بخشی از مقاله
چکیده
توانایی مدیریت دانش و هدایت یادگیرندهها به استدلال، تحلیل و کاربرد آموختهها در شرایط واقعی و توسعه تفکر خلاق و نقاد از جمله رسالتهاي نظامهاي دانشگاهی تلقی میشود.
اگرچه این مهم در همه قلمروهاي دانش حائز اهمیت است، در قلمرو علوم انسانی با اهمیتی بیشتر جلوه میکند؛ چراکه در این قلمرو انتظار میرود مخاطبان یادگیري فراتر از نگاهی جزم اندیشانه و اثبات گرایانه به واکاوي بافتهاي پیچیدة اجتماعی مبادرت کنند و با غوطهوري در زمینه اجتماعی بتوانند با طرحواره هاي ذهنی و فلسفی خود به شناخت، تبیین و کشف پدیدهها و روابط آنها نائل شوند. بدیهی است که در چنین شرایطی ضرورت توانمند سازي آنان در فرایند برنامه درسی دانشگاهی از اهمیتی وافر برخوردار است و نوع عملکرد یکایک مؤلفهها از قبیل تدریس و ارزیابی از آموخته ها، ضرورتی انکار ناپذیر براي واکاوي پیدا میکند.
در این طریق دانشگاه پیام نور با پوشش دادن بیش از یک میلیون و یکصد هزار نفر از جوانان کشور در قالب بیش از پانصد مرکز و واحد، نقشی خاص در تربیت کارشناسان رشتههاي علوم انسانی ایفا میکند. در این مطالعه که با روش تحلیل محتوا انجام شد، سؤالات آزمون نهایی در پنجاه و هفت درس و مربوط به پنج رشته - در مجموع یکهزار و هشتصد و چهل و هفت سؤال - مورد تحلیل قرار گرفت. قلمرو مطالعه را سؤالات آزمونهاي کشوري این دانشگاه در خلال سالهاي تحصیلی 1383 تا 1388تشکیل داد.
رشتههاي تحصیلی عبارت از رشتههاي علوم اجتماعی، کتابداري، روانشناسی، حقوق و علوم تربیتی بودند. واحد تحلیل، سؤال و فرایند کدگذاري به شیوة قیاسی و مبتنی بر طبقات حیطه شناختی بلوم بود. یافتهها نشان دادند که بیش از نود درصد از سؤالات به سنجش حافظه اختصاص داشته، و هیچیک از سؤالات به سنجش انتظاراتی در مسیر تحلیل، ترکیب یا ارزشیابی مبادرت نمیکنند. این یافته، توجه جدي مسئولین و برنامه ریزان آموزش عالی کشور براي بازنگري در نظام برنامه درسی دانشگاه پیام نور را میطلبد.
مقدمه
از اوایل قرن بیستم میلادي، تسلط روانشناسی رفتاري بر محافل آموزشی باعث شده بود تا یادگیري در گامهاي کوچک مورد توجه قرار گیرد و سنجش یادگیري نیز بر اندازه گیري این گامهاي کوچک استوار باشد. اما از دهههاي پایانی قرن بیستم به بعد، رویکردهاي تازه تر روانشناسی مانند شناخت گرایی و ساختار گرایی بر یادگیري واقعی از طریق تفکر و استدلال تأکید ورزیدند و روشها و ابزارهایی از سنجش تهیه و بهکار گرفته شدند که تفکر، حل مسئله و استدلال را به جاي دانش و مهارتهاي ساده و پایه مورد اندازه گیري قرار دهند
اگرچه انتظار از مخاطبان نظام آموزش عالی در مقطع کارشناسی، توسعه ادراك، کاربست یافتهها و توانایی تحلیل و واکاوي پدیدههاست، حسنی و کیامنش - 1388 - توجه نکردن به هدفهاي سطوح بالاي حیطه شناختی را یکی از مشکلات اساسی ناشی از بیتوجهی یا کم توجهی به اهداف دورههاي آموزشی به حساب میآورند. در حالی که در مدلهاي آموزشی
فرایند سنجش از آموختههاي مخاطبان یادگیري در مرحلهاي پس از تدریس و ارائه محتواي آموزشی قرار دارد، سیف - 22:1384 - سنجش و اندازه گیري را در اغلب مواقع تعیین کنندة فعالیتهاي آموزشی معلم و کوششهاي یادگیري دانش آموزان میداند و چگونگی مطالعه و یادگیري دانشآموزان و دانشجویان و نحوة آموزش معلمان را مستقیَما متأثر از ماهیت سنجش قلمداد میکند. وي - همان - عنوان میدارد:
"وقتی دانشآموزان یک کلاس از پیش میدانند که در ارزشیابی از یادگیري آنان یک آزمون عینی - مثلاً یک آزمون چند گزینهاي - استفاده خواهد شد، هنگام مطالعه و یادگیري مطالب درس، در جهت پیدا کردن و به یاد سپردن نکات جزئی و پراکندة درس خواهند کوشید و به مسائل کلی و ساختاري آن توجه زیادي نخواهند کرد."
ویدن1، وینتر2 و برادفوت - 2002 - 3 تجارب و ادراك یادگیرندهها را از فرایند سنجش، عاملی مهم در توسعه بخشی به معیارهاي ]یادگیري[ میدانند و کیفیت یادگیري را متأثر از ادراك یادگیرندهها نسبت به سنجش و نوع امتحانات و آزمونها تلقی میکنند.
پوفام - 2002 - - به نقل از سیف، - 24: 1384 میان سنجش متأثر از آموزش و آموزش متأثر از سنجش تمایز قائل می شود.
