مقاله تاثیر تداخل زمینه ای بر یادگیری آشکار و پنهان مهارت سرویس تنیس روی میز

بخشی از مقاله

چکیده

هدف تحقیق حاضر بررسی تاثیر تداخل زمینه ای بر یادگیری آشکار و پنهان مهارت سرویس تنیس روی میز می باشد. جامعه این تحقیق دانشجویان دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی تهران در سال تحصیلی 96-95 بودند که 48 نفر دانشجوی پسر راست دست و مبتدی با دامنه سنی 26-18 سال به صورت داوطلب از بین آنها انتخاب شد و بعد از پیش آزمون با استفاده از روش ABBA در چهار گروه همسان قرار گرفتند. شرکت کنندگان به مدت 3 هفته و هر هفته 3 جلسه و هر جلسه 3 بلوک 15 کوششی تمرین کردند. پس از پایان آخرین جلسه تمرین یک پس آزمون گرفته شد و 72 ساعت بعد از آخرین جلسه تمرینی آزمون یادداری و یک ساعت بعد از آزمون یادداری آزمون انتقال گرفته شد.

تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آزمون شاپیرو-ویلک جهت بررسی توزیع طبیعی داده ها، آزمون لوین جهت بررسی همگنی واریانس ها، تحلیل واریانس یک راهه جهت بررسی نمرات پیش آزمون و تحلیل واریانس عاملی جهت بررسی دو عامل شیوه آرایش تمرین و شیوه یادگیری انجام گرفت. نتایج نشان داد تفاوت معناداری بین مراحل پس آزمون یادداری و انتقال وجود ندارد. هر چند گروه هایی که به شیوه تصادفی تمرین کرده بودند در آزمون یادداری و انتقال میانگین بالاتری داشتند. همچنین نتایج تحقیق نشان داد گروه هایی که به شیوه یادگیری پنهان تمرین کردند و از اهداف، امتیاز ها و علائم خط کشی شده روی میز تنیس روی میز بی اطلاع بودند نسبت به گروهی که به شیوه آشکار تمرین کرده بودند و از همه قواعد و دستورالعمل ها باخبر بودند، عملکرد برابری داشتند.

کلمات کلیدی: تداخل زمینه ای، تمرین قالبی، تمرین تصادفی، یادگیری پنهان، یادگیری آشکار

.1  مقدمه

تمامی کسانی که با آموزش مهارت های حرکتی سر و کار دارند، می دانند که یادگیری این مهارت ها بدون تمرین امکان پذیر نیست. افراد به این دلیل مهارت ها را تمرین می کنند که قابلیت خود را برای اجرای آنها در آینده افزایش دهند. یکی از ویژگی های تمرین که احتمال موفقیت را در اجرای آینده افزایش می دهد، تغییر پذیری در تجربیات تمرینی افراد می باشد. تغییرپذیری تمرین در نظریه های یادگیری به تنوع حرکت و ویژگی های زمینه ای گفته می شود که ورزشکار هنگام تمرین مهارت تجربه می کند. یکی از راههای برنامه ریزی تمرین متغیر، بکار بردن پدیده ای به نام اثر تداخل زمینه ای است بتیگ - 1979 - واژه تداخل زمینه ای را برای نام گذاری تداخلی بکار برد که از تمرین یک تکلیف در یک موقعیت تمرینی به وجود می آید. هنگامی که شاگرد فقط یک مهارت را تمرین می کند، تداخل زمینه ای ناچیز است.

از سوی دیگر هنگامی که شاگرد چند مهارت مختلف را در یک جلسه تمرین می کند، تداخل زمینه ای زیادی ایجاد می شود - مگیل، . - 1386متغیر های زیادی مانند نوع تکلیف، مقدار تمرین، محیط یادگیری، پیچیدگی تکلیف، سطح مهارت، تجربه یادگیرندگان بر تداخل زمینه ای موثر هستند - عسگری، . - 1389 شی و مورگان - 1979 - در پژوهش های خود که برای اولین بار اثر تداخل زمینه ای را در یادگیری مهارت های حرکتی نشان دادند، ادعا کردند که این اثر، به بسط بازنمایی حافظه تغییرات مهارت وابسته است. لی و مگیل - - 1985 مدعی هستند که تداخل زمینه ای زیاد به این سبب برای یادگیری سودمند است که فرد را وادار می کند تا برای ایجاد کردن تغییر ویژه ای در مهارت، در کوشش بعدی طرح عملی را بازسازی کند. یعنی فرد باید طرح عمل را برای کوشش بعدی مهارت به طرز فعال تری بازسازی کند - مگیل، . - 1986

طبق فرضیه بازسازی طرح عمل فرضیه، که در برخی متون تحت عنوان فرضیه بازسازی مجدد یا فرضیه فراموشی و فاصله دهی بکار رفته است. طرح عمل یک تکلیف خاص به واسطه مداخله تلاش بعدی در برنامه تمرین تصادفی پاکسازی و فراموش می شود لذا فراگیر را برای بازسازی طرح عمل در هر تلاش به پردازش فعالانه تر وا می دارد در حالی که در برنامه تمرینی قالبی، طرح عمل در حافظه کاری موجود است و بازسازی آن در تلاش بعدی با اندکی فعالیت به موفقیت می انجامد. بنابراین منطق اصلی این فرضیه بر به خاطرسپاری طرح عمل تحت شرایط تمرین قالبی و بازسازی مجدد طرح عمل تحت شرایط تمرین تصادفی است - برادی، . - 1998

لی، سوینین و سرین - 1994 - نظریه تلاش شناختی را در حیطه یادگیری حرکتی مطرح کردند. تلاش شناختی به میزان کار ذهنی مور نیاز در تصمیم گیری اطلاق می شود - لی، . - 1994 همچنین شروود و لی - - 2003 تلاش شناختی را به تصمیم گیری هایی نسبت داده اند که منجر به پردازش های ادراکی و حرکتی درگیر در کنترل حرکت می گردد. محققان حامی این نظریه معتقدند که امکان دارد تعدیل های ایجاد شده در برنامه های حرکتی ابتدا به صورت شناختی صورت گیرد، سپس به صورت ناهشیار با حافظه حرکتی یکپارچه می شوند. در این فرضیه پیشنهاد می شود که تمرین تصادفی باعث افزایش تلاش شناختی در مکانیسم هایی مانند افزایش خطا شده و در نتیجه باعث افزایش یادگیری می شود - ولف، . - 2008

از طریق یادگیری، مهارتهای حرکتی را می آموزیم که به ما اجازه می دهند تا محیط مان را اداره کنیم. یادگیری حرکتی تغییرات نسبتا پایدار در رفتار حرکتی است که با تمرین یا تجربه بدست می آید. یادگیری به طور کلی به دو دسته طبقه بندی می شود. یادگیری آشکار، دسترسی به این یادگیری به صورت آگاهانه و هوشیارانه امکان پذیر است و یادگیری حرکتی وقتی از این نوع است که به یادگیرنده در مورد هدف و نحوه انجام تکلیف حرکتی توضیحات لازم داده می شود. یادگیری آشکار از طریق راهنمایی کلامی، ارائه بازخود و دستورالعمل ها به اجرا کننده ارائه می شود و فرض بر این است که این فرایندها به یادگیری کمک می کنند. یادگیری پنهان، یادگیری است که در لحظه تولید، به دنبال محرک خاصی ظاهر نمی شود و واکنش ظاهری در بر ندارد. تحقیقات نشان داده اند که افراد می توانند در یک محیط قاعده مند بدون توجه هوشیارانه یاد بگیرند، این نوع یادگیری یادگیری پنهان می باشد - خیراندیش، . - 1388

مسترز - 2008 - و مکسول - 2001 - یادگیری پنهان را یادگیری حاصل از تجمع غیر فعال اطلاعات مرتبط با مهارت تعریف می کنند که این اطلاعات در سطح نا آگاه پردازش شده و قابل کلامی شدن نیستند. از یادگیری پنهان نه فقط در زمینه یادگیری حرکتی بلکه در سایر زمینه ها استفاده کرد به عنوان مثال در زمینه پزشکی نیز جراحان از مزایای این نوع یادگیری بهره می برند. در یادگیری پنهان حافظه کاری فعال نیست و فرد بدون توجه مهارت را یاد می گیرد و از آنچه آموخته آگاه نیست. شیوه پنهان یادگیری حرکتی معمولا با یک تکلیف ثانویه همراه است تا ظرفیت حافظه را اشغال کند. دانش آشکار شامل حقایقی می باشد که فرد از قوانین آن آگاه می باشد و می تواند آنها را به وضوح بیان کند. اما دانش پنهان شامل مواردی می باشد که فرد آنها را نمی داند و به قوانین آن آگاه نیست.

این دو نوع یادگیری چه از نظر عملکردی و چه از نظر مناطق درگیر در مغز مجزا از یکدیگر هستند. شبکه عصبی کنترل کننده یادگیری پنهان، عقده های قاعده ای، مخچه و قشر پیش پیشانی است، در حالی که یادگیری آشکار توسط قشر گیجگاهی، هیپوکامپ، تالاموس و قشر پیشانی آهیانه ای کنترل می شود - بروکس . - 1995 در یادگیری حرکتی ضمنی می توان از دستورالعمل ها و انواع مختلفی از بازخورد استفاده کرد اما وقتی می خواهیم یادگیری حرکتی ضمنی را ترویج دهیم باید دستورالعمل ها و بازخورد محدود شود - ویلینگام . - 2016 در یادگیری آشکار فرد دانش اخباری راجع به مهارت در حال یادگیری را جمع آوری کرده، بر اساس این دانش مهارت را آموخته و اجرا می کند. مانند زمانی که یک فرد مبتدی هنگام اجرای یک سرویس بدمینتون مراحل حرکت دست و پرتاب توپ را برای خود مرور می کند - لم . - 2009

عبدلی و همکاران در تحقیقی با عنوان تاثیر تداخل زمینه ای فزاینده و کاهنده با تغییر برنامه ی حرکتی بر یادگیری تکلیف زمانبندی پیش انطباقی و قابلیت شناسایی خطا انجام دادند. در این تحقیق سطوح مختلف تداخل زمینه ای - مسدود، تصادفی، فزاینده و کاهنده - تحت شرایط برنامه حرکتی متفاوت، اما پارامتر یکسان مورد مطالعه قرار گرفتند. نتایج نشان داد که تداخل زمینه ای تاثیر گذار بوده و گروههای فزاینده و کاهنده هم در خطای مطلق و هم در قابلیت شناسایی خطا تفاوت معناداری با سایر گروهها داشتند - عبدلی، . - 1392لطفی و همکاران - 1385 - در تحقیقی بر روی مهارت پرتاب آزاد بسکتبال، به این نتیجه رسیدند تفاوت معناداری بین سه گروه تمرین مسدود، تمرین تصادفی و زنجیره ای در یادگیری پرتاب آزاد بسکتبال وجود ندارد.

حمایت طلب و همکاران - 1388 - در تحقیقی بر روی مهارت سرویس والیبال به این نتیجه رسیدند که در مرحله اکتساب، تفاوت بین گروه ها معنادار بود ولی در آزمون یادداری تفاوت بین گروه ها معنادار نبود هر چند در آزمون انتقال تفاوت بین گروه ها معنادار بود، به طوری که نمره های گروه مسدود - تصادفی بهتر از دو گروه دیگر به ویژه گروه مسدود بود.اصلانخانی و همکاران - 1388 - تحقیقی با هدف بررسی تأثیر تداخل زمینه ای و بازخورد دامنه ای و خود کنترلی بر یادگیری پارامتر و برنامه حرکتی تعمیم یافته در تکالیف تعقیبی انجام دادند. این تحقیق در دو آزمایش جدا گانه انجام گرفت. یافته های این تحقیق نشان داد که در هر دو آزمایش عملکرد گروه قالبی در بازخورد دامنه ای و خودکنترلی در اکتساب نسبت به گروه های دیگر بهتر بوده است و همچنین عملکرد گروه های آزمایش اول در یادداری و انتقال تفاوت معناداری با هم ندارند.

اما در آزمایش دوم بین عملکرد گروه های تصادفی دامنه ای و خود کنترلی نسبت به گروه های دیگر تفاوت معناداری بود.خیراندیش و همکاران - 1388 - ، سیکیا - 2006 - ، عبدلی و همکاران - - 1390 و عبدلی و همکاران - 1384 - در پژوهش هایی که در زمینه یادگیری آشکار و پنهان انجام دادند به این نتیجه رسیدند که اثر بخشی یادگیری پنهان به اندازه یادگیری آشکار می باشد.پورتر و مگیل - 2010 - تحقیقی با این عنوان که افزایش سیستماتیک تداخل زمینه ای برای مهارت های حرکتی مفید است، انجام دادند. هدف از این تحقیق مقایسه روش افزایش سیستماتیک تداخل زمینه ای با دو روش تمرین قالبی و تصادفی در یادگیری مهارت حرکتی بود. نتایج نشان داد گروهی که به روش افزایش سیستماتیک تمرین کردند، در مرحله یادداری و انتقال نسبت به دو گروه دیگر بهتر عمل کردند.

هبرت و همکاران - 1996 - در تحقیقی که با عنوان تاثیر برنامه های تمرینی قالبی و تصادفی بر دانش آموزان ماهر و مبتدی در ضربات فورهند و بک هند تنیس انجام دادند به این نتیجه رسیدند که تمرین قالبی در افراد با مهارت کمتر در مقایسه با تمرین تصادفی بهتر بوده است. در حالی که بین گروه ماهر در تمرین قالبی و تصادفی تفاوت معناداری مشاهده نشد. اگر چه اجرای دانش آموزان ماهر با تمرین تصادفی در آزمون یادداری بهتر بود اما تفاوت معنادار نبود.در تحقیقی که جاریوس و گاور اور - 1997 - انجام دادند اثر تداخل زمینه ای در تکالیف حرکتی متفاوت - باز و بسته - را در گروه های تصادفی و مسدود بررسی کردند، و به این نتیجه رسیدند که تکالیف باز به یادداری و انتقال بیشتری