانی فلسفی ودینی به مانند ملاک و معیاری برای گزینش نظریّه‌های علمی در تعلیم و تربیت، عمل می نمایند.

چهارچوب فلسفی دینی طرح تدوین سند ملّی آموزش و پرورش، شامل گزیده ای از مهمترین مفروضه‌ها و مبانی توصیفی متافیزیکی است که از منابع فلسفی(با رویکرد اسلامی) و دینی الهام گرفته و شامل بخشهای هستی شناسی، انسان شناسی، شناخت شناسی و ارزش شناسی است. شایان ذکر است، که در تدوین این مبانی، به منابع معتبر مختلف دینی و فلسفی مراجعه شده است [۳].

مبانی فلسفی و دینی چه جایگاهی در تدوین سند ملّی به عهده دارد؟
این مبانی در فرایند تدوین سند ملّی آموزش و پرورش نقشهای زیر را می تواند ایفا نماید:
• انسجام بخشی به مطالعات مورد نیاز برای تدوین سند ملّی

آدمی پیوسته تلاش می نماید پدیده ها را در طرحهای کلی وعام معنا بخشد؛ لذا در جستجوی چهارچوبهایی است تا بتواند یافته های پراکنده خود را متحد و منسجم سازد. در حوزه تعلیم و تربیت با توجه دانشهای گوناگون تأثیرگذار، نیاز به یافتن طرحهای کلی و چهارچوبهای انسجام بخش ضرورت می یابد. مبانی فلسفی از گذشته های دور نقش مهم و اساسی را در تعلیم و تربیت به عهده داشته اند و در بیشتر موارد، نظریات تربیتی وامدار نظریه‌های فلسفی بوده اند. اما در حال حاضر به دلیل وجود دانشهای تجربی زیاد و مرتبط با تعلیم و تربیت

می تواند نقش هماهنگ کننده و وحدت بخش را در داده های مختلف و مرتبط با تعلیم و تربیت نیز ایفا نماید(شکوهی، مبانی و اصول آموزش و پرورش ). این مبانی می تواند مانند سخت هسته موجب هماهنگی درونی نتایج مطالعات و درنهایت سند ملّی را فراهم آورد. در واقع این مبانی از شکاف بین دکترین تعلیم و تربیت و دیگر مؤلفه‌های سند ملّی جلوگیری می کند. دکترین مهمترین مطالعات کمیته مطالعات نظری طرح تدوین سند ملّی است. این دکترین در واقع حاصل ترکیب و تلفیق الگوهای نظری خُرد در حوزه ساحتها [۴] و زیر نظامهای اصلی

[۵]ست.
• سازگاری و هماهنگی سند ملّی با نظام ارزشی جامعه
برای این که سند ملّی جنبه عملیاتی پیدا نماید و به درستی در بدنه اجتماع مستقرشود نیاز مند آن است که پیوندهای محکم با ارزشهای اساسی و مقبول جامعه اسلامی ایران داشته باشد. چهار چوب فلسفی و دینی می تواند با ایجاد این پیوند ارزشی زمینه اجرایی شدن سند را فراهم آورد.
• ملاک ارزیابی و نقد مبانی نظریه ها و راهبردهای پیشنهادی

از آنجا که کمیته‌های مطالعاتی سه گانه سند ملّی، طرحهای مطالعاتی زیادی را در حوزه های گوناگون انجام می دهند؛ ناگزیر باید نظریه و رویکردهای مختلفی را مورد نقد وبررسی قرار دهند. این مبانی می تواند، نقش ملاک ارزیابی و نقد این نظریّه‌ها و رویکردها و هم چنین پیامدها و نتایج آنها را به عهده گیرد. به سخن دیگر، از آنجا که داده‌های علمی به صورت خام در تعلیم و تربیت قابل استفاده نیست و در صورت استفاده بی تردید به ناسازواری در نظام آموزش و پرورش می‌انجامد؛ لذا قبل از آن که این داده‌ها در موقعیتهای تربیتی به کار رود، باید از صافی ملاحظات فلسفی بگذرد(شکوهی ،مبانی و اصول آموزش و پرورش). از آنجا که الگوهای نظری مرتبط با هر ساحت و خرده نظام دارای مبانی متافیزیکی هستند؛ می توان با بررسی و تصریح مبانی فلسفی نظریه ها، آنها را نقد و حتی گزینش نمود.
• نقد وضع موجود

بدون در نظر گرفتن مسائل کلی فلسفه ، سیاستهای موجود آموزش و پرورش را نمی توان مورد انتقاد قرار داد (نلر، ترجمه بازرگان ،۱۳۷۷). از آنجا که نقد وضع موجود مهمترین فعّالیّت کمیته‌ مطالعات محیطی و کمیته مطالعات مؤلفه‌های اصلی است؛ بی تردید بدون در نظر داشتن نظریّه یا ملاکها مشخص این کار امکان پذیر نمی باشد. این مبانی می تواند به عنوان ملاکهای مفهومی، یا بخشی از ملاکهای مفهومی برای نقد وضع موجود و نقد الگوهای نظری و رویکردهای مورد قبول و جاری، استفاده شود.
• تصویر وضع مطلوب

تدوین سندهای راهبردی بدون تصویر وضع مطلوب امکان پذیر نیست. این مبانی می تواند در تصویر وضع مطلوب و حتی تدوین خرده نظریه های ساحتهای تربیت و زیر نظامها مورد استفاده قرار گیرد؛ زیرا نظریه های علمی مستقیماً حاوی مضامین تربیتی نیستند و بدون بازبینی قبلی از دید فلسفی ، امکان کاربرد آنها در عمل تربیتی وجود ندارد.(نلر ،ترجمه بازرگان،۱۳۷۷). بر این اساس، مبانی فلسفی نتایج دانشهای تجربی مرتبط با تعلیم و تربیت را در عرصه عمل و نظر تربیتی قابل استفاده می نماید. بنابراین مبانی پیش گفته در تصویر وضع

مطلوب به دو صورت به کار می رود. در یک حالت، گزاره های آن منبع الهام بخش در استنتاج اصلها [۶] ، رویکردها [۷]، روشها و راهکارها می شود. این گزاره‌ها که در بخشهای متفاوت تنظیم شده است ؛ در صورتی که مقدمه استدلال قرار گیرند، از آنها اصول ، روشها و راهکارهای مناسب به دست می آید. در حالت دیگر، هر محقق می تواند ضمن تحلیل و بررسی مبانی مرتبط با هر اصل ، روش و یا راهکار و مقایسه آنها با مبانی مورد نظر به عنوان ملاک و معیار، به انتخاب اصول ، روش و راهکار و رویکردهای مطلوب دست زند.

اصول و مبانی بخش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تربیتی
نقش فلسفه در فعالیت های تربیتی
فلسفه نظامی از مفروضات مرتبط با هم است که به طور آگاهانه یا ناخودآگاه آن قدر اساسی و کلّی هستند که شایستگی و توانایی عمل در هر حوزه ای را دارند. انسان به عنوان موجودی اندیشمند و آگاه، اندیشه و آگاهی خود را از راه فلسفه و فعلیت فلسفی به دست می آورد. فلسفه در تمام فعالیت های زندگی بشر نقش اساسی ایفا می کند. فعالیت های تربیتی هم از جمله فعالیت های زندگی است که خواه ناخواه متأثر از فلسفه است.

بی اوتانل اسمیت و دیگران(۱۹۸۳) بر نقش فلسفه در ابعاد زیر تأکید ویژه‌ای دارند؛
– تنظیم اهداف و مقاصد تربیتی
– انتخاب وسازماندهی دانش
-تنظیم فعالیت ها و انتخاب روش‌ها و راهبردهای آموزشی و ارزشیابی
-تحلیل کلمات، واژه ها و مفاهیم آموزشی

تنظیم و تعین اهداف و مقاصد آموزشی به شدت متأثر از تعریف ما از جهان و انسان است. این که معلم یا برنامه‌ریز با چه دیدگاهی به جهان و انسان بنگرد و مفروضات متافیزیکی او چه باشد اهداف و مقاصد تربیتی وی را تحت تأثیر قرار می دهد.

انتخاب و سازماندهی دانش، از جمله فعالیت های یک معلم یا برنامه ریز درسی است. معلم یا برنامه ریز درسی باید تبیین کند که از دیدگاه وی دانش چیست؟ چه دانشی مهم و با ارزش است یا به عبارت دیگر محتوای تربیتی و درسی برتر و ارزشمند از نظر او چه محتوایی است و ملاک‌های انتخاب و گزینش آن چیست؟ پس از پاسخ به این پرسش ها امکان انتخاب و سازماندهی دانش فراهم خواهد شد.

تنظیم فعالیت‌ها و انتخاب روش‌ها و راهبردهای آموزش و ارزشیابی و یا به عبارت دیگر تعیین اینکه بهترین روش آموزش کدام است؟ تابعی خواهد بود از اینکه منظور و تعریف ما از شناخت و یادگیری چیست؟ پس از تعریف شناخت و یادگیری، معلم یا برنامه ریز درسی ابزار، روش و راهبرد به دست آوردن شناخت و سنجش میزان آن متناسب با اهداف تربیتی مشخص می سازد.

نقش فلسفه در تحلیل واژه‌ها، معانی و افکار نیز قابل توجه است. علوم ونظریه‌های علمی سرشار از واژه‌ها یا مفاهیم است که به طور نظام وار و منطقی به هم ارتباط و انجام دارند. یک معلم یا برنامه‌ریز نیز مانند یک فیلسوف باید قادر باشد در مباحث، گفت وگوها و آموزش خود واژه ها و مفاهیم را تحلیل کند و به عبرت دیگر با روشن ساختن معانی واژه ها و توضیح استدلال موجود در آنها بتواند تدریس اثر بخشی را طراحی و اجرا نماید.

این فقط قسمتی از متن مقاله است . جهت دریافت کل متن مقاله ، لطفا آن را خریداری نمایید
word قابل ویرایش - قیمت 21700 تومان در 175 صفحه
217,000 ریال – خرید و دانلود
سایر مقالات موجود در این موضوع
دیدگاه خود را مطرح فرمایید . وظیفه ماست که به سوالات شما پاسخ دهیم

پاسخ دیدگاه شما ایمیل خواهد شد