مقاله بررسی تأثیر آموزش علوم تجربی مبتنی بر رویکرد اکتشافی بر خلاقیت و انگیزه پیشرفت دانش آموزان

word قابل ویرایش
20 صفحه
10700 تومان
107,000 ریال – خرید و دانلود

بررسی تأثیر آموزش علوم تجربی مبتنی بر رویکرد اکتشافی بر خلاقیت و انگیزه پیشرفت دانش آموزان
چکیده
زمینه : با عنایت به این که رویکرد اکتشافی به عنوان یکی از روش های یادگیری فعال مطرح است استفاده از این رویکرد می تواند به عنوان یک روش تدریس مناسب در آموزش علوم تجربی مورد توجه قرار گیرد.
هدف : هدف از انجام این پژوهش بررسی تأثیر آموزش علوم تجربی مبتنی بر رویکرد اکتشافی بر خلاقیت و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهر سنندج است . روش : روش تحقیق در این مطالعه نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون -پس آزمون با گروه گواه می باشد، برای این منظور۶٠ نفر از بین دانش آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهر سنندج در سال تحصیلی ٩١- ١٣٩٠ به روش تصادفی چند مرحله ای انتخاب و از نظر خلاقیت و انگیزه پیشرفت مورد آزمون قرار گرفتند.
یافته ها: نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل اطلاعات نشان داد رویکرد اکتشافی بر خلاقیت و انگیزه پیشرفت دانش آموزان مؤثر است . همچنین در بررسی تأثیر رویکرد اکتشافی بر مؤلفه های خلاقیت نتایج نشان داد که تفاوت میانگین نمرات سیالی، ابتکار و بسط دانش آموزان گروه آزمایش بیشتر از گروه گواه بوده است اما در مؤلفه انعطاف پذیری تفاوت میانگین بین دو گروه مشاهده نشد.
نتیجه گیری : تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان داد رویکرد اکتشافی بر خلاقیت و انگیزه پیشرفت دانش آموزان تأثیر مثبت دارد.
کلید واژه (گان ): علوم تجربی ، رویکرد اکتشافی، خلاقیت ، انگیزه پیشرفت ، دوره راهنمایی

مقدمه
آرزوی دیرینه هر جامعه ای پیشرفت و تعالی افراد آن جامعه و داشتن شهروندانی فرهیخته و اندیشمند است و بدیهی است هر پیشرفتی در زمینه های مختلف از جمله فرهنگی ، اقتصادی ، اجتماعی ، سیاسی مستلزم داشتن افرادی مبتکر و خلاق می باشد که بتوانند تصمیمات صحیح اتخاذ نمایند و برنامه ریزی صحیحی داشته باشند و این منوط به وجود نظام های آموزش و پرورش فعال و پویاست . پس به جرئت می توان گفت هر پیشرفتی از نظام کارآمد و صحیح آموزش و پرورش جوامع نشأت می گیرد و این مهم به عوامل متعددی از جمله تغییر شیوه ها، الگوهای تدریس و در جهت استفاده از روش های نوین و فعال بستگی دارد.
“نظام آموزش و پرورش هر کشور مجموعه تدابیر سازمان یافته ای است که امکانات بالقوه انسان ها را تحقق می بخشد و شرایط مناسبی را در قالب برنامه ها و فرصت های آموزشی در اختیار فراگیران قرار می دهد تا امکان آشنا شدن با برنامه های فرهنگی و تجربه هایشان را پیدا کنند و بتوانند استعدادهای ذاتی خود را از قوه به فعل درآورند. هر قدرآموزش با نیازهای اساسی فراگیر ارتباط داشته باشد، انگیزه یادگیری او بیشتر می شود، هر قدر این ارتباط روشن تر باشد، انگیزه یادگیری نیز تقویت میشود و به طور دائم باعث افزایش میزان کوشش و فعالیت فراگیر میشود” (فردانش ، ١٣٨٧: ص ١۵٢).
“در زمینه تربیتی ، مربیان و معلمان می توانند با اعمال شیوه های مناسب ، انگیزه پیشرفت را در دانش آموزان شناسایی و آن را رشد دهند و با آگاهی از این انگیزه و نقش مؤثر آن در پیشرفت تحصیلی ، یادگیری عزت نفس ، تلاش و پشتکار دانش آموزان میتوانند به صورت منظم ، آنها را راهنمایی و هدایت نمایند. چنان چه به انگیزه پیشرفت افراد توجه نشود، نیروهای عظیم انسانی که آینده درخشان یک کشور را تشکیل می دهند، هرز خواهند رفت ” (گوتک ، ترجمه پاک سرشت ، ١٣٨٠ ).
پژوهش های انجام شده نشان میدهد که فراگیر در کلاس در چهارچوب کتاب درسی محصور است و مجبور به یادگیری مطالب و فعالیت های خاصی است که در کتاب و به وسیله معلم تدریس میشود و کمتر به دانش آموز مجالی داده میشود تا با فرصت کافی و با تفکر انتقادی و خلاق به آزمودن آن چه یاد میگیرد، دست بزند؛ به این ترتیب دانش آموز حالت منفعل پیدا میکند و استقلال فکری او تضعیف میشود. بدیهی است تنها تغییر در طراحی و تدوین برنامه درسی هرچند صحیح و لازم ، موجب بهبود عملکرد دانش آموزان نخواهد شد.
“در فرایند طراحی ، تولید و اجرای برنامه های درسی معمولا از سه نوع برنامه درسی سخن به میان میآید. برنامه ریزان درسی معتقدند، بین آنچه شورای برنامه ریزی درسی به عنوان برنامه درسی قصد شده ١ طراحی و تولید میکنند و آنچه از جانب معلمان و دانش آموزان در کلاس های درس به اجرا در می آید (برنامه اجرا شده ٢) و آنچه که در نهایت در اثر اجرای برنامه قصد شده به صورت یادگیری در اعمال و رفتار فراگیران پدید میآید (برنامه کسب شده ٣) نوعی خلأ وجود دارد (احمدی ، ١٣٩٠). “صاحب نظران بسیاری این خلأ را در کیفیت دریافت برنامه تدوین شده و شیوه اجرای آن از سوی مجریان برنامه می دانند. زیرا به همان اندازه که تدوین برنامه درسی مهم شمرده می شود، اجرای آن از اهمیتی خاص برخوردار است . ممکن است برنامه درسی قصد شده به دلیل نحوه اجرای برنامه توسط مجریان و نظام حاکم برفرایند ارزشیابی تحصیلی ، طبق پیش بینی های انجام شده ، اجرا نشود” (مهر محمدی ، .(۳۷۳ :۱۳۸۳
برونر١ (٢٠٠۵) فرایند یادهی یادگیری کلاس های درس را آموزش مطالب بی معنا و مفاهیم منفصل می داند که دانش آموز به صورت منفعل و طوطی وار آن ها را حفظ می نماید، وی بسیاری از یادگیری های آموزشگاهی را ایجاد روابط کلامی یا حفظ فرمول هایی میداند که یاد گیرنده از درک ارتباط آنها با محیط بیرون از مدرسه عاجز است ، به این ترتیب یادگیری فعالیتی بی هدف ، کسالت آور و بلااستفاده خواهد شد. کوین ٢ (٢٠٠٩) درتحقیق خود به این نتیجه رسید که دانش آموزان در آموزش به شیوه سنتی نتوانسته اند از علومی که یادگرفته اند در زندگی روزمره خود استفاده کنند، وی معتقد است که برای داشتن نظام آموزشی سازنده ، نظام سنتی باید متحول شود و به سوی آموزش خلاق هدایت گردد، اما تعدادی از معلمان به علت نداشتن تسلط و شناخت کافی از این شیوه از روش های تدریس خلاق در کلاس بهره نمی گیرند.
٩٨ استیون ٣ (٢٠٠٢) بیان داشته است که در کنار تدریس محتوای علوم ، بایستی دانش آموزان را در فرایندهای علمی درگیر نمود، اما متأسفانه در عمل چنین اتفاقی نمی افتد و تحقیقات نشان داده اند که در این زمینه معلمان تا حدودی ضعیف عمل می کنند. بسیاری از فراگیران در فهم قسمت هایی از برنامه درسی به کمک نیاز دارند که باید محتوای دانش عملا به آنها نشان داده شود. کسب اطلاعات دانش آموزان درخارج از مدرسه ، فعالیت ها و عقیده های والدین بر روی دانش آموزان باعث ایجاد کج فهمی هایی میشود که بر یادگیری دروس مدرسه تأثیر گذار است و معلم باید درباره این که دانش آموز چگونه به جهان مینگرد؟ چگونه در فعالیت های یادگیری شرکت میکند؟ چگونه اطلاعات جدید کسب میکند؟ آگاهی کافی داشته باشد.
خلاقیت در آموزش علوم به این صورت است که اشیاء و لوازم زیادی باید پیرامون دانش آموز فرا گیرد، تا او را به تفکر خلاق درباره اشیاء وا دارد و این امر نیز تحت شرایط مختلف ، از جمله تجربه و هدایت والدین و معلمان محقق می شود. در پرورش زمینه تفکر علمی و خلاق باید این آمادگی را در دانش آموزان به وجود آورد که بتوانند مسائل را بررسی کنند دیده ها را مشاهده کنند. خودشان مسائل را شناسایی و مشخص کنند و برای راه حل آنها درصدد یافتن راه حل مناسب باشند” (کلبادی و همکاران ، ١٣٨٨). “برونر از بنیانگذاران روش آموزش اکتشافی معتقد است ، باید روش اکتشافی را به عنوان شرط ضروری برای یادگیری شیوه حل مسئله در نظر گرفت . وی در فرآیند یادگیری بیش از هر چیز به ساخت موضوع یادگیری و دریافت تفکر شهودی ١ تأکید دارد. برونر نظارت و کنترل را شایسته تعلیم و تربیت انسان نمی داند و راه حل هایی را ترجیح می دهد که دارای خلاقیت و آزادی انسان باشد. به نظر او تنها یادگیری اکتشافی است که میتواند این ارزش ها را تأمین کند” (کدیور، ١٣٨٧: ١۵٣). “برای دستیابی به خلاقیت از طریق فعالیت های اکتشافی ، معلمان باید از دانش آموزان بخواهند تا یک پروژه آزاد و مستقل ارائه دهند، یا دانش آموزان را در فعالیت های تفکر واگرا مربوط به مهارت های فرایندی علم درگیر سازند. دانش آموزان تشویق شوند تا ایده های جدید و چندگانه همچون ، تولید پژوهش های علمی ، طبقه بندی، پرسیدن ، ارائه فرضیه ، آزمایش ، کاربرد تجهیزات و ابزارها و استنباط از داده های تجربی را تولید کنند. بنابراین عناصراصلی خلاقیت از طریق اکتساب تجربه های متنوع یادگیری به دست میآید. این تجارب میتوانند به وسیله آموزش معلم تحت تأثیر قرار گیرند” (٢٠١٠ ,Cheng).
“مک کللند٢ معتقد بود که انگیزه پیشرفت در افراد، یک خصومت ارثی نمی باشد و در ایجاد آن آموزش و به طور کلی تعلیم و تربیت و محیط خانوادگی و اجتماعی ، نقش مهمی دارند؛ به همین دلیل در سال ١٩۶٠م . طرحی عملی برای آموزش انگیزش پیشرفت به صورت دوره های کارآموزی کوتاه مدت ٧ تا ١۴ روزه طراحی نمود که و این دوره ها را برای بسیاری از مدیران اجرایی در کشورهای آمریکا، مکزیک و هندوستان اجرا نمود. پس از دو سال پیگیری ، براساس آمارهایی که به دست آورد نتیجه گرفت که در تمام موارد (به استثنای یک مورد خاص در مکزیک ) همه افرادی که این دوره ها را دیده بودند، کارهایشان را بهتر از گذشته انجام می دادند و موفقیت های بیشتری را کسب نمودند” (ساعتچی ، ١٣٨٢).
هرون ١ (١٩٩۶)نشان داد اغلب دانش آموزان اشتیاق کمی به یادگیری معنادار از خود نشان میدهند، زیرا بدون انگیزه درست ، آنها تمایلی برای تلاش کردن جهت این نوع یادگیری نخواهند داشت (کلبادی، تابان ، عربشاهی ، عبداله میرزایی ، ١٣٨٨). بنابر آن چه بیان شد، با توجه به فوائد و محاسن انگیزه پیشرفت بالا در توسعه همه جانبه کشور، می توان با برنامه ریزی بلندمدت ، انگیزه پیشرفت را در جامعه افزایش داد و از این طریق ، زمینه رشدی پایدار و همه جانبه را فراهم آورد. لذا برای پیشرفت دانش آموزان ضرورت دارد معلمان سعی نمایند تا یادگیرندگان ، خود با توجه به فعالیت هایی که برای آنها تحت عنوان فعالیت های یادگیری تدارک دیده می شود، به امر آموختن و اکتساب اقدام کنند و زمینه رشد اتکا به نفس ، استقلال فکری و عدم وابستگی به دیگران در آنان را فراهم نمایند. همچنین با توجه به این که در دوره راهنمایی تحصیلی ، دانش آموزانی تحصیل می کنند که معمولا در سال هایی که آثار بلوغ در آنان ظاهر می شود قرار دارند و در مرحله حساسی از زندگی ، به نام نوجوانی هستند، لذا در این پژوهش این دوره حساس مورد نظر بوده است . بنابر این به منظور عملی کردن رویکردهای یادگیری و شناسایی موانع رویکردهای فعال در کلاس درس ، این تحقیق درصدد است تأثیر رویکرد اکتشافی را برخلاقیت و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهر سنندج در سال تحصیلی ٩١-٩٠ مورد بررسی قرار دهد.
رویکرد اکتشافی
“رویکرد اکتشافی به آموزشی گفته میشود که از طریق آن یادگیرندگان تشویق میشوند تا با محیط خود به تعامل بپردازند، یعنی در آن به کاوشگری بپردازند و با دستکاری اشیاء، دست و پنجه نرم کردن با سؤالات و یا با انجام آزمایشات به فهم یک موضوع برسند” (۴۴٣ .p ,١٩٩۵ ,Ormrod). “آموزش اکتشافی به طور عمده بر فرض های نظریه سازندگی یا ساختن گرایی استوار است . طبق این نظریه ، یادگیرنده خود کشف کننده و سازنده دانش است ” (١٩٩٧ ,Lefrancois). “الگوی اکتشافی ، دانش آموزان را در موقعیتی قرار میدهد که آنها مسائل خود را از طریق اندیشه ، کاوش و پژوهش به کمک مشاهده و گردآوری داده ها مورد آزمون قرار داده تا با تبادل اطلاعات در گروه های کاری به نتیجه دست یابند. با چنین رویکردی آنها علاوه بر یادگیری حقایق علمی ، روش و نگرش علمی را نیز کسب میکنند. در این الگو معلم نقش هدایت کننده را دارد، از این رو کاوشگری می تواند از روش کاوشگری هدایت شده تا کاوشگری باز تغییر کند” (شعبانی ، ١٣٨۵).
“آموزش اکتشافی در کلاس درس به این صورت است که معلم یادگیرندگان را تشویق میکند که به اصول و اندیشه هایی دست یابند که به درک پدیده ها و حل مسائل رهنمون شوند و به جای ارائه معلومات به دانش آموزان ، با جلب مشارکت آنها و تشویق به تلاش فکری ،آنها را در حل مسائل تشویق میکند. در این نوع آموزش ، هدف اصلی ،آموزش نحوه اندیشیدن به دانش آموزان و رسیدن به شناخت است ، یادگیری اکتشافی انعطاف پذیر است ، یعنی دانش آموزان تا زمان حل مسئله به تلاش خود ادامه میدهند و خود مسائل شان را حل میکنند.
معلمان در این رویکرد، حس کنجکاوی دانش آموزان را بر می انگیزند و تجربه یادگیری را برای آنها خوشایند می سازند. در رویکرد اکتشافی ،آن چه مهم است ، تأکید بر فرایند یادگیری است نه نتیجه و محصول یادگیری . یادگیری در رویکرد اکتشافی ، معنا دار است و یادگیرنده به لذت درونی حاصل از یادگیری دست پیدا میکند و تفکر منطقی جایگزین ارتباط های سطحی و طوطی وار می شود. در آموزش اکتشافی معلم به عنوان منبع اطلاعات عمل نمی کند، بلکه شرایط شناخت نیازها وانتخاب آنها را فراهم می کند. در این آموزش ، هر دانش آموز با جستجو و پی گیری شخصی ارزش های خود را به طور خلاق می سازد” (کدیور، ١٣٨٧: ١۵٩).
“یکی از اهداف عمده آموزش علوم ایجاد توانایی حل مسئله ، آفرینندگی و ابتکار در دانش آموزان است . در رویکرد اکتشافی ، مسئله حالتی انگیزشی پیدا میکند و علاوه بر این که منجر به رشد خلاقیت گردیده ، علاقه فراگیران را نیز به درس افزایش میدهد” (کرامتی ، ١٣٨٢). “مراحل آموزش برای یادگیری اکتشافی شامل : ١- تعیین قصد یا هدف ٢- انتخاب یک موقعیت مشکل آفرین یا معما بر انگیز ٣-آماده ساختن یادگیرندگان و توضیح دادن روش های اکتشافی۴- ارائه موقعیت معما برانگیز ۵- جمع آوری اطلاعات یا داده ها و آزمایشگری ۶-فرضیه سازی و توضیح دادن ٧- تحلیل فرایند اکتشاف ٨- ارزشیابی است ” (سیف ، ١٣٨۶: ٣٩٨).
“ورنون ١، معتقد است که خلاقیت توانایی فرد برای تولید ایده ها، نظریه ها، بینش ها یا اشیاء جدید و بدیع و بازسازی مجدد در علوم و سایر زمینه ها است که توسط متخصصان ، اصیل و از نظر علمی ، زیبا شناسی ، تکنولوژی ، اجتماعی با ارزش تلقی گردد” (حسینی ، ١٣٨٨: ٣٠). پندی ٢ (٢٠٠٩) خلاقیت را پاسخ جدید، مفید، مناسب ، صحیح و قابل دسترس ، اکتشافی و ابتکاری ، به منظور حل مسئله و مشکلات میداند. ایگان ٣ (٢٠٠۵) در مطالعه ای مهم ترین عامل تشکیل دهنده خلاقیت را روش های تدریس مدرسان و بازخورد آنان در امر تدریس نام برده است .گاردنر۴ (٢٠٠٢)در نتیجه مطالعه های خود نشان داده است که مرشدان ، مدرسان و راهنمایان در ایجاد انگیزه افراد خلاق نقش بسیار مهمی ایفا کرده اند (به نقل از خورشیدی ، ١٣٨٧). آمابیل ۵ (١٩٨٣) در مطالعه ای، نقش الگوی مدرسان در فراهم آوردن محیط مثبت در کلاس درس ، داشتن روابط صمیمانه و توأم با علاقه واحترام ، فرصت واستقلال به فراگیران را از مهم ترین عوامل رشد خلاقیت دانش آموزان میداند.
“خلاقیت مرکب از ۴ عامل است : ١- سیالی ۶ (ارائه پاسخ های متعدد به یک موقعیت معین یا استعداد تولید ایده های فراوان )، ٢- ابتکار و اصالت ٧ (استعداد تولید ایده های بدیع ، غیر معمول و تازه ، یعنی به پشتوانه اندیشه سالم ، ذهنی پویا و منعطف در هر زمان بتوان پیشنهاد تازه ای را ارائه داد ) ٣- انعطاف پذیری ١ (استعداد ایده ها و یا روش های بسیار گوناگون ، توانایی کنار گذاشتن چارچوب های ذهنی گذشته و توانایی دیدن اندیشه های جدید و بررسی افکار نو و پذیرش مناسبت ترین و کارآمدترین باورها )۴- بسط ٢ (توانایی تکمیل یک فکر و افزودن جزئیات وابسته به آن )” (تورنس ، ترجمه قاسم زاده ، ١٣٨٧).
دونالد٣ (٢٠٠٩) خلاقیت را در سه حیطه : ١- شناختی (این …بعد خلاقیت ، ناظر بر وجود تفکر واگرا است . فرد خلاق توانمندی تولید ایده های بیشتر و جدیدتری دارد، در جریان تولید ایده ها از انعطاف پذیری ذهنی بالاتری برخورداراست و در جریان تولید ایده هایش ، ایده های بدیع و ابتکاری تولید میکند که کمترکسی به آن توجه داشته است ، ٢- .بعد عاطفی (ناظر بر انگیزه درونی فرد است و وی را برآن میداردکه بدون آن که الزاما پاداش بیرونی وجود داشته باشد، به شکل مستمر و پیگیر به کارمورد علاقه خویش بپردازد و نظریه ها و فرضیه های جدید خود را مورد آزمون قراردهد) و ٣- …بعد روان حرکتی (این …بعد خلاقیت ، شامل ویژگیهای خلاق در امورحرکتی ، هنری و توانایی های خاصی است که در افراد معمولی کمتر مشهود است ) توصیف کرده است .
لورانس ۴ (٢٠٠٨) نشان داد که رویکرد تدریس فعال بر خلاقیت دانش آموزان تأثیر مثبت دارد. بریانت ۵ (٢٠١٠) در یک تحقیق تأثیر شیوه های آموزش خلاق بر ساخت انیمیشن با کامپیوتر دانش آموزان متوسطه را مورد بررسی قرار داد. در این روش دانش آموزان گروه آزمایش برای ساخت انیمیشن از استراتژی های خلاق حل مسئله ، در نظر گرفتن راه های متعدد حل مشکل و سپس انتخاب راه حل بهینه استفاده کردند. این استراتژی شامل شیوه های آموزشی باز، بارش مغزی ، استفاده از استعاره و نقد بوده است ؛ در حالی که این استراتژی برای گروه گواه در اتاق های سنتی رایج بود، نتایج ، حاکی از این است که زمانی که استراتژی های خلاق در ساخت انیمیشن کامپیوتری ترکیب و پس از آن که دانش آموزان در فعالیت درگیر شدند ساخت انیمیشن کیفیت بیشتری داشته است .
اسکنک ، رنکل ، سلدن و آلون ١ (٢٠١١) در بررسی اثرات میزان های متفاوت مراحل راه حل ارائه شده در مثال های حل شده بر اکتساب مهارت شناختی دریافتند که ارائه راه حل ها به طور کامل (یعنی بیشترین حمایت ) و ارائه روش حل مسئله (کمترین حمایت ) در مقایسه با روش مطالعه ، تکمیل مثال های حل شده ناقص (روشی بینابین دو روش فوق ) از نظر بار شناختی و نتایج یادگیری متفاوت است . نصراصفهانی (١٣٨٧) طی تحقیقی تحت عنوان تأثیر شیوه های گوناگون آموزش بر خلاقیت به بررسی میزان استفاده از روش بارش مغزی در پرورش خلاقیت دانش آموزان پرداخت . نتیجه به دست آمده این است که ، استفاده از این روش تأثیر مثبتی بر خلاقیت دانش آموزان دارد و معلم باید به کودکان عملا نشان دهد که عقاید آنان مورد احترام است . عرب زاده و کدیور (١٣٩٠) در تحقیقی تحت عنوان «بررسی اثرات آموزش خودکارآمدی خلاق در افزایش خلاقیت دانشجویان » نشان دادند که آموزش خودکارآمدی خلاق در افزایش خلاقیت گروه های آزمایش پسر و دختر مؤثر است . حمیدی (١٣٩٠) در تحقیقی تحت عنوان «بررسی تأثیر روش حل مسئله برافزایش خلاقیت » به این نتیجه رسید که تدریس به روش حل مسئله بر افزایش خلاقیت مؤثر است . فتحی آذر و حیدری فارفار (١٣٩٠) در مطالعه خود، تأثیر روش حل مسئله بر خلاقیت دانش آموزان سوم راهنمایی مراغه را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که روش حل مسئله بر خلاقیت دانش آموزان تأثیر مثبت دارد.
“اصطلاح انگیزش ٢ را میتوان به عنوان نیرو دهنده ، هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد. مفهوم انگیزش به طور سنتی برای تبیین و جهت فعالیت افراد به کار میرود.
انگیزش دانش آموزان ممکن است هم از لحاظ شدت و هم از لحاظ جهت ، متفاوت باشد. گیج و برلاینر (١٩٨۴) انگیزش را به موتور (شدت ) و فرمان (جهت ) یک ماشین تشبیه کرده اند” (کدیور، ١٣٨٧: ١٩۶). “انگیزه پیشرفت یکی از انگیزه های اجتماعی با اهمیت است که ارتباط ویژه ای با کار معلم دارد. به نظر برونر، انگیزش و گرایش به یادگیری عامل هیجان فکری است و باعث میشود، یادگیرنده در برخورد با جهان ، احساس شایستگی کند” (کدیور، ١٣٨٧: .(۱۵۲
“انگیزه پیشرفت به مفهوم انگیزه غلبه بر موانع و مبارزه با آنچه که به دشوار بودن شهرت دارد، است . نیازهای روان زاد١، نیاز به پیشرفت را در ارتباط با انجام دادن کارهای دشوار، مهارت یافتن ، دستکاری کردن یا سازمان دادن موضوعات ، به گونه مستقل و سریع چیره شدن بر موانع را بهبود می بخشند” (هومن ، ١٣٨٢). مک کللند (١٩۶۵) به چگونگی پیدایش انگیزه پیشرفت و پیامدهای اجتماعی علاقه داشت و کوشش وی بر آن بود که در درجه اول ، انگیزه ای راکه باعث می شود، فردی نسبت به فرد دیگر تمایل بیشتری برای کار کردن داشته باشد شناسایی نماید،آن گاه مشخص نماید که آیا می توان چنین انگیزه ای را در افرادی که رغبتی به کار کردن ندارند به وجود آورد؟ وی پس از انجام بررسی ها و مطالعات نظری فراوان در این زمینه اصولی را برای تعریف این نیاز تبیین نمود که عبارت بودن از: ١) افراد از لحاظ درجه ای که پیشرفت را تجربه ای رضایت بخش تلقی کنند با هم تفاوت دارند. ٢) افرادی که نیاز شدید به پیشرفت دارند، موقعیت هایی خاص را ترجیح میدهند و در آن به سختی کار میکنند. این موقعیت عبارتند از: “الف ) موقعیت های مخاطره آمیز در حد متوسط ، زیرا در مواردی که مخاطره ای وجود ندارد و یا اندک است تمایل به پیشرفت در کمترین خواهد بود و در مواردی نیز که به شدت مخاطره آمیز است احتمالا پیشرفتی حاصل نخواهد شد. ب ) موقعیت هایی که در آنها امکان آگاهی از نتایج وجود دارد؛ فردی که انگیزه زیادی برای پیشرفت دارد مایل است بداند که آیا پیشرفت قابل حصول است یا نه . پ) موقعیت هایی که در آنها مسئولیت فردی فراهم می شود؛ شخصی که گرایش به پیشرفت

این فقط قسمتی از متن مقاله است . جهت دریافت کل متن مقاله ، لطفا آن را خریداری نمایید
word قابل ویرایش - قیمت 10700 تومان در 20 صفحه
107,000 ریال – خرید و دانلود
سایر مقالات موجود در این موضوع
دیدگاه خود را مطرح فرمایید . وظیفه ماست که به سوالات شما پاسخ دهیم

پاسخ دیدگاه شما ایمیل خواهد شد