بخشی از مقاله
اصول سنجش پیشرفت تحصیلی مبتنی بر سنجش اصیل
امروزه جایگاه سنجش پیشرفت تحصیلی، اهداف، و چگونگی آن یکی از مهمترین موضوعات و چالش زا ترین مباحث تربیتی است. به گونه ای که می توان از دو منظر کلی به آن نگریست. از یک منظر، سنجش به عنوان ابزاری در جهت ارتقاء یادگیرندگان در نظر گرفته می شود که تاکید عمده آن بر یادآوری و بازخوانی اطلاعات از حافظه است. اما از یک منظر دیگر، سنجش به عنوان ابزاری در جهت کمک به رشد یادگیرنده و معلم در نظر گرفته می شود که تاکید عمده آن بر آماده ساختن یادگیرندگان برای زندگی در دنیای واقعی و رویارو نمودن آنها با تکالیفی شبیه به تکالیف زندگی واقعی است. رویکرد اخیر که رویکرد سنجش اصیل بدان اطلاق می شود، استفاده از آزمونهای عینی (بسته پاسخ) به عنوان تنها وسیله اطلاع از میزان یادگیری یادگیرندگان را مورد نقد قرار می دهد و پرورش تفکر و حل مسئله دانش آموزان را منوط به بهره گیری از رویه های سنجش اصیل همچون آزمونهای عملکردی، کار پوشه، خودسنجی و آزمونهای تولید پاسخ می داند. در مجموع سنجش اصیل، سنجش را ابزاری برای شناسایی نقاط قوت و ضعف یادگیری و تدریس تلقی می کند؛ ضمن اینکه به تفاوتهای فردی یادگیرندگان ارج می نهد، زمینه کار گروهی و یادگیری مشارکتی را فراهم می سازد؛ و بر استفاده از روش ها و رویه های متفاوت و ایجاد موقعیتها و فرصتهای مختلف اطلاع از یادگیری یادگیرندگان تاکید می کند.
کلید واژه: سنجش، سنجش پیشرفت تحصیلی، سنجش اصیل
مقدمه:
رشد و پیشرفت آنان» (به نقل از سیف، ۱۳۸۴، ص ۲۰). بر این اساس سنجش ابزاری برای تصمیم گیری تلقی می شود که هدف آن رشد یادگیرنده است. بنابراین یکی از مهمترین عناصر برنامه های یادگیری ارزشیابی است که هدف عمده این ارزشیابی جمع آوری اطلاعات معتبر به منظور رشد و ارتقاء یادگیرندگان می باشد. مهمترین بخش از این اطلاعات از طریق سنجش عملکرد دانش آموزان به دست می آید. از این رو ماهیت سنجش، اهداف و چگونگی آن باید متناسب با ویژگیهای خاص یادگیرندگان و مسائل و نیازهای زندگی واقعی آنان باشد. سنجش عملکرد یادگیرندگان اهداف خاصی را دنبال می کند. از نظر اسلاوین (۱۹۹۵)، مهمترین اهدافی که سنجش عملکرد تعقیب می کند، عبارتند از: الف- بازخورد به معلم ب - بازخورد به دانش آموز ج - ایجاد انگیزه در فراگیر د- آگاه نمودن والدین از عملکرد یادگیرنده و عملکرد موسسه آموزشی. راگ (۱۳۸۳) هم مهمتزین این اهداف را به صورت زیر خلاصه کرده است: الف- دانستن تنایج (پسخوراند) ب - حمایت و تشویق
ج - انگیزش
انتخاب
و- اندازه گیری و مقایسه برای دستیابی به اهداف فوق شیوه های گوناگونی برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجود دارد. به عبارت دیگر اطلاعات مورد نیاز برای سنجش یادگیری از راههای زیادی قابل دستیابی است. ازجمله می توان به آزمون، پرسشنامه، مقیاس درجه بندی، فهرست وارسی، پروژه تحقیقی، امتحان شفاهی، کاردر آزمایشگاه، تکلیف درسی، مصاحبه، و مشاهده عملکرد دانش آموزان در موقعیتهای مختلف اشاره کرد(سیف، ۱۳۸۴، ص ۲۰). اما در وضعیت کنونی، در سنجش عملکرد دانش آموزان به طور عمده از آزمون استفاده می شود که معمول ترین آنها آزمونهای قلم - کاغذی یا آزمونهای نوشتاری است و در بین آنها آزمونهای عینی (بسته پاسخ) علیرغم محدودیتها و کاستیهایی که دارند شهرت عمده ای پیدا نموده اند.
به سوی سنجش اصیل بسیاری از صاحبنظران بزرگ تربیت از جمله الیوت آیزنر و هوارد گاردنر معتقدند که در ارزیابی از آموخته های دانش آموزان باید استفاده از آزمون های قلم و کاغذی به عنوان تنها وسیله ارائه آنچه آموخته شده است، کنار گذاشت و استفاده از روشها، رسانه ها و ابزارهای مختلف- از جمله اجرای نمایش، نمایش فیلم، خلق یک داستان کوتاه، سرودن یک قطعه شعر و ارائه سمینارهای فردی و گروهی - را مجاز شمرد. ایجاد انعطاف و پذیرش کثرت در زمینه ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان، پاسخی مثبت و توأم با احترام به تفاوتهای فردی دانش آموزان در ابعاد گوناگون است (مهر محمدی، ۱۳۸۱، ص ۶۲۶). سنجش عملکرد به عنوان ابزاری است که می توان از طریق آن یادگیرندگان را قادر ساخت تا بنوانند در رویارویی با مسائل زندگی واقعی به نحو شایسته ای عمل کنند و در رشد خود و جامعه نقش عمده ای ایفا کنند. در پی دستیابی به این اهداف ضروت دارد که رویه های سنجش از عملکرد یادگیرندگان با چنین اهدافی همسویی و همخوانی داشته باشد. بنابراین می توان گفت که بهترین رویکرد در سنجش یادگیری آنان سنجش اصیل" یا سنجش واقعی است. سنجش اصیل نوعی از سنجش است که دانش آموزان را با مسائل و موقعیتهایی که منعکس کننده زندگی واقعی است، مواجه می سازد. این نوع سنجش دانش آموزان را ترغیب و تشویق می کند تا در تولید اندیشه، تلفیق دانش، و حل مسائل زندگی واقعی مشارکت نمایند(آرچبالد ، ۱۹۹۱). چون فرض براین است که یادگیریهای زندگی مدرسه ای باید به درد زندگی واقعی یادگیرندگان بخورد، تکالیف سنجش اصیل مبتنی بر موقعیتهای واقعی زندگی دانش آموزان است. آیزنر معتقد است که سنجش اصیل سنجشی است که دارای ویژگیهای زیر است:
الف- سنجش باید معطوف به وظایف و تکالیفی باشد که انتظار می رود دانش آموزان در خارج از مدرسه و در شرایط واقعی زندگی انجام دهند و نباید محدود به وظایف و تکالیف مدرسه ای شود.
ب- سنجش باید به گونه ای باشد که به چگونگی حل مسئله توسط دانش آموزان توجه داشته باشد، این در حالی است که تستهای چندگزینه ای و آزمونهای کوتاه پاسخ فقط جواب مسئله را به دانش آموزان می آموزند و قادر به درگیر کردن دانش آموزان در راه حلهای مسئله نیستند.
ج- سنجش باید مبتنی بر برقرار کردن ارتباط بین مفاهیم و مطالب باشد و موجبات یادگیری معنی دار را فراهم سازد. د- سنجش نباید محدود به اجرای فردی شود، بلکه باید تلاش و کوشش گروهی را نیز ارزشمند تلقی کند.
ه - سنجش باید امکان تنوع پاسخهای صحیح و راه حلهای متعدد برای پاسخگویی به مسئله را فراهم سازد و دانش آموزان را از اینکه برای حل مسائل تنها یک راه حل و یک پاسخ و قطعی وجود ندارد، آگاه کند.
و- سنجش باید مبتنی بر آنچه باشد که در کلاس درس تدریس شده اما محدود به آن نباشد زیرا دانش آموزان چیزهای دیگری هم یاد می گیرند.
ز - سنجش باید یک کل یکپارچه را در نظر داشته باشد و دانش آموزان را نسبت به کل موضوع در معنای ساختارمند برانگیزاند(آیزنر، ۱۹۹۵). براکس و براکس (۱۹۹۹) اظهار می کنند که ارزشیابی موثق مانند یادگیری، اغلب در موقعیتهای طبیعی و به صورت مستمر حین مواجهه دانش آموز با مسائل و تکالیف انجام می گیرد. ارزشیابی در ضمن تدریس و تعاملات معلم /دانش آموز و تعاملات دانش آموز/ دانش آموز صورت می گیرد. از امتیازات این گونه ارزشیابی آن است که : الف- در جریان ارزشیابی یادگیری نیز در جریان است؛ در حالیکه در الگوی سنتی آزمون- تدریس-آزمون یادگیری در حین ارزشیابی قطع می شود.
ب- در جریان ارزشیابی دانش آموز دانش پیشین خود را در موقعیتهای جدید بکار می گیرد و در این صورت معلم می تواند آنچه را که دانش آموز صرفاً به خاطر سپرده از آنچه که در او درونی شده متمایز کند(به نقل از مهر محمدی، ۱۳۸۷، ص ۲۰۸)
هوارد گاردنرهم معلمان را از تأکید بیش از اندازه بر ابزارهای اندازه گیری مرسوم نظیر آزمونهای چندگزینه ای و یا کوتاه پاسخ
- که عمدتاً مبتنی بر توانائیهای کلامی
- منطقی شاگردان هستند
- برحذر می دارد و توصیه می کند که در هر درس شاگردان را چنان بیازمایید که شاگرد قرار است در محیط واقعی از آن درس استفاده کند (امیر تیموری ۱۳۸۳، ص ۶۰). او به طور مکرر عنوان کرده است که آزمونهای استاندارد شده تنها به ارزیابی بخش کوچکی از طیف وسیع توانائیهای افراد می پردازند (آرمسترانگ، ۱۳۸۷، ص ۳۱).
از این رو وی معتقد است که بهترین روش سنجش هوشهای چندگانه دانش آموزان، مشاهده نحوه به کار گیری سیستمهای نمادین هر یک از مقولات هوشی به وسیله آنان است. مشاهده چگونگی حل مسئله یا ساختن اشیاء به وسیله دانش آموزان در بافتی مشابه زندگی واقعی، تصویر بسیار روشنی از توانایی های دانش آموز را در محدوده مطالب آموخته شده در مدرسه عرضه می کند (همان صص ۱۶۹-۱۶۸).
در سنجش اصیل، ارزشیابی باید معطوف به سوالاتی گردد که تفکر برانگیز باشد. بر مبنای چنین رویکردی به سنجش از دانش آموزان انتظار می رود به جای تشخیص پاسخ درست، پاسخ سئوال را بسازند. بدین ترتیب به آنها امکان داده می شود که در برخورد با مساله، چگونگی قدرت استدلال خود را ظاهر سازند. به همین خاطر، بهتر آن است که در ارزشیابیها و امتحانات ضمن کسب آگاهی از دانسته ها و آموخته های دانش آموزان (جنبه ایجابی ارزشیابی) از آموخته های سلبی آنان یعنی آنچه را که فهمیده اند نمی دانند، نیز پرسش شود. بدین ترتیب هم اهمیت موضوع از نظر دانش آموزان روشن شده و هم معلم در می یابد در سوق دادن دانش آموزان به مسیر یادگیری پویا تا چه اندازه موفق بوده است (مهر محمدی، ۱۳۸۷، ص ۷۶). براین اساس در پایان دوره آموزش میزان محفوظات و معلومات دانش آموزان ارزیابی نمی شود، بلکه توانایی دانش آموز در اقامه استدلال و برهان در کل فرایند آموزش در مرکز ارزشیابی قرار دارد. بنابراین پس دادن محفوظات و معلومات، دلیلی بر این نیست که دانش آموزان از لحاظ عقلانی رشد نموده اند، بلکه آنچه که اهمیت دارد
این است که آنها توانائیها و مهارتهای تفکر و استدلال در همه زمینه ها را کسب کنند. به همین خاطر ما درارزشیابی از دانش آموزانمان باید ببینیم که آنها به چه میزان به این توانائیها دست پیدا کرده اند و به دنبال آن سعی در بهبود آموزش داشته باشیم تا این اهداف به نحو شایسته تحقق پیدا کنند. نکته دیگری که باید به آن توجه داشته باشیم که در ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان باید نتایج یادگیری را مورد سنجش قرار داد. به این خاطر از واژه نتایج به جای اهداف استفاده شده است که دانش آموزان علاوه بر اهداف قصد شده، چیزهای دیگری راهم فرا می گیرند. به بیان روشنتر اینکه دانش آموزان تنها آنچه قصد شده را یاد نمی گیرند، بلکه آنها چیزهای دیگری را نیز یاد می گیرند که برخاسته از رابطه بین محتوا و علایق آنها است. به منظور ارزشیابی این
