بخشی از مقاله
چکیده
هدف پژوهش حاضر؛مقایسه تاثیر یادگیري مبتنی بر حل مساله گروهی و آموزش سنتی بر تفکر انتقادي دانش آموزان بود. روش تحقیق از نوع شبه آزمایشی طرح دو گروهی با پیش آزمون و پس آزمون بوده است. ابزار به کار رفته در پژوهش، پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادي بود. نتایج نشان داد که گرایش به تفکر انتقادي در مؤلفه هاي تحلیل، ارزشیابی، استدلال قیاسی، و استدلال استقرایی در گروهی که با روش یادگیري مبتنی بر حل مساله گروهی آموزش دیده بودند نسبت به گروه کنترل که با شیوه سنتی آموزش دیده بودند بیشتر است. اما در مؤلفه استنباط تفاوت معناداري بین دو گروه مشاهده نشد.
مقدمه
در تمام طول تاریخ آموزش و پرورش حل مساله یکی از هدف هاي مهم آموزش معلمان به شمار می آمده، و وقتی یادگیرنده با موقعیتی روبرو می شود که نمی تواند با استفاده از اطلاعات و مهارت هایی که در آن لحظه در اختیار دارد به آن موقعیت سریعاً پاسخ بدهد یا وقتی که یادگیرنده هدفی دارد و هنوز راه رسیدن به آن را نیافته است، می گوییم با یک مساله روبرو است.
حل مساله به عنوان یک فعالیت عالی ذهنی نوعی یادگیري است - سیف، . - 1386 بنا به عقیده مایرز - 1380 - ، از آنجا که یکی از هدف هاي اصلی تعلیم و تربیت، پرورش تفکر انتقادي در افراد است، آموزش تفکر انتقادي از طریق حل مساله امکان پذیر است و تفکر انتقادي همیشه با مساله اي آغاز و به راه حلی ختم می شود. بنا به نظر مایرز - 1380 - ، وقتی که تفکر انتقادي از دیدگاه رشته ها یا چهارچوب هایی براي حل مساله و یا تجزیه و تحلیل بعضی از حالات تفکر منطقی بررسی گردد، معلوم می شود که بزرگترین موانع در سر راه آموزش تفکر انتقادي غالباً نگرش و دید کنونی شاگردان است.
گارنر - 2012 - معتقد است حل مساله یکی از معروف ترین و پرکاربردترین موارد در مهارت تفکر می باشد. مشکل یا مساله می تواند هر نوع موقعیتی در نظر گرفته شود که مانع حرکت رو به جلو و رسیدن به اهداف گردد. فقدان اطلاعات, عدم وجود بینش و ایده ها می تواند موجب ایجاد مساله گردد. براي بسیاري از افراد، مساله دلیلی براي تسلیم شدن است اما براي افرادي با مهارت تفکر، مساله چالشی براي غلبه کردن و فائق آمدن می باشد.
کروس - 2009 - معتقد است که حل مساله مؤثر اساس مدیریت کارا می باشد. بهبود مدارس تلاشی براي ایجاد و توزیع تمرین حل مساله است. او کار هوشمندانه را یک کار استراتژیک می داند که به ما این اجازه را می دهد که اولویت هاي خود را تنظیم کرده و پیامدهاي انتخاب تصمیم را دریابیم. در نظر او تصمیم گیري جزئی از فرآیند حل مساله می باشد.
مجموعه مقالات چهارمین کنگره انجمن روانشناسی ایران
در روش حل مساله، یادگیرنده با استفاده از مفاهیم، اصول، و سایر اطلاعات که از پیش یاد گرفته شده است، به گشودن مشکلی اقدام می کند. پس از حل مساله، اطلاعات تازه اي بر اطلاعات خود می افزاید که براي حل مسائل آتی مورد استفاده قرار خواهند گرفت. به عقیده گاگنه، آنچه که یاد گرفته می شود یک سطح عالی است که که از اجتماع چندین اصل جزئی تشکیل یافته است. بدین خاطر است که حل مساله معمولاً به آن فعالیت ذهنی که تفکر نام گرفته است نیاز دارد - بدري گرگري،. - 1387 براي کسب مهارت حل مساله، ابتدا لازم است مساله را تعریف کنیم. مساله یک فاصله و شکاف است، فاصله بین آنچه داریم و آنچه می خواهیم، یا شکافی است بین وضع موجود و وضع مطلوب. می توانیم تعابیر دیگري نیز از حل مساله داشته باشیم، مانند این که مساله دیوار یا مانعی است که در سر راه تحقق اهداف قرار گرفته است
برونر به رشد تفکر منطقی در فراگیران معتقد است. و چنین امري، با شیوه هاي حل مساله اي در موضوعات مختلف درسی نظیر علوم و ریاضیات نیز فراهم می گردد. او می گوید: حل مساله در علوم و ریاضیات و موضوعات درسی دیگر، سبب می شود تا فراگیران بتوانند تفکر منطقی را به مسائل اجتماعی تعمیم دهند و استفاده کنند -
نتایج پژوهش باوم برگر - به نقل از بدري گرگري، - 1387 نشان می دهد که تکنیک هاي یادگیري مشارکتی و مطالعه موردي بر مهارت هاي حل مساله و تصمیم گیري دانشجویان موثر بوده است.
سی ساو - به نقل از بدري گرگري، - 1387 دریافت؛ دانشجو معلمانی که مسایل اجتماعی را براي دانش آموزان تدریس می کنند نسبت به گروه گواه مهارت انتقادي بالاتري را کسب کردند. در پژوهش اوزتورك و موسلو - 2007 - نتایج نشان داد که نمره افرادي که در دوره آموزش مبتنی بر حل مساله شرکت کرده بودند تفاوت معناداري با گروهی که در دوره سنتی شرکت کرده بودند، داشت.
نتایج تحقیق معطري و همکاران - 1381 - حاکی از تاثیر بازاندیشی بر تفکر انتقادي دانشجویان داشته و این نتایج در پایان برنامه بالینی هر دو گروه با استفاده از آزمون مهارت تفکر انتقادي مورد تایید قرار گرفته است.
روش
شرکت کنندگان و طرح پژوهشی
تحقیق حاضر از نظر کنترل شرایط پژوهش یک بررسی از نوع شبه آزمایشی و طرح دو گروهی با پیش آزمون و پس آزمون بوده است. جامعه آماري پژوهش حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر سال سوم انسانی دخترانه مقطع متوسطه شهرستان بناب می باشند که تعداد مدارس 8 مدرسه و تعداد دانش آموزان 179 نفر که در سال تحصیلی 1390-91 مشغول به تحصیل میباشند که با استفاده از نمره تعدیل فرمول کوکران 38 نفر دانش آموزان با استفاده از نمونه گیري تصادفی ساده تعیین و مورد مطالعه قرار گرفتند که از این بین یک کلاس شامل 21 نفر جزو گروه آزمایش و 17 نفر جزو گروه کنترل انتخاب و پس از اطمینان از همگنی گروهها مداخله و ادامه تحقیق انجام شد.
ابزارها
در این پژوهش جهت انجام مداخله از روش تدریس روشهاي حل مسئله گروهی براي گروه آزمایش در 8 جلسه و روشهاي تدریس سنتی براي گروه کنترل بهره گرفته شد.همچنین براي سنجش تفکر انتقادي دانش آموزان نیز از پرسشنامه استاندارد شده تفکر انتقادي استفاده شده است.
روش اجرا
در اولین جلسه شروع اجراي روش ها، پرسش نامه تفکر انتقادي توسط دانش آموزان هر دو گروه کنترل و آزمایش تکمیل گردید و میزان گرایش به تفکر انتقادي ثبت شد. در گروه کنترل روش سنتی تدریس تا پایان ترم ادامه داشت اما در گروه آزمایش از همان جلسه اول یعنی هشت جلسه مانده به آخر سال تحصیلی 91-90 به هفت گروه سه نفري تقسیم شد. در پژوهش حاضر از روش هاي آمار توصیفی ، از جمله فراوانی، میانگین و انحراف معیار براي توصیف وضعیت آزمودنی ها در متغیرها استفاده شده است. همچنین براي آزمون فرضیه ها پس از تایید
پیش فرض هاي مورد نیاز نظیر: نرمال بودن متغیرها با آزمون کولموگروف- اسمیرنوف، همسانی واریانس ها با آزمون لون و همگنی شیب رگرسیونی از آزمون تحلیل کواریانس - Aبقهش - Aاستفاده شده است.
پرسشنامه تفکر انتقادي : - CCTST - این پرسشنامه در دانشگاه کالیفرنیا تهیه و تنظیم شده و به پرسشنامه مهارت هاي تفکر انتقادي کالیفرنیا معروف شده است و شامل 34 گویه است که داراي مولفه هاي - استنباط- استدلال قیاسی- استدلال استقرایی- تجزیه و تحلیل- ارزش یابی - بوده و مهارت هاي تفکر انتقادي را اندازه گیري می کند و شیوه ي پاسخ گویی به آن در یک طیف 4 و 5 درجه اي لیکرت می باشد. این پرسشنامه توسط بدري گرگري - 1387 - ویرایش شده است. در مطالعه فاکون - به نقل از بدري گرگري، - 1387 بر روي 164
دانشجو اعتبار ابزار به روش آلفاي کرونباخ براي کل پرسشنامه 0/90 و براي شاخص هاي چند گانه 0/80 - تا - 0/71 و براي بررسی روایی از تحلیل عامل بر روي پاسخ ها 394 دانشجو استفاده شد. نتایج اولین تحلیل عاملی که بر روي کل گویه ها انجام گرفت منجر به استخراج 14 عامل داراي ارزش ویژه ي بالاتر از 1 شد و این 14 عامل بر روي هم %69 واریانس کل پرسشنامه را تعیین کردند.
با بررسی مقدار اشتراك هر کدام از موارد تصمیم به حذف تعداد گویه ها گرفته شد. سپس، براي بار دوم تحلیل عاملی با گویه ها انجام شد، که در این تجزیه چند عامل با مقدار ویژه ي بالاتر از 1 توانستند %53 از واریانس کل پرسشنامه را تبیین کنند و اعتبار درونی کل پرسشنامه با روش آلفاي کرونباخ برابر با %73 به دست آمد. در این پژوهش براي بررسی اعتبار از روش دونیمه کردن استفاده شد که نتایج نشان داد بین اعتبار نیمه فرد برابر با 0/614 و نیمه زوج برابر با 0/90 بود و همبستگی بین نیمه ها بعد از تصحیح برابر با 0/871 بود که نشان می دهد ابزار اندازه گیري از اعتبار مناسبی برخوردار است.
نتایج
فرضیه اول: آموزش مبتنی بر حل مساله گروهی بر گرایش به تفکر انتقادي دانش آموزان تاثیر مثبت دارد.
در فرضیه اول نمرات تفکر انتقادي گروه آزمایش بالاتر از گروه کنترل است که نشان دهنده تاثیر روش حل مساله گروهی بر مهارت هاي تفکر انتقادي دانش آموزان است.
در فرضیه دوم نمرات گروه آزمایش بالاتر از گروه کنترل است که نشان دهنده تاثیر روش آزمایشی آموزش مبتنی بر حل مساله گروهی بر مهارت تفکر انتقادي دانش آموزان - تحلیلی - است.
فرضیه سوم نشان دهنده عدم وجود اثر روش آزمایشی آموزش حل مساله گروهی بر مهارت تفکر انتقادي - استنباط - می باشد و نمرات دو گروه در استنباط با هم تفاوت معنی داري ندارند.
فرضیه چهارم: آموزش مبتنی بر حل مساله گروهی بر میزان مهارت ارزشیابی دانش آموزان تاثیر مثبت دارد.
در فرضیه چهارم نمرات گروه آزمایش بالاتر از گروه کنترل است که نشان دهنده تاثیر روش آزمایشی آموزش تفکر انتقادي - ارزشیابی - است.
