بخشی از مقاله
چکیده
هدف این پژوهش با هدف بررسی تاثیر ارزشیابی سنتی و توصیفی بر آگاهی فراشناخت و اهداف پیشرفت دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر مشهد انجام گرفت. طرح ارزشیابی توصیفی با استفاده از ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی و دادن بازخورد توصیفی از سال تحصیلی 1383-84 تاکنون در دو ناحیه شهر مشهد - نواحی3 و - 5 و در هر منطقه دو مدرسه به صورت آزمایشی بر روی دانش آموزان پسر اجرا شده است. بنابر این، جامعه آماری پژوهش حاضر محدود به این نواحی بوده است.
در این پژوهش بصورت سرشماری کلیه دانش آموزان پسر مشمول طرح توصیفی - 108دانش آموز - و هم چنین 118 دانش آموز از مدارس هم سطح آن ها که تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی نبودند، هدفمند بر حسب پیشنهاد کارشناس مقطع ابتدایی نواحی3 و5 برای شباهت سازی نمونه ها - شباهت های فرهنگی، محیطی، تحصیلی و خانوادگی دانش آموزان - در مدارس دو نوبته - رزاقی و عادل - از کلاس های نوبت دوم به صورت تصادفی و در مدارس یک نوبته - نشاط و صابری - از مدارس پیشنهاد شده انتخاب شدند .
ابزارهای اندازه گیری مورد استفاده در این پژوهش عبارت بودند از: - 1پرسشنامه آگاهی فراشناختی پانوئورا و فیلیپو - - 2 - 2005پرسشنامه اهداف پیشرفت میدگلی و همکاران - . - 1998 برای تحلیل داده ها از روش های آماری تی برای گروههای مستقل، تحلیل واریانس چندمتغیری - - MANOVA استفاده شد.
نتایج نشان داد که سطح آگاهی فراشناختی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی به طور معناداری، بیشتر از دانش آموزان پایه پنجم مدارس عادی هم سطح آنهاست. بین گروههای توصیفی و سنتی در متغیر اهداف پیشرفت تفاوت معناداری بدست آمد.
نتایج تحلیل های تکمیلی نشان داد که میزان جهت گیری هدف تبحری دانش آموزان گروه توصیفی به طور معناداری، بیشتر از دانش آموزان مدارس عادی هم سطح آن ها و میزان جهت گیری عملکردی-اجتنابی دانش آموزان مشمول به طور معناداری کمتر از دانش آموزان مدارس عادی بود و بین جهت گیری عملکردی-رویکردی دانش آموزان گروه ارزشیابی توصیفی وگروه ارزشیابی سنتی تفاوت معناداری مشاهده نشد.
مقدمه
متن مساله ارزشیابی از دیرباز به عنوان یکی از عوامل مهم موفقیت در نظام های آموزشی و تربیتی مطرح بوده و تلاش صاحب نظران همیشه بر این بوده است که از ابزار سنجش معتبر در امر ارزشیابی بهره جسته و با استفاده از نتایج آن به عنوان پایه و مبنایی جهت برنامه ریزی برای رفع نواقص و ارتقا پیشرفت دانش آموزان بهره برداری کنند
امروزه عصرآموزش ویادگیری به شیوه حافظه مداری که به پر کردن انباره ذهنی فراگیران و باز پس گیری آن در زمان امتحانات تاکید داشت؛ پایان پذیرفته است، به قول ژان پیاژه، هدف اصلی آموزش وپرورش باید تربیت افراد نوآوری باشد که می توانند فکرکنند، نه افرادی که به تکرار آنچه به آنها گفته شده است؛ اکتفا کنند. هدف دیگر، پرورش تفکر انتقادی است، یعنی پرورش افرادی که اهل تحقیق و بررسی هستند نه افرادی که آنچه به آن ها گفته می شوند، قبول می کنند
دانش آموزان باید به طور فزاینده به دانشها، مهارتها و نگرش هایی مجهز شوند که بتوانند خود را با تحولات و تغییرات گیج کننده جامعه بشری در عرصه های مختلف هماهنگ سازند. آنچه مسلم است بدون طرح های فوری و جدید برای تغییر در وظایف و عملکرد نظام تعلیم و تربیت اعم از اهداف ،محتواها، روش های یاددهی-یادگیری و شیوه های ارزشیابی تحصیلی فراگیران، نمی توان نسل جدید را برای زندگی در جامعه متحول و در حال تغییر امروز و فردا تربیت کرد
در همین راستا دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی سابق وزارت آموزش و پرورش، با توجه به رویکردهای جدید ارزشیابی - شناختی وسازنده گرایی - ، پس از مطالعات فراوان و در پاسخ به رای صادره در جلسه 674 مورخ 1381/5/2 شورای عالی در خصوص تبدیل مقیاس کمی - - 0-20به مقیاس کیفی، طرح ارزشیابی توصیفی را ارائه داد
این طرح، الگویی کیفی است که تلاش می کند بر خلاف الگوهای رایج ارزشیابی به جای کمی نگری از طریق توجه به معیارهای برنامه درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت آن ها را ارائه دهد
در این نوع ارزشیابی، ارزشیابی جزئی از فرآیند یاددهی-یادگیری محسوب می شود، زیرا هدف آن بهبود بخشیدن و اصلاح کردن آموزش است نه صرفاً تعیین میزان موفقیت در پیشرفت تحصیلی
با توجه به این که در این ارزشیابی فرآیند یادگیری و چگونه آموختن مهم تر از بازده و نتایج یادگیری است، اولا ارزشیابی به عنوان بخشی از فرآیند آموزش و یادگیری جنبه مستمر و تکوینی دارد که به صورت تدریجی و مرحله به مرحله فرآیند آموزش و یادگیری را از جنبه های مختلف مورد ارزشیابی قرار می دهد. ثانیا این نوع ارزشیابی مبتنی بر عملکرد یادگیرنده است که از طریق آن شیوه بکارگیری دانش ها،مهارت ها و نگرش های فراگیران در جریان عمل مورد اندازه گیری و سنجش قرار می گیرد -
بازخورد و کارنامه توصیفی نیز از راهکار های مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی می باشد
در حوزه ی علوم مربوط به یادگیری، امروزه بحث "فراشناخت" مطرح است که می گوید: باید به دانش آموزان کمک کرد که روش شناخت خود را بشناسند. اصولا از طریق فراشناخت و درک روش های شناختی افراد، می توان راه شناخت را اصلاح کرد و این امر خود، حیاتی از هر آموزشی است. از آنجا که امتحانات به سبک موجود، قادر به ارزشیابی در حوزه فراشناخت نیست، برای این منظور می بایست چاره اندیشی شود
معلم در فرآیند یاددهی-یادگیری از طریق ارزشیابی تکوینی و ارائه بازخوردهای اصلاحی به یادگیرنده کمک می کند تا نقاط قوت و ضعف خویش را بشناسد و برای کاهش مشکلات خود در یادگیری اقدام کند، به عبارتی نسبت به فرایندهای شناختی خود آگاهی پیدا کند
در سنجش تکوینی ارزشیابی توصیفی، معلمان پیشرفت دانش آموزان را با بیانات توصیفی، به صورت کلامی و گاهی اوقات به صورت نوشتاری مورد سنجش قرار می دهند - حسنی واحمدی،. - 1384 تعامل بین معلم و دانش آموزان در حین ارائه بازخورد، می تواند در رشد و توسعه یادگیری خود نظم دهی - شناخت و فراشناخت - موثر باشد
روانشناس روسی، لوسمنویچ ویگوتسکی - 1978 - نیز در نظریه رشد شناختی خود، با بحث درباره انتقال از دیگر تنظیمی به خود - تنظیمی، نقش محیط های اجتماعی بر ایجاد و رشد عملکردهای عالی ذهنی چون فرا شناخت را تشریح می کند . به عقیده وی، یادگیری های اجتماعی و درونی سازی که در تعامل با بزرگترها، از جمله والدین، معلمان و همسالان رخ می دهد، سبب توسعه هوشیاری فکری و انتقال از دیگر - کنترلی بر خود - کنترلی افراد می شود - نیاز آذری ، . - 1382 تعامل با همسالان که افرادی با سطح مشابه شناخت هستند؛ باعث بهبود عملکرد فرد در تکالیف شناختی می شود
جرتراد - 1993 - 1 نیز اثربخشی تعاملات کلامی بین معلم با دانش آموزان و دانش آموزان با یکدیگر را در رشد قابلیت های فراشناختی دانش آموزان را نشان داده است.
در ارزشیابی توصیفی، خودسنجی و سنجش همسالان نیز از اهمیت ویژه ای برخوردار است. خودسنجی اشاره دارد به درگیرشدن یادگیرنده در قضاوت درباره ی یادگیریشان علی الخصوص در مورد پیشرفت و نتایج یادگیری شان. خودسنجی راهی برای افزایش نقش دانش آموزان به عنوان مشارکت کنندگان فعال در یادگیری شان است
سامبرول - 1993 - 3 بیان می کند که ارزیابی همسالان دانش آموزان را در قضاوت در مورد کار یا عملکرد دیگر
دانش آموزان، هم در یادگیری و هم در فرایند ارزشیابی درگیر می کند. تامپینگ4 و همکارانش - 2000 - بیان کردند که ارزشیابی همسالان به دانش آموزان این فرصت را می دهد که کار خود را با کار سایر گروه مقایسه کنند، فرایندی که نتیجه اش منجر به افزایش آگاهی فراشناخت خواهد شد و با رشد مهارتهای خودارزیابی همراه می شود. هدف اساسی در این دو روش ایجاد احساس مسئولیت بیشتر نسبت به یادگیری خود وهمسالان است
بری - 2005 - 5 اعتقاد دارد، دانش آموزان با این دو روش سنجش یاد می گیرند بر یادگیری خود و دیگران نظارت کنند و آن را کنترل و مدیریت نمایند. از این رو می توان انتظار داشت که دانش آموزان با بکارگیری این روش ها، علاوه بر پیشرفت تحصیلی، از دانش فراشناختی بالاتری نیز برخوردار شوند.
یکی از روش های سنجش عملکردی مورد توجه در ارزشیابی توصیفی سنجش به کمک کارپوشه است.
کوبیسزین و بوریچ - 2003، نقل از سیف،1387پ - در تعریفی از کارپوشه گفته اند:کارپوشه مجموعه ای طرح ریزی شده و هدفمند از مدارک و شواهدی است که چگونگی پیشرفت یادگیرنده و گامهایی را که برای رسیدن به آن برداشته است شامل می شود.
اهمیت روش کارپوشه برای رشد و پرورش مهارت های فراشناختی در این است که یادگیرندگان با اطلاع از آموخته ها، نحوه تفکر و فرایند یادگیری خود و نیز چگونگی به کارگیری دانش و مهارت در حل مسائل، می توانند یادگیری و تفکر خود را جهت دهند و هدایت کنند و از طریق خودنظم دهی و نظارت بر فرایند های ذهنی خویش، پیشرفتشان را بهبود بخشند
بنابراین با توجه به مطالب فوق، انتظار می رود که این نظام ارزشیابی - توصیفی - با بکارگیری این راهکارها بر آگاهی فراشناختی دانش آموزان تاثیر متفاوتی با ارزشیابی سنتی داشته باشد.
از طرفی بررسی ها نشان داده اند که محیط کلاس و مدرسه در واقع ادراک های متفاوتی که هر دانش آموز می تواند از ساختار آن داشته باشد-بسته به اینکه جو تسلط محور یا عملکرد محور را به فرد القاء کند-می تواند بر جهت گیری هدف اثر گذار باشد
ایمز - 1992 - معتقد است : ساختار کلاس بر اساس اهداف و ارزش های معلم شکل می گیرد، ولی چگونگی تاثیر آن بر انگیزش و عملکرد دانش آموزان، به چگونگی ادراک آنان از ساختار کلاس بستگی دارد . معلم در کلاس با ایجاد ساختار تبحری، بر اهمیت یادگیری و تحول ذهنی تاکید خواهد داشت، در حالیکه با ایجاد ساختار عملکردی در کلاس تاکید بر گرفتن نمره خوب یا دادن جواب درست خواهد بود
